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original_name: GuÃ­a para la elaboraciÃ³n de proyectos de investigaciÃ³n e-MEV (Preliminar) (1).pdf
created_at: 2025-10-30 06:35:17
content:
  GUÍA PRELIMINAR 
   
   
   
  GUÍA PARA LA ELABORACIÓN 
  DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN 
  MAESTRÍA EN EDUCACIÓN VIRTUAL e-MEV 
   
  Esta guía ofrece orientaciones específicas sobre la estructura de los trabajos de investigación; 
  según los parámetros señalados por la Facultad de Educación, Biblioteca de la Universidad 
  de Nariño y programa de maestría A pesar de que la estructura tradicional de un proyecto de 
  investigación  señala  la  necesidad  de  establecer  una  manera  de  abordar  la  investigación  
  siguiendo la estructura de un proyecto de investigación empírico-analítico establecido como 
  norma  exigida  por  las  instancias  universitarias,  proponemos  que  el  proceso  investigativo 
  también se hable en sentido de horizonte repensado en tres momentos clave. 
   
  Un primer   momento en   el   cual   lo   denominaremos   metodológicamente   como   una   
  prefiguración, es decir, los actores, los escenarios entran en cuestión en tanto es necesario 
  visibilizar las condiciones e imaginarios en que se encuentran en el momento de abordar el 
  proceso de investigación.  
   
  Un segundo  momento,  la  configuración;  momento  en  el  cual  los  actores  participantes  
  siempre   en   rol   protagónico   asumen   al   mismo   tiempo   como   sujetos   investigados   e   
  investigadores y establecen el lazo social con los demás actores, seres humanos, la condición 
  biótica y la máquina para construir de manera colaborativa nuevas narrativas. 
   
  El tercer  momento,  la  reconfiguración  visibilizando  en distintas  narrativas,  que  se  
  constituyen  en  aportes  necesariamente  originales  e  insospechados  que  contribuyen  a  la 
  gestión del saber y conocimiento universal. 
   
  La investigación social para el programa de Maestría e-MEV se refiere al proceso de creación 
  de  nuevas  narrativas,  discursividades  con  categorías  emergentes  de  investigación  que  se  
  emplean para estudiar fenómenos relacionados con la sociedad, el comportamiento humano, 
  las  interacciones  sociales  y  otros  aspectos  que  involucran  el  nuevo  lazo  social,  que  es  el  
  sentido de lo biótico, el ser humano, sus imaginarios y la máquina. 
   
  CAPÍTULO I: ASPECTOS GENERALES 
   
  Línea de investigación 
   
  Determinar  y  argumentar  brevemente  en  qué  línea  de  investigación  del  grupo  e-TIC,  se  
  enmarca el proyecto. 
   
  • e-ciudadanía, las TIC y su columna vertebral Internet como espacio-Red, escenario 
  para potenciar la condición del ser humano, ciudadanos preparados para una sociedad 
  digital. 

   
   
  GUÍA PRELIMINAR 
   
   
  • e-cohesión, gestionar redes de liderazgo comunitario en la virtualidad para reconocer 
  las  potencialidades  del  e-ciudadano  y  lograr  la  reconstrucción  del  tejido  social,  
  fracturado por las asimetrías de la condición social y económica. 
  • e-intercultural,  aprender  a  vivir  en  el  espacio-Red  para  el  encuentro  de  los  seres  
  humanos,  lo  biótico  y  la  máquina  como  nuevo  lazo  social,  que  posibilita  la  
  emergencia de saberes y conocimiento en clave de invención. 
  • e-educación, el rol del educador en la virtualidad como protagonista de la gestión del 
  saber  y  el  conocimiento  en  el  campo  de  la  educación  y  la  pedagogía  desde  la  
  incertidumbre,  la  multiplicidad  y  la  complejidad,  es  decir  un  educador  siempre  en  
  clave de invención. 
   
  Planteamiento del problema 
   
  Un problema de investigación se define como un desafío cuyas soluciones son desconocidas 
  o  no  se  manifiestan  de  manera  evidente,  por  lo  que  exige  que  tengamos  la  capacidad  de  
  definir las realidades y contexto que se hacen manifiestos y latentes en nuestro interés con 
  relación   a   una   investigación,   esto   es,    que   podamos   definir,   describir,   argumentar,   
  contextualizar   nuestra   problemática   de   investigación,   donde   debemos   considerar   los   
  siguientes aspectos: 
    
  1. La  existencia  de  una  situación  o  contexto  de  la  realidad  que  lo  acompaña  y  que  se  
  aspira a mejorar o transformar, pero para la cual no se dispone de un enfoque claro o 
  efectivo. 
  2. La  descripción  del  problema  debe  involucrar  una  evaluación  exhaustiva  de  los  
  argumentos y contraargumentos que arrojen luz sobre la complejidad de la situación 
  problemática.  
  3. Identificar tanto los aspectos desafiantes como las potenciales oportunidades que se 
  pueden descubrir en el contexto de la investigación. 
    
  La identificación y comprensión completa de un problema de investigación son los primeros 
  pasos  esenciales  en  el  proceso  de  abordarlo  de  manera  efectiva  y  generar  contribuciones  
  significativas al campo de estudio. Y que nos permitirá ir a los demás componentes que de 
  esta   descripción   o   identificación   del   problema   se   derivan   en   un   planteamiento   de   
  investigación, donde resaltamos: la justificación o importancia del problema a investigar, los 
  objetivos  y  sus  hipótesis,  el  alcance,  la  delimitación,  el  contexto  histórico,  los  referentes  
  teóricos, los métodos para enfrentar nuestra problemática, la viabilidad, los recursos, lo que 
  esperamos y su impacto en una realidad social, humana. 
    
  Finalmente,   plantear   un   problema   de   investigación   de   manera   efectiva   implica   una   
  consideración cuidadosa de múltiples aspectos, que van desde la identificación del problema 
  en sí hasta su justificación, alcance, contexto, métodos y ética. Un enfoque completo y bien 
  fundamentado es fundamental para la calidad de la investigación, lo que nos lleva a construir 
  preguntas esenciales, orientadoras, que recojan todo el contexto en una apuesta o desafío a 
  resolver y que nos definen su formulación. 
   

   
   
  GUÍA PRELIMINAR 
   
   
  La constitución de este espacio se puede redactar, orientándose por las siguientes preguntas:  
   
  • ¿Dónde  y  en  qué  contexto  se  presenta  el  problema?  Realice  una  descripción  de  la  
  “Situación actual” que caracteriza al “objeto de conocimiento”. 
  • ¿Cuáles son las condiciones que generan el problema? (De orden político, económico, 
  social entre otras) 
  • ¿Cuál es el problema principal? 
  • ¿Dónde, con qué consecuencias y en qué magnitud se presenta? 
   
  Justificación  
   
  En  primera  instancia,  hay  que  tener  siempre  claro  que  el  eje  central  de  todo  proyecto de 
  investigación es la solución de problemas teóricos o prácticos en el ámbito de las diferentes 
  ciencias  exactas,  naturales  o  sociales.  A  partir  de  esta  consideración,  la  justificación  debe  
  dejar clara la importancia del proyecto que se va a formular para el campo de conocimiento 
  existente o para la solución a problemas de la educación virtual a nivel general o particular 
  de un grupo y comunidad específica. 
   
  Es importante que se tenga en cuenta que la Maestría es de Educación Virtual, lo que implica 
  una profunda comprensión de lo qué es la educación, lo qué es la virtualidad y su integración 
  como  paradigma  y  escenario  de  encuentro  para  la  gestión  del  saber  y  el  conocimiento.  Se  
  debe tener claro que nos estamos refiriendo a una Maestría que como programa de posgrado 
  implica  un  nivel  de  análisis  y  de  trabajo  de  alto  nivel  de  exigencia  y  calidad,  lo  cual  nos  
  demanda  avanzar  en  un  sólido  proceso  educativo  e  investigativo  relacionado  con  temas  o  
  campos de conocimiento con grandes niveles de interés y desarrollo en el ámbito nacional e 
  internacional. En esta tarea de identificación del problema y de justificación de este, hay que 
  tener en cuenta que este es un proceso que requiere concentración, paciencia y comprensión 
  de los avances progresivos y de aproximación a la identificación y definición de un problema 
  de investigación.  
   
  La  justificación  es  a  su  vez  una  investigación  de  tipo  social  que desempeña  un  papel  
  fundamental al proporcionar una base sólida y convincente para el estudio. En primer lugar, 
  la justificación establece la relevancia y la importancia del problema de investigación que se 
  aborda  por  eso  debemos  preguntarnos  y  respondernos  sobre  el  por  qué  y  el  para  qué  de  
  nuestra investigación.  
    
  Al   identificar   una   cuestión   social   específica   que   requiere   atención,   debemos   como   
  investigadores  demostrar  por  qué  su  estudio  es  necesario  y  cómo  contribuirá  al  campo  de  
  conocimiento existente.  
    
  La  justificación  también  ayuda  a  contextualizar  el  estudio  en  términos  de  su  impacto  
  potencial en la sociedad. Con lo cual la idea aquí también es argumentar de manera efectiva 
  por qué su trabajo puede tener implicaciones significativas en la toma de decisiones, políticas 
  públicas  o  en el  bienestar  de  la  comunidad,  lo  que  refuerza  aún  más  la  importancia  de  la  
  investigación social.  

   
   
  GUÍA PRELIMINAR 
   
   
   
  Formulación 
   
  La  formulación  de  un  problema  de  investigación  es  un  paso  crítico  en  el  proceso  de  
  investigación,  ya  que  establece  las  bases  para  el  estudio  y  define  su  dirección.  Para  lograr  
  una formulación efectiva, es fundamental considerar varias características clave. En primer 
  lugar,  el  problema  debe  ser  claro  y  específico,  evitando  generalidades  o  ambigüedades.  
  Además, debe ser relevante y significativo en el contexto de la disciplina o campo de estudio, 
  de  manera  que  sus  resultados  tengan  importancia  práctica  o  teórica.  La  formulación  del  
  problema también debe ser factible, es decir, debe ser posible de investigar con los recursos 
  y el tiempo disponibles. Asimismo, es esencial que las preguntas centrales generadas a partir 
  del problema sean coherentes y consistentes con los objetivos del estudio, y deben guiar la 
  investigación  de  manera  efectiva.  En  resumen,  una  formulación  de  problema  sólido  y  la  
  generación  de  preguntas  centrales  adecuadas  son  fundamentales  para  el  éxito  de  cualquier  
  investigación. 
   
  En este orden de ideas, es importante definir un párrafo conector y que contextualice lo que 
  van a ser sus preguntas o pregunta central, en la medida que se espera que en su planteamiento 
  haya  descrito  los  elementos  centrales  del  problema  y  los  haya  así  mismo  justificado  
  adecuadamente  en  el  siguiente  apartado.    Una  vez  haya  resuelto  este  contexto  formule  su  
  pregunta central o preguntas. 
   
  Objetivo de horizonte 
   
  El  concepto  de  objetivos  está  relacionado  con  proyectos  de  investigación  diseñados  para  
  obtener  un  producto  específico,  medible  y  observable  (condición  empírico  -  analítica,  de  
  interés técnico), cuando se trate de un proyecto de interés   práctico (histórico -  hermenéutico), 
  o  de  interés  emancipatorio  no  es  posible  anticipar  de  manera específica los  productos  o  
  resultados que se obtendrán, por lo tanto, se propone que hablemos de objetivos de horizonte 
  en  tanto  señalamos  los  escenarios,   los  participantes  y  su  contexto en  la  conformación  y  
  desarrollo de la investigación, cuyos resultados son inciertos y se verán al final del ejercicio 
  investigativo. 
     
  Objetivos específicos 
   
  En  la  medida  que  el  proceso  de  investigación  tiene  una  estructura  compacta  y  de  relación  
  entre  los  diferentes  componentes  de este,  la  formulación  de  los  objetivos  específicos  tiene  
  relación directa con el problema de investigación formulado y desde allí con el objetivo de 
  horizonte. En este caso los objetivos específicos ubican elementos o categorías del objetivo 
  de horizonte, para precisar, desagregar, organizar y demostrar al interior de la investigación. 
  El trabajo y avance alrededor de los objetivos específicos, se convierte en una tarea central 
  del proyecto de investigación, lo cual implica tener claros los diagnósticos respectivos, las 
  sistematizaciones y las aplicaciones que sean necesarias en cada caso.   
   
   
   

   
   
  GUÍA PRELIMINAR 
   
   
   
  CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL 
   
  Antecedentes  
   
  Se sintetiza los estudios previos relevantes acerca del tema de investigación, destacando los 
  avances o las limitaciones. Se recomienda realizar consultas en las bases de datos digitales 
  académicas e investigativas. La Universidad de Nariño dispone de un repositorio de consulta 
  digital, al igual que el programa de maestría. 
   
  La función del marco antecedentes es dar respuesta a la necesidad de abordar el problema de 
  investigación, partiendo de una adecuada conceptualización. Al plantearse un problema no 
  se lo hace desde la nada, sino que toma como punto de partida la construcción teórica de las 
  diferentes comunidades académicas en torno a la problemática. Así que, las informaciones 
  previas,  los  referentes  teóricos  y  las  bases  conceptuales  que  se  han  desarrollado  hasta  el  
  momento,   se   convierten   en   su   sustento   para   los   análisis   que   realizará   durante   su 
  investigación. 
   
  Se debe describir cómo estos estudios referidos sustentan teóricamente la investigación en 
  curso.  Presente  cómo  su  propuesta  de  investigación  va  más  allá  de  los  antecedentes  
  presentados. Procure incluir antecedentes locales, nacionales e internacionales con referentes 
  de no mayores a 5 años. 
   
  Contexto de la investigación 
   
  Describe de manera clara y precisa el entorno dónde se realiza la investigación en el campo 
  de la virtualidad, como por ejemplo la institución donde se va a realizar. El contexto de la 
  investigación en el campo de la virtualidad es de suma importancia porque es allí donde se 
  desarrolla la gestión del saber y el conocimiento. 
   
  La  virtualidad  inaugura  un  contexto  inédito  en  tanto  tiene  un  sentido  simbólico-cultural 
  visible mediante los lenguajes. Por lo tanto, es de suma importancia dar cuenta del contexto 
  en  el  cual  el  investigador  establece  el  lazo  social  entre  los  seres  humanos  sujetos  de  
  investigación, la condición biótica de ese contexto y la máquina que posibilita la visibilidad 
  a través de sus pantallas y memorias. 
   
  Marco legal (si aplica de acuerdo con la investigación) 
   
  Referentes teóricos 
   
  Los referentes teóricos, también conocidos como marco de referencia o marco teórico, son 
  una parte esencial de cualquier investigación. Implica la revisión y presentación de teorías, 
  conceptos, modelos, enfoques y categorías previamente establecidas que son relevantes para 
  el   tema   de   estudio.   Sirven   como   base   sólida   para   contextualizar   la   investigación,   
  proporcionando  una  estructura  conceptual  que  ayuda  a  comprender,  analizar  y  abordar  el  
  problema  de  investigación.  Al  incluir  estos  elementos  teóricos,  se  establece  una  conexión  

   
   
  GUÍA PRELIMINAR 
   
   
  entre  la  investigación  actual  y  el  conocimiento  existente  en  el  campo,  lo  que  facilita  la  
  identificación  de  brechas  en  el  conocimiento  y  la  formulación  de  hipótesis  sólidas.  Por  lo  
  que, estos referentes teóricos en una investigación actúan como los fundamentos intelectuales 
  sobre  los  cuales  se  construye  el  estudio,  aportando  coherencia  y  rigor  al  proceso  de  
  investigación. 
   
  El ejercicio principal se centra en la conceptualización, la capacidad de establecer análisis de 
  los  conceptos  centrales  y  complementarios  de  una  investigación  en  donde  el  investigador  
  ordena de  acuerdo  con sus  prioridades  o  relevancias  y  los  sustenta  en  autores,  teorías,  
  estudios, que respaldan, afirman, confirman, enfatizan el pensamiento y el conocimiento que 
  se está exponiendo.  Por lo que este apartado es el lugar en donde la investigación le da la 
  palabra a sus autores básicos, a sus teorías y planteamientos de pensamiento, a sus estudios 
  e investigaciones que fortalezcan su proceso de conceptualización, de manera acorde con el 
  objetivo del proyecto. 
   
  CAPÍTULO III: ASPECTOS METODOLÓGICOS 
   
  En  este  apartado  se propone  la  manera  como  se  desarrolla  el  proceso  de  investigación;  
  equivale  a  un  plan  ordenado  de  razonamientos  que  explican  lo  que  se  llevará  a  cabo  para  
  lograr el objetivo, cómo se hará, con qué elementos, equipos o programas, con quién, cuándo 
  y dónde; se incluyen descripciones precisas del método concreto por aplicar y por qué fue 
  seleccionado, la población involucrada, el procedimiento exacto para determinar la muestra 
  (si éste es el caso), el tipo de instrumentos que se emplearán para la obtención de datos de 
  campo  y  un  bosquejo  preliminar  de  la  técnicas  que  muestran  cómo  habrá  de  analizarse  la  
  información reunida. 
   
  Tipo de investigación 
   
  Los tipos de investigación se adaptan a las necesidades y objetivos de estudio, y pueden variar 
  en términos de tipo, enfoque y métodos. En los procesos de investigación de la Maestría en 
  Educación Virtual comprendemos que los tipos más cercanos a las problemáticas sociales y 
  educativas son: 
   
  • Cuantitativo 
   
  La  investigación  cuantitativa  se  centra  en  la  recolección  y  análisis  de  datos  numéricos  o  
  cuantitativos  para  responder  preguntas  de  investigación,  utilizando  técnicas  estadísticas  y  
  herramientas  de  medición  para  recopilar  información  objetiva  y  precisa  sobre  variables  
  específicas. Busca establecer relaciones y patrones a través de datos cuantificables, lo que 
  permite generalizar los resultados a poblaciones más amplias. La investigación cuantitativa 
  es  especialmente  útil  para  investigar  fenómenos  cuantificables  y  medibles,  y  su  objetivo  
  principal  es  proporcionar  evidencia  empírica  sólida  que  le  permita  respaldar  o  refutar  
  hipótesis de investigación de manera objetiva. 
   
  • Cualitativo 

   
   
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  La investigación cualitativa se centra en la comprensión profunda y contextual de fenómenos 
  sociales  o  humanos  a  través  de  la  recopilación  y  el  análisis  de  datos  no  numéricos,  como  
  observaciones,   entrevistas,   documentos,   registros,   entre   otros.   Busca   explorar   las   
  perspectivas,  experiencias  y  significados  subyacentes  en  el  comportamiento  humano,  sin  
  necesariamente cuantificarlos. La investigación cualitativa es especialmente adecuada para 
  investigar  procesos  sociales,  actitudes,  valores  y  dinámicas  culturales,  y  se  enfoca  en  la  
  interpretación de datos en lugar de la cuantificación. Su objetivo principal es proporcionar 
  una visión rica y detallada de un fenómeno, lo que ayuda a los investigadores a comprender 
  mejor los matices y las complejidades de la realidad social. 
    
  • Mixto 
   
  La investigación mixta combina tanto elementos cuantitativos como cualitativos en un solo 
  estudio. Permite a los investigadores aprovechar las fortalezas de ambas metodologías para 
  obtener  una  comprensión  más  completa  y  profunda  de  un  fenómeno  o  problema  de 
  investigación.  La  investigación  mixta  se  caracteriza  por  la  recolección  y  análisis  tanto  de  
  datos numéricos como de datos descriptivos, lo que facilita la triangulación de resultados y 
  la  validación  cruzada  de  hallazgos.  Al  integrar  enfoques  cuantitativos  y  cualitativos,  los  
  investigadores  pueden  abordar  preguntas  de  investigación  desde  múltiples  perspectivas,  lo  
  que enriquece la calidad y la interpretación de los resultados. Este tipo de investigación es 
  particularmente  útil  en  campos  como  las  ciencias  sociales,  donde  la  complejidad  de  los  
  fenómenos a menudo requiere una aproximación más completa. 
   
  La elección del tipo de investigación depende de la pregunta de investigación, los objetivos, 
  los  recursos  disponibles  y  la  naturaleza  del  fenómeno  social  que  se  está  estudiando.  Cada  
  tipo de investigación tiene sus propias ventajas y limitaciones, y se selecciona en función de 
  lo que se pretende lograr en un estudio particular.   
   
  Otros   tipos   de   investigación   son:   comparativa, etnográfica, investigación acción, 
  correlacional, causal, exploratoria, descriptiva. 
   
   
  Enfoque de investigación 
   
  • Crítico Social o sociocrítico 
   
  El  análisis  crítico  social  es  una  perspectiva  de  investigación  que  se  centra  en  comprender,  
  estudiar, concebir, definir, las estructuras de poder, desigualdad y opresión que existen en la 
  sociedad, esto es ingresar en las categorías de análisis de las estructuras que conforman un 
  escenario  de  lo  social  y  establecer  una  mirada  crítica  de  sus  fracturas,  problemáticas,  
  necesidades etc.  En  este  enfoque,  se  busca  identificar  analíticamente  las  injusticias  y  los  
  procesos  que  perpetúan  la  marginación  de  grupos  sociales  vulnerables,  como  minorías  
  étnicas, mujeres, personas LGBTQ+ y otros. Los investigadores que adoptan este enfoque no 
  buscan solo describir la realidad, sino también cuestionar las normas establecidas, desafiar 

   
   
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  las estructuras de poder y proponer soluciones para promover la justicia social y la equidad. 
  El  paradigma  crítico  social  es  esencial  para  comprender  y  abordar  cuestiones  sociales  
  complejas,   como   la   discriminación,   la   exclusión, la   explotación   y   contribuir   al   
  empoderamiento de comunidades marginadas al dar voz a sus experiencias y luchas. 
   
  Es también un aporte a las propuestas estructurales de cambio en las sociedades, como un 
  objetivo  implícito  que  alimenta  el  deseo  crítico  de  planteamientos  transformadores  y  
  constructores de nuevos horizontes sociales. 
   
  • Empírico analítico de interés técnico 
   
  El estudio empírico-analítico en la investigación social se caracteriza por sus técnicas en la 
  observación  objetiva,  la  recopilación  de  datos  cuantitativos  y  el  análisis  estadístico  para  
  comprender fenómenos sociales. Su objetivo es establecer relaciones causales y patrones a 
  través de la rigurosa aplicación de métodos científicos. técnicas o instrumentos a través de 
  encuestas, experimentos y análisis de datos, que permitan identificar regularidades y leyes 
  generales que rigen el comportamiento humano y los fenómenos sociales. Al enfocarse en la 
  medición  y  la  objetividad,  el  enfoque  empírico-analítico  busca  proporcionar  evidencia  
  empírica sólida que permita tomar decisiones informadas en políticas públicas y otras áreas 
  sociales.   Este   enfoque   aporta   una   valiosa   contribución   a   la   investigación   social   al   
  proporcionar datos cuantitativos que pueden ayudar a comprender mejor el mundo social y 
  tomar decisiones. 
   
  • Histórico hermenéutico de interés práctico 
   
  La   investigación   social   desde   la   perspectiva   histórico-hermenéutica   se   basa   en   la   
  comprensión  profunda  y  contextual  de  los  fenómenos  sociales  a  lo  largo  del  tiempo.  Este  
  enfoque  se  inspira  en  la  filosofía  hermenéutica  y  reconoce  que  las  realidades  sociales  son 
  inherentemente  complejas  y  cargadas  de  significado.  Los  investigadores  que  adoptan  este  
  paradigma  se  sumergen  en  el  análisis  de  documentos  históricos,  relaciones  personales,  
  discursos y narrativas culturales para interpretar el pasado y el presente de una sociedad. La 
  hermenéutica  se  centra  en  descifrar  los  significados  subyacentes,  las  perspectivas  y  las  
  motivaciones  de  las  personas  y  comunidades  en  su  contexto  histórico,  lo  que  permite  una  
  comprensión más profunda de las dinámicas sociales. Al reconstruir la historia social desde 
  esta  perspectiva,  se  destaca  la  importancia  de  la  interpretación  y  la  subjetividad  en  la  
  investigación, lo que enriquece nuestra comprensión de las culturas y sociedades a lo largo 
  del tiempo. 
   
  Método de investigación  
   
  El método de investigación deberá tener relación lógica y coherente entre el tipo y el enfoque 
  de  investigación.  Un  método  de  investigación  social  es  un  enfoque  sistemático  y  riguroso  
  utilizado   en   las   ciencias   sociales   para   comprender,   analizar   y   explicar   fenómenos   
  relacionados con la sociedad y el comportamiento humano. Implica la recopilación de datos 
  a  través  de  técnicas  como  encuestas,  entrevistas,  observación,  análisis  de  documentos  y  

   
   
  GUÍA PRELIMINAR 
   
   
  experimentos,  con  el  objetivo  de  obtener  información  precisa  y  relevante  sobre  aspectos  
  sociales,  culturales,  educativos  o  psicosociales.  En  este  orden  de  ideas,  estos  datos  se  
  interpretan   y   se   aplican   teorías   y   marcos   conceptuales   para   generar   conclusiones 
  significativas y contribuir al avance del conocimiento en el campo de las ciencias sociales. 
    
  Por otra parte, el ejercicio de la Maestría de Educación Virtual implica mirar aspectos de la 
  investigación  en  el  escenario de  la  virtualidad,  esto  es,  un  ejercicio  de  la  cibercultura  que 
  constituye  un  campo  en    constante  expansión  enfocado  en  el  estudio  de  las  interacciones,  
  fenómenos y manifestaciones que ocurren en el mundo   contemporáneo en la red. 
    
  Esta  disciplina  emplea  herramientas  tecnológicas  avanzadas  y  técnicas  específicas  para  
  analizar  la  información  digital,  como  redes  sociales,  comunidades  en  línea,  plataformas 
  digitales, videojuegos, blogs, foros, chats y otros espacios propios del entorno digital y sus 
  diversos usos pedagógicos en nuestros entornos educativos. 
    
  La investigación desde la cibercultura entonces se adentra en la comprensión de la cultura en 
  línea en red y en la   red Internet, examinando cómo las identidades digitales, las narrativas y 
  las prácticas de comunicación influyen en nuestra sociedad contemporánea, aportando una 
  perspectiva fundamental para entender el impacto de las Tecnologías de la Información y las 
  Comunicaciones (TIC) en la vida cotidiana y la evolución de la cultura en el entorno digital, 
  aplicado a procesos sociales y fundamentalmente educativos. 
   
  Técnicas e instrumentos de recolección de la información 
   
  Defina  los  instrumentos  utilizados  para  la  recolección  de  datos  en  campo.  Puede  referir  el  
  uso de instrumentos como encuestas, entrevistas, observación, entre otros dependiendo del 
  tipo  de  investigación. Es  importante  considerar  la  recolección  de  información  como  un 
  componente fundamental en la investigación y recopilación de datos en campo. Para ello, se 
  emplean  diversas  técnicas  e  instrumentos  que  permiten  recabar  información  de  manera  
  efectiva.  
   
  Uno de los instrumentos más comunes es la encuesta, que consiste en una serie de preguntas 
  estructuradas que  se  administran  a  un  grupo  de  personas  con  el  objetivo  de  obtener  datos  
  cuantitativos sobre sus opiniones, actitudes o comportamientos. 
    
  Las  entrevistas,  por  otro  lado,  implican  conversaciones  más  abiertas  y  flexibles  con  los  
  participantes, lo que permite obtener datos cualitativos más detallados. 
    
  La    observación    en    sus    diferentes    variedades:    directa,    estructurada,    etnográfica,    
  fenomenológica, hermenéutica; es otra técnica valiosa que involucra la sensibilidad el control 
  de  datos,  incluso  la  intuición  para  sistematizar  y  registrar  eventos  o  comportamientos  en  
  tiempo real. 
    
  Puede ser útil para estudiar situaciones en las que los participantes validan sus experiencias 
  y  conocimientos  en  función  de  sus  interpretaciones  y  aplicaciones  sociales  para  buscar  
  estrategias, métodos para validar la información recopilada a través de otros medios. 

   
   
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  Los  instrumentos  modernos  incluyen  el  uso  de  la  tecnología como cuestionarios  en  línea,  
  videollamadas  entre  otros,  que  permiten  la  recopilación  de  datos  de  manera  eficiente  y  su  
  análisis en tiempo real. Celulares, cámaras, grabadoras de audio, sensores y dispositivos de 
  seguimiento GPS son ejemplos de instrumentos tecnológicos que también se utilizan en la 
  recolección de datos en campo. 
    
  La  elección  de  la  técnica  y  los  instrumentos  adecuados  depende  de  los  objetivos  de  
  investigación, el tipo de datos que se desean recopilar, las limitaciones o posibilidades del 
  entorno en el que se realiza la investigación. 
   
  Población y muestra 
   
  Los elementos fundamentales en la investigación social son la población objeto de estudio o 
  también  llamada  población  estudio  y  la  muestra  de  investigación.  La  población  estudio  
  representa el conjunto total de individuos o elementos que son el enfoque de estudio dentro 
  de un proyecto de investigación. Esta población puede ser muy amplia y diversa, por lo que 
  suele ser poco práctico o costoso estudiar a todos sus miembros. 
   
  La población de estudio es un conjunto de casos, definido, limitado y accesible, que formará 
  el  referente  para  la  elección  de  la  muestra  que  cumple  con  una  serie  de  criterios  
  predeterminados. Describa la población y especifique la técnica utilizada para el muestreo.  
   
  La muestra de investigación hace referencia a una selección representativa y más manejable 
  de esa población. La muestra es esencial, ya que permite a los investigadores generalizar sus 
  hallazgos de manera efectiva a la población más amplia, siempre y cuando esté bien diseñada 
  y sea representativa. La elección de una muestra adecuada y su tamaño son decisiones críticas 
  que afectarán la validez y la aplicabilidad de los resultados de la investigación social. 
   
  CAPÍTULO IV: DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 
   
  Presente  los  resultados  del  proceso  de  investigación  en  subcapítulos,  de  tal  manera  que  
  guarde correlación con los objetivos propuestos, presentando las mediciones de variables a 
  través  de  los  instrumentos  formulados,  preferiblemente  sin  interpretar  la  información  
  resultante.  
   
  Haga  un  análisis  sobre  los  informes  consolidados  y  concluyentes,  detallados  en  la  sección  
  anterior.  Consiste  en  un  examen  detallado  de  los  resultados  provistos,  con  la  finalidad  de  
  comprobar  o  refutar  la  hipótesis  central  formulada,  o  para  otros  tipos  de  investigación, 
  declarar sentencias lógicas concluyentes y debidamente argumentadas del objeto de estudio.  
   
  CONCLUSIONES 
   
  Las conclusiones desempeñan un papel crucial en una investigación social y en general en 
  cualquier investigación, ya que representan el punto final del proceso investigativo y son la 
  culminación de los esfuerzos del investigador. Son la oportunidad de sintetizar y resumir los 

   
   
  GUÍA PRELIMINAR 
   
   
  hallazgos clave, destacando las respuestas a las preguntas de investigación y revelando las 
  implicaciones más significativas. Las conclusiones permiten aportar claridad y coherencia al 
  estudio, ayudando a los lectores a comprender los resultados y su relevancia en el contexto 
  más amplio. Además, pueden ofrecer recomendaciones prácticas basadas en los resultados, 
  lo  que  puede  ser  de  gran  utilidad  para  formuladores  de  políticas,  profesionales  y  otros  
  interesados en la investigación.  
   
  En  última  instancia,  son  un  punto  de  partida  para  futuras  investigaciones  y  contribuyen  al  
  avance del conocimiento en el campo de las ciencias sociales. Por lo tanto, su importancia 
  radica  en  su  capacidad  para  resumir,  interpretar  y  aplicar  los  hallazgos  de  manera  
  significativa. Es  importante  que  tengan  coherencia  con  los  resultados  expuestos  y  con  sus  
  objetivos  específicos  que  son  la  apuesta,  metas,  el  horizonte desde  el  inicio  de  su  
  investigación.   
   
  Para  la  redacción  de  este  apartado,  el  título  no  lleva  numeración  y  se  emplea  un  capítulo  
  independiente. En ningún caso se deben confundir con las recomendaciones. 
   
  RECOMENDACIONES 
   
  Son sugerencias,  proyecciones  o  alternativas  que  se  presentan  para  modificar,  cambiar  o  
  incidir  sobre  una  situación  específica  o  una  problemática  encontrada.  Cuando  éstas  sean  
  necesarias, se ubican después de las conclusiones, en un capítulo aparte. 
  De acuerdo con la profundidad y la complejidad de la investigación, las conclusiones y las 
  recomendaciones  pueden  presentarse  como  un  texto  con  características  argumentativas,  
  resultado de una reflexión acerca del trabajo de investigación. 
   
  Este título no lleva numeración. 
   
  REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
   
  Se detallan aquí todos los recursos bibliográficos utilizados para elaborar los antecedentes y 
  los que se prevé que van a ser utilizados durante el desarrollo del Proyecto, relacionados bajo 
  los  lineamientos  de  la  norma  APA.  Los  recursos  bibliográficos  que  se  pueden  utilizar  son  
  diversos tipos: libros, revistas, tesis de grado, trabajos de grado, enciclopedias, periódicos, 
  anuarios, videos, entrevistas, contenido en Internet y otros. 
   
  Este título no lleva numeración. 
   
  ANEXOS 
   
  En los anexos se ubica toda información complementaria que refuerza o sustenta el cuerpo 
  principal del anteproyecto. Es importante que cada bloque de información de los anexos esté 
  referenciado en el documento principal. Esta información será consultada sólo si el lector lo 
  considera necesario. 
   
  Este título no lleva numeración. 

   
   
  GUÍA PRELIMINAR 
   
   
   
  SOBRE LA REDACCIÓN DEL DOCUMENTO 
   
  Con el fin de orientar la elaboración del informe final del proyecto de investigación, se ha 
  diseñado la plantilla 2 - Informe final de investigación con la estructura del informe, formato 
  y algunos ejemplos descritos en el presente documento.  
   
  Para la presentación de los proyectos de investigación, es necesario mencionar los aspectos 
  correspondientes  a  citación  y  referencias  bibliográficas  a  organizar  según  normas  APA  7° 
  edición,  teniendo en cuenta 2  modificaciones  por  parte  del  programa   de Maestría e-MEV: 
  texto   justificado   e interlineado   1.5, para   las demás   características   se seguirán   los 
  lineamientos del documento Normas APA Sétima Edición del Centro de Escritura Javeriano 
  por  su  estructura  práctica,  sintética  y  de  fácil  comprensión,  el  documento se  encuentra  
  disponible en el Campus o por medio del siguiente enlace:  
   
  https://www.javerianacali.edu.co/sites/default/files/2022-
  06/Manual%20de%20Normas%20APA%207ma%20edicio%CC%81n.pdf 
   
   
  Versión Preliminar de la guía 3.0 - marzo 2024

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  Guía Normas APA  
  7ª edición 
   
   
   
   
   
   
   
  Elaborado con el contenido de 
  https://normas-apa.org/ 
   
   

  2 
   
  Tabla de contenido 
  Introducción ...................................................................................................................... 5 
  Normas APA en Español ................................................................................................................ 5 
  Principales actualizaciones 7ma edición ..................................................................................... 5 
  Estructura .......................................................................................................................... 7 
  Portada ............................................................................................................................................... 7 
  Portada para estudiantes ........................................................................................................................ 7 
  Portada para profesionales .................................................................................................................... 8 
  Elementos de una portada ..................................................................................................................... 9 
  Resumen .......................................................................................................................................... 12 
  Texto ................................................................................................................................................. 14 
  Introducción .............................................................................................................................................. 14 
  Método ...................................................................................................................................................... 14 
  Resultados ................................................................................................................................................ 14 
  Discusión ................................................................................................................................................... 14 
  Referencias ...................................................................................................................................... 15 
  Notas al pie o Notas al final ......................................................................................................... 15 
  Notas de pie de página de contenido .................................................................................................. 16 
  Notas al pie de copyright ....................................................................................................................... 16 
  Notas al Pie de Página ........................................................................................................................... 16 
  Notas al Final ............................................................................................................................................ 17 
  Tipo de fuente e interlineado ................................................................................................................ 17 
  Tablas ................................................................................................................................................ 17 
  Componentes de una tabla ................................................................................................................... 17 
  Bordes de la tabla .................................................................................................................................... 18 
  Tipo y tamaño de fuente e interlineado ............................................................................................. 18 
  Ubicación de las tablas ........................................................................................................................... 19 
  Tablas Largas o Anchas ......................................................................................................................... 19 
  Cómo escribir el título de una tabla ..................................................................................................... 19 
  Citando tablas en el texto ..................................................................................................................... 20 
  Figuras ............................................................................................................................................. 20 
  ¿Debo agregar una Figura a mi trabajo? ........................................................................................... 20 
  Componentes de una figura ................................................................................................................. 20 
  Ubicación de las figuras en el texto ..................................................................................................... 21 
  Cómo citar la figura en el texto ............................................................................................................ 21 
  Cómo referenciar una imagen, fotografía o gráfico ......................................................................... 22 
  Derechos de Autor de Imágenes .......................................................................................................... 22 
  Figuras de elaboración propia .............................................................................................................. 23 
  Apéndice ...........................................................................................................................................23 
  Ubicación del apéndice en la estructura del documento................................................................ 24 
  Ejemplo apéndice en Formato APA ................................................................................................... 24 
  Tablas y Figuras en el Apéndice .......................................................................................................... 24 

  3 
   
  Formato ........................................................................................................................... 26 
  Tamaño de papel ........................................................................................................................... 26 
  Márgenes ........................................................................................................................................ 26 
  Tipo y tamaño de fuente ............................................................................................................. 26 
  Sin serifas ................................................................................................................................................. 26 
  Con serifas ................................................................................................................................................ 26 
  Excepciones ............................................................................................................................................. 26 
  Encabezado ...................................................................................................................................... 27 
  Portada de estudiantes .......................................................................................................................... 27 
  Portada profesional ................................................................................................................................ 27 
  Numeración de páginas ......................................................................................................................... 27 
  Título corto, titulillo (running head) ................................................................................................... 28 
  Títulos y Subtítulos ....................................................................................................................... 28 
  Jerarquía de títulos APA ........................................................................................................................ 28 
  Ejemplo de títulos y subtítulo APA .................................................................................................... 29 
  Interlineado de párrafo ................................................................................................................ 30 
  Alineación de párrafo .................................................................................................................... 31 
  Separación de sílabas ............................................................................................................................. 32 
  Sangría de párrafo .................................................................................................................................. 32 
  Excepciones de alineado y sangría de parráfo ................................................................................. 32 
  Citas ................................................................................................................................. 34 
  ¿Qué sistema de cita utiliza las Normas APA? ....................................................................... 34 
  ¿Qué tipos de cita existen en el Formato APA? ..................................................................... 34 
  Citas narrativas o citas en paréntesis ................................................................................................. 35 
  Citando corporaciones, instituciones o fundaciones como autores ..............................................37 
  Cómo citar textos del mismo autor y el mismo año ........................................................................37 
  Citas secundarias .................................................................................................................................... 38 
  Citas Parafraseadas ...................................................................................................................... 39 
  Cita Textual o Directa ................................................................................................................... 40 
  Citas con menos de 40 palabras ......................................................................................................... 42 
  Citas con más de 40 palabras .............................................................................................................. 43 
  Referencias ...................................................................................................................... 45 
  Formato ........................................................................................................................................... 45 
  Elementos de una referencia ...................................................................................................... 46 
  Referencias con información incompleta ................................................................................ 47 
  Ordenación de la lista de referencias ........................................................................................ 47 
  Referencias con más de un autor .............................................................................................. 47 
  ¿Cuándo incluir número de página en las referencias? ........................................................ 48 
  Ejemplo de referencias bibliográficas ....................................................................................... 48 
  Libro ..........................................................................................................................................................48 
  Revista ...................................................................................................................................................... 49 

  4 
   
  Artículo en un periódico ........................................................................................................................ 49 
  Tesis o disertaciones .............................................................................................................................. 49 
  Página Web ............................................................................................................................................. 49 
  Leyes y Documentos Legales .............................................................................................................. 50 
  Entrevistas ............................................................................................................................................... 50 
  Informes/Reportes ................................................................................................................................. 50 
  Archivo PDF ............................................................................................................................................. 50 
  Libro en una Antología ........................................................................................................................... 51 
  Entrada en un diccionario ...................................................................................................................... 51 
  Seminarios, Congresos, Simposios o Conferencias .......................................................................... 51 
  Canción ...................................................................................................................................................... 51 
  Película o Serie de TV ............................................................................................................................. 51 
  App (aplicación móvil) ........................................................................................................................... 52 
  Podcast ..................................................................................................................................................... 52 
  Vídeo de Youtube ................................................................................................................................... 52 
  Twitter ...................................................................................................................................................... 52 
  Facebook .................................................................................................................................................. 53 
  Instagram ................................................................................................................................................. 53 
  Wikipedia ................................................................................................................................................. 53 
  Power Point ............................................................................................................................................ 53 
  Biblia y otras obras religiosas .............................................................................................................. 54 
  Comunicaciones Personales ................................................................................................................. 54 
  Otras Normas de Estilo .................................................................................................. 55 
  Manual de Estilo de Chicago ....................................................................................................... 55 
  Formato MLA (Asociación de Lenguas Modernas) ............................................................... 55 
  Normas Vancouver ....................................................................................................................... 55 
  Normas ICONTEC – NTC 1486 ................................................................................................... 56 
  Estilo Harvard ................................................................................................................................ 56 
   
   
   
    

  5 
   
  Introducción 
  Esta es una guía resumida con los principales puntos de las Normas APA (7ª edición), 
  producida por un lector del blog normas-apa.org 
  Hasta el momento, no existe una guía oficial APA en español con las actualizaciones de 
  la séptima edición en inglés. Recomendamos siempre consultar la fuente oficial del 
  Manual de Publicaciones APA ingresando a https://apastyle.apa.org/ 
  Normas APA en español 
  Todo lo que veas en internet sobre la séptima edición de las Normas APA (incluyendo 
  esta guía) se tratará de sugerencias basadas en las informaciones en inglés actualizadas. 
  Además, ten en cuenta que algunas universidades utilizan Normas APA adaptadas a sus 
  propias reglas. Entonces, siempre consulte con tu universidad si existen excepciones que 
  debes aplicar a tu trabajo.  
  Cualquier duda adicional, sugerimos ingresar a normas-apa.org 
  Principales actualizaciones 7ª edición 
   6ª edición 7ª edición 
  Tipo y tamaño 
  de fuente 
  Times New Roman de 12 puntos Se acepta una variedad de fuentes; Por 
  ejemplo: Calibri 11 pt; Arial 11 pt; Lucinda 
  Sans Unicode 10 pt; Times New Roman 12 
  pt; Georgia 11 pt.; Computer modern 10 pt.; 
  • Use 8-14 pt. fuentes sans serif en cifras 
  • Use la misma fuente en todo el papel, 
  incluso en el cabezal de ejecución si es 
  necesario 
  Márgenes Al menos 1 pulgada e igual en todos 
  los lados (podría ser mayor que 1 
  pulgada) 
  1 pulgada en todos los lados de la página 
  Portada 6ta edición no tenía excepciones para 
  un trabajo de estudiante 
  • Sin running head 
  • Negrita en el título y una línea adicional 
  de doble espacio antes del nombre del 
  autor 
  • Diferente instrucciones para afiliación 
  Encabezado Se requieren las palabras "Titulillo" en 
  la portada 
  Se omite "Titulillo" del encabezado de la 
  portada. Use solo el título abreviado en 
  todas las páginas si usas un titulillo. 
  Longitud del 
  título 
  Limitado a 12 palabras Recomendado la limitación, pero no 
  obligatorio a 12 palabras 

  6 
   
  URL y DOI Permitía la ruptura manual de URL 
  antes de la mayoría de los signos de 
  puntuación 
  No inserte saltos de línea manualmente en 
  DOI o URL largos; las quiebras de URL 
  aplicadas por un programa de 
  procesamiento de texto son aceptables 
  Títulos y 
  Subtítulos 
  Distingue entre títulos "mayúsculas y 
  minúsculas" (niveles 1 y 2) frente a 
  títulos todo en "minúsculas" (niveles 
  3-5) 
  • Nuevos formatos de subtítulos para los 
  niveles 3,4 y 5.  
  • Describe el uso de subtítulos dentro de la 
  introducción. 
  • Todos los niveles de títulos son con 
  capitalización de títulos 
  URL y DOI Permitía la ruptura manual de URL 
  antes de la mayoría de los signos de 
  puntuación 
  No inserte saltos de línea manualmente en 
  DOI o URL largos; las quiebras de URL 
  aplicadas por un programa de 
  procesamiento de texto son aceptables 
  Citas 
  secundarias 
  Se ponía la fecha de la cita primaria Incluya la fecha de la fuente primaria, si se 
  conoce, en la cita de la fuente secundaria 
  Uso de et al. • Se usa con la primera cita si había 
  seis o más autores 
  • Utilizado con la segunda cita de un 
  trabajo con tres a cinco autores. 
  Use et al. en todas las citas de un trabajo 
  con tres o más autores, siempre que no 
  haya ambigüedad con respecto a la fuente 
  Número de 
  autores a incluir 
  en la lista de 
  referencia 
  Incluía los apellidos e iniciales de hasta 
  7 autores incluidos; para 8 o más 
  autores, incluya los primeros seis 
  autores, inserte puntos suspensivos y 
  agregue el nombre del autor final. 
  Incluya apellidos e iniciales de hasta 20 
  autores inclusive; para 21 o más autores, 
  incluya los primeros 19 autores ', inserte 
  una elipsis (pero sin la “y”) y el nombre del 
  autor final 
  Referencia de 
  Wikipedia 
  Se incluía una fecha de recuperación No se incluye una fecha de recuperación, 
  porque existe la posibilidad de agregar la 
  URL archivada 
  Ciudad de la 
  editorial de un 
  libro 
  Se incluía. Ciudad o país es la editorial es omitida de 
  la referencia. 
   
    

  7 
   
  Estructura 
  Todos los documentos en formato APA incluyen una portada, el texto principal y 
  referencias. Además, pueden incluir también elementos adicionales como: resumen, 
  tablas y figuras, apéndice y notas al final. 
  Organice las páginas de un documento de estilo APA en el siguiente orden: 
   
  Portada 
  Todos los documentos escritos bajo las Normas de estilo APA deben tener una portada. 
  Se ofrece dos versiones de portada. Una para estudiantes (dónde agregaremos la 
  Universidad y nombre del profesor) y otra portada para profesionales (personas que 
  envían sus trabajos para revistas académicas, etc.). 
  Portada para estudiantes 
  La portada para trabajos académicos incluye el título del trabajo, los nombres del autor o 
  de los autores, la afiliación del autor (nombre de la universidad), el nombre del curso y 
  profesor/orientador para el cual se presenta el trabajo. También se debe agregar la fecha 
  y el número de página. Los documentos de los estudiantes no incluyen un encabezado (a 
  menos que lo solicite el instructor o la institución). 

  8 
   
   
  Portada para profesionales 
  La portada de un trabajo profesional debe incluir el título, los nombres de los autores y 
  sus afiliaciones, la nota del autor, el encabezado y el número de página, como se muestra 
  en el siguiente ejemplo. 
   

  9 
   
  Elementos de una portada 
  Título 
  Un título debe resumir la idea principal del manuscrito de manera simple y, si es posible, 
  con algo de estilo. Debe ser una declaración concisa del tema principal y debe identificar 
  las variables o cuestiones teóricas bajo investigación y la relación entre ellas. 
  Un título debe ser totalmente explicativo por sí solo. Aunque su función principal es 
  informar a los lectores sobre el estudio, ten en cuenta que el título va a ser utilizado en 
  otros artículos, así como será referencia en bases de datos. Por lo tanto, una buena 
  manera de saber si describiste bien el título de tu artículo es reflexionando si una persona 
  que esté buscando el contenido de tu artículo, ¿lo encontrará por el título en una base de 
  datos? 
  Además, un buen título se puede acortar fácilmente y podrá ser utilizado como el título 
  abreviado (running head) el artículo publicado. 
  ¿Qué evitar en el título de una tesis? 
  Los títulos son normalmente indexados y compilados en numerosas obras de referencia 
  y bases de datos. Por lo tanto, debes evitar las palabras que no tienen ningún propósito 
  útil o que aumentan la longitud y pueden inducir errores en los indexadores. 
  Por ejemplo, las palabras método y resultados no aparecen normalmente en un título, así 
  como no deberían aparecer términos tales como Un estudio de o Una investigación 
  experimental de. Son palabras comunes y que no agregan ningún valor al título de tu 
  manuscrito. Ten en cuenta también de evitar utilizar abreviaturas. Utilizar las palabras 
  completas ayuda a garantizar una indexación precisa y completa del artículo. 
  ¿Cuál es el tamaño recomendado para el título de mi tesis? 
  La longitud recomendada para un título debe ser de aproximadamente 12 palabras. 
  El título debe escribirse en mayúsculas y minúsculas, centrado entre los márgenes 
  izquierdo y derecho, y posicionarse en la mitad superior de la página. 
  Nombre del autor 
  Cada manuscrito incluye el nombre del autor y la afiliación institucional del autor dónde 
  se realizó la investigación. 
  La mejor manera de escribir el nombre de un autor en un documento APA es Primer 
  Nombre, Inicial(es) del nombre del medio y Apellido. Esta forma reduce la probabilidad 

  10 
   
  de una identidad errónea. Se recomienda utilizar el mismo nombre para publicar a lo 
  largo de su carrera; es decir, no cambies la manera que escribes tu nombre a cada 
  documento que publiques. 
  Determinar si Pablo M. Soto es la misma persona que P. M. Soto, P. Soto o P. Morvillo 
  puede ser difícil, especialmente cuando se cambian la institución o Universidad dónde se 
  publique el artículo. 
  Se sugiere también omitir todos los títulos que tengas (ej.: Dr., Prof.) así como los grados 
  (ej.: PhD, PsyD, EdD).  
  Afiliación institucional 
  La afiliación identifica el lugar donde se encontraban el autor o los autores cuando se 
  realizó la investigación. Por lo general, utilizaremos el nombre de la Universidad. Incluya 
  una doble afiliación solo si dos instituciones contribuyeron con un apoyo sustancial al 
  estudio. 
  No incluyas más de dos afiliaciones por autor. Cuando un autor no tenga una afiliación 
  institucional, indique la ciudad y el departamento (estado) de residencia debajo del 
  nombre del autor. Si la afiliación institucional ha cambiado desde que se inició hasta que 
  se completó el trabajo, indique la afiliación actual en la nota del autor. 
  Los nombres de los autores deben aparecer en el orden de sus contribuciones, centrados 
  entre los márgenes laterales. La afiliación institucional debe estar centrada bajo el 
  nombre del autor, en la siguiente línea. 
  Caso Ejemplo 
  Un autor, sin afiliación Agustina C. Ferrería 
  La Plata, Buenos Aires 
  Dos autores, una afiliación Carolina C. Sánchez y Carlos M. Pedraza 
  Universidad Nacional, Bogotá, Cundinamarca 
  Tres autores, una afiliación Carolina Sánchez, Carlos Pedraza y Joaquín Rueda 
  Pontificia Universidad Javeriana 
  Dos autores, dos afiliaciones Carolina Sánchez 
  Mérida, Yucatán 
  Lina Sánchez 
  Ciudad de México, D.F. 
  Tres autores, dos afiliaciones Carolina Sánchez y Carlos Pedraza 
  Pontificia Universidad Javeriana 
  Lina Sánchez 
  Ciudad de México, D.F. 

  11 
   
  Nota del autor 
  La nota de autor sirve para identificar la afiliación departamental de cada autor, 
  proporcionar reconocimientos, aclarar cualquier exención de responsabilidad o conflicto 
  de interés y proporcionar un medio de contacto para el lector interesado. Ten en cuenta 
  que se trata de un punto opcional. 
  Primer párrafo: Identifique las afiliaciones de cada autor en el momento del estudio. Tal 
  como lo ingresamos abajo del título. Mismas reglas que las utilizadas en el nombre del 
  autor, con una única diferencia, en vez de un salto de línea, utiliza un punto y coma. 
  Segundo párrafo: Identifique cualquier cambio en la afiliación del autor posterior a la 
  fecha del estudio. de la siguiente manera: Carlos Sánchez ahora está en el departamento 
  de Psicología de la Universidad del Valle, Valle del Cauca. 
  Tercer párrafo. Expresiones de gratitud. Es llegada la hora de agradecer los apoyos más 
  formales al trabajo. Como por ejemplo el apoyo financiero para la financiación del 
  estudio; No te olvides de los revisores, editores pares, editores asociados y editores 
  consultores. En este párrafo, también explique cualquier acuerdo especial relacionado 
  con la autoría, como si los autores contribuyeran por igual al estudio. 
  Circunstancias especiales. Si hay alguna circunstancia especial, divúlgalos antes de los 
  reconocimientos en el tercer párrafo. Por ejemplo, si el manuscrito se basa en datos que 
  también se utilizan en un informe publicado anteriormente o en una disertación doctoral, 
  indique la información en este párrafo. Si tu universidad requiere una exención de 
  responsabilidad que indique, por ejemplo, que la investigación reportada no refleja los 
  puntos de vista de esa organización, dicha declaración se incluye en este párrafo. 
  Cuarto párrafo: Proporcione una dirección de correo electrónico para los que quieran 
  enviarte un mensaje. Finalice este párrafo con una dirección de correo electrónico y sin 
  punto. 
  Juana Montana, Departamento de Física, Universidad de los Andes – Bogotá; Carlos 
  Sánchez, Departamento de Matemática, Pontificia Universidad Javeriana. 
  Carlos Sánchez se encuentra actualmente en el departamento de Matemática de la 
  Universidad Nacional, Bogotá. 
  Este trabajo fue realizado con la ayuda financiera del Instituto Albert Einstein. Cuenta 
  con la corrección de estilo de la profesora María Isabel Duarte, del departamento de 
  Letras de la Universidad de los Andes. 

  12 
   
  Cualquier mensaje con respecto a este artículo debes ser enviado al departamento de 
  Física de la Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia. 
  E-mail: juana.montana@uniandina.edu 
  Resumen 
  Un resumen debe ser un texto breve y claro sobre el contenido de tu artículo. Debe 
  permitir a los lectores entender el contenido de un artículo rápidamente y, así como el 
  título, debe estar escrito de tal modo que personas puedan encontrarlo cuando busquen 
  desde las bases de datos el asunto de tu texto. 
  El resumen es una de las partes más importantes de tu artículo. La mayoría de los 
  lectores tienen su primer contacto con un artículo al leer el resumen. Y si están buscando 
  alguna información entre varios textos, por lo general van a realizar una comparación 
  con otros resúmenes. Los lectores, muy a menudo, van a tomar su decisión sobre que 
  artículo leer completamente al leer el resumen. 
  Abstract 
  El abstract es una versión en inglés del resumen de tu trabajo. Sirve para globalizar tu 
  trabajo. Personas de todo el mundo que estén buscando trabajos sobre el tema de tu 
  investigación podrán encontrarla en bases de datos. 
  Características 
  Entre las características de un buen resumen debe ser: 
  • preciso: asegúrese de que el resumen refleje el propósito y el contenido del 
  manuscrito. No incluya ninguna información que no aparezca en el cuerpo de tu 
  manuscrito. Si el estudio amplía o replica alguna investigación previa, anótela en 
  el resumen y cite el nombre del autor y el año del texto correspondiente. 
  • no evaluativo: informe en vez de evaluar. No debes hacer comentarios sobre lo 
  que está en el cuerpo del manuscrito. Concéntrate en informar. 
  • coherente y legible: utilice un lenguaje preciso y conciso. Utilice la voz activa 
  en vez de la voz pasiva (por ejemplo, investigado en vez de una investigación 
  de; “Los autores presentaron los resultados” en vez “Los resultados fueron 
  presentados”). 
  • conciso: sea breve y haga que cada oración sea lo más informativa posible. 
  Comienza el resumen con los puntos más importantes. No desperdicies espacio 
  repitiendo el título. Incluya en el resumen los hallazgos más importantes. Use las 

  13 
   
  palabras específicas en su resumen que cree que su audiencia usará en sus 
  búsquedas electrónicas. 
  Límite de palabras en el resumen 
  No exceda el límite de palabras en el resumen. Los límites de palabras varían de acuerdo 
  con el destino de tu documento, pero, por lo general, varían de 150 a 250 palabras. 
  Formato 
  • Al preparar su manuscrito, comience el resumen en una nueva página. 
  • El encabezado de esta página debe estar identificado con título abreviado 
  (running head) y el número de página 2. 
  • La etiqueta Resumen debe aparecer centrada, en la parte superior de la página 
  en negrilla. 
  • La primera línea del resumen debe quedar al ras (sin sangrado). 
  • Escriba el resumen en un solo párrafo sin sangría. 
  Palabras clave / Keywords 
  También es posible que desees enumerar las palabras clave de tu trabajo en el resumen. 
  Para hacer esto, sangra el párrafo como lo harías si estuvieras comenzando un nuevo 
  párrafo, escribe Palabras clave: (en cursiva) y luego escribe cada palabra clave separadas 
  por coma. Listar sus palabras clave ayudará a los investigadores a encontrar su trabajo 
  en bases de datos. 
   

  14 
   
  Texto 
  El texto o cuerpo de un documento en Formato APA está compuesto generalmente de 
  las siguientes secciones: Introducción, Método, Resultados y Discusión. 
  Introducción 
  Por más redundante que pueda parecer, debes concentrarte que el texto introductorio 
  sea ¡introductorio! No escribas contenido demasiado específico que no contribuya para la 
  comprensión fácil de los lectores del contenido de tu investigación. Una manera para 
  pensar si tu introducción ha sido clara, es verificar que has hablado de manera clara 
  sobre las preguntas, objetivos/hipótesis que forman tu investigación. 
  Método 
  En esta sección debes proporcionar suficiente información para permitir a los lectores 
  comprender cómo se recopilaron y evaluaron los datos de tu investigación. 
  En vez de proporcionar detalles completos del paso a paso de cada método, una buena 
  opción es remitir a los lectores a trabajos anteriores dónde se informan los métodos de 
  estudio utilizados en tu investigación. 
  Resultados 
  Informe los resultados más relevantes en esta sección. Debes evitar omitir datos del 
  estudio al máximo, aunque en muchas ocasiones es inapropiado informar absolutamente 
  todos los datos. Sea selectivo al elegir los análisis. 
  Asegúrese que los resultados presentados contribuyen para responder a sus preguntas o 
  hipótesis de investigación originales. Si no quieres dejar esta sección demasiado larga, 
  una opción es incluir los análisis auxiliares en la sección de materiales 
  complementarios. 
  Discusión 
  Después de presentar los resultados, es hora de evaluar e interpretar sus implicaciones, 
  especialmente con respecto a sus hipótesis originales. Examines, intérpretes y califiques 
  los resultados. Saque conclusiones de ellos. Enfatice cualquier consecuencia teórica o 
  práctica de los resultados. 
  Una sección de Discusión fuerte señala el área de consenso y divergencia del trabajo 
  previo, teniendo en cuenta el tamaño y la composición de la muestra, el tamaño del 
  efecto, las limitaciones de medición y otras consideraciones específicas del estudio. 

  15 
   
  Referencias 
  Todos los documentos formateados con el Estilo APA deben tener una lista de 
  referencias. 
   
  Notas al pie o Notas al final 
  Puedes necesitar utilizar Notas al Pie tanto para complementar el contenido, como para 
  hacer atribuciones de derechos de autor. Con respecto a dónde posicionar las notas en un 
  trabajo, ten en cuenta que la séptima edición de las Normas APA permite que uses tanto 
  Notas al Pie de Página, como Notas al Final. En Word encontrarás ambas opciones para 

  16 
   
  formatear tu documento. En el caso de que utilices las Notas al Final deberás agregarla 
  después de la lista de referencias bibliográficas. 
  Notas de pie de página de contenido 
  Una nota de contenido debe ser utilizada para complementar o amplificar algún tipo de 
  información de manera sustancial en el texto. Como la presencia de notas puede distraer 
  a los lectores, no las uses para incluir explicaciones complejas, tampoco para 
  informaciones irrelevantes. Sólo incluyas notas al pie de página si fortalecen la discusión. 
  Ten en cuenta que, como autor, es más fácil agregar esta discusión en el texto en el 
  texto, que en una nota al pie. 
  Notas al pie de copyright 
  Puedes usar una nota al pie o al final para acreditar permisos referentes a derechos de 
  autor, es decir, para indicar que recibiste permiso de un editor para reproducir una cita 
  más larga que lo normal o utilizar imágenes protegidas por derechos de autor. 
  Ten en cuenta que las declaraciones de copyright para figuras y tablas aparecen en las 
  notas de figura y tabla. La obtención del permiso para citar puede varía de acuerdo con 
  cada país. 
  Para obtener ayuda con la obtención de permisos de copyright, sugerimos que te 
  comuniques con la Dirección Nacional de Derechos de Autor de tu país.  
  Notas al Pie de Página 
  Puedes agregar las notas al pie de página, es decir, en parte inferior de la página del 
  texto en la que aparece la nota. 
   

  17 
   
  Notas al Final 
  La otra opción es enumerar las notas al pie en una página separada. Esta página debes 
  ubicarla después de la lista de referencias. 
   
  Tipo de fuente e interlineado 
  Notas al pie 
  La fuente de la nota al pie puede ser más pequeña que la fuente del texto (y tener un 
  interlineado diferente). Por ejemplo, si en tu texto estás utilizando interlineado doble y 
  fuente Times New Roman, 12 pt puedes usar una la fuente tamaño 10 pt con 
  interlineado sencillo. 
  Notas al final 
  En este caso, debes conservar la misma fuente e interlineado doble utilizado en el texto. 
  Tablas 
  Todos sabemos que tablas son elementos compuestos de columnas y filas dónde 
  presentamos números, texto o una combinación de ambos. 
  En esta entrada vamos a aprender los aspectos básicos de la configuración de tabla, 
  incluidos los componentes de la tabla, dónde agregar bordes y cómo manejar tablas 
  largas o anchas. Tablas y las figuras tienen la misma configuración general. 
  Componentes de una tabla 
  Las tablas en estilo APA tienen los siguientes componentes básicos: 

  18 
   
  • número de tabla: el número de la tabla (por ejemplo, Tabla 1) es lo primero que 
  aparece. Utilice negrita. Numere las tablas en el orden en que se mencionan en 
  su investigación. 
  • título: debes escribir el título de la tabla en una línea con interlineado doble y 
  debajo del número de la tabla. Utilice un título breve pero descriptivo. Utilice 
  cursiva. 
  • encabezado: las tablas pueden incluir una variedad de encabezados 
  dependiendo de la naturaleza y disposición de los datos. Todas las tablas deben 
  incluir encabezados de columna. Se sugiere centrar el texto de los encabezados 
  de las columnas. 
  • cuerpo: el cuerpo de la tabla incluye todas las filas y columnas de una tabla 
  (incluida la fila de encabezados). El cuerpo de la tabla puede ser de interlineado 
  sencillo, 1,5 o doble. Se recomienda centrar el texto en todas las celdas de la 
  tabla, sin embargo, si alinearlo a la izquierda aumenta la legibilidad, no dudes en 
  alinearlo a la izquierda. 
  • nota: utilice las notas para describir los contenidos de la tabla que no pueden 
  entenderse solo con el título o con los mismos datos. Si utilizas abreviaturas en 
  la tabla, puedes especificarlas en las notas, también puedes utilizarla para 
  atribución de derechos de autor, explicaciones extras con asteriscos. No es un 
  punto obligatorio, por lo tanto, incluya notas de tabla solo si es necesario. 
  Bordes de la tabla 
  Debes limitar el uso de borde o líneas en la tabla. En general, se usa un borde en la parte 
  superior e inferior de la tabla, debajo de los encabezados de columna y encima de los 
  totales de columna. No utilice bordes verticales para separar los datos, y no use bordes 
  alrededor de cada celda de una tabla. El espacio entre columnas y filas y una alineación 
  de texto correcta debe ser suficiente para aclarar las relaciones entre los elementos de 
  una tabla. 
  Tipo y tamaño de fuente e interlineado 
  Use el mismo tipo y tamaño de fuente en las tablas que en el resto de tu texto. El cuerpo 
  de la tabla (celdas) puede tener interlineado sencillo, 1,5 o interlineado doble. Utilice el 
  interlineado que haga el diseño de tabla más efectivo para la compresión de la 
  información presentada. Utilice interlineado doble en el número de la tabla, título y 
  notas. 

  19 
   
  Ubicación de las tablas 
  Hay dos opciones para la ubicación de tablas (y figuras) en una investigación. La primera 
  es incrustar tablas en el texto después de que la menciones por primera vez; la segunda 
  opción es agregar cada tabla en una página separada después de la lista de referencias. 
  Si la tabla es corta, puede mezclar en la misma página texto y la tabla. Intente agregar la 
  tabla al comienzo o al final de la página. Ten en cuenta que una tabla también podría 
  ocupar toda la página completa sin problema. Es posible que tengas que agregar una 
  línea en blanco entre la tabla y el texto para mejorar la presentación visual. 
  Tablas Largas o Anchas 
  Si una tabla es más larga que una página, puedes hacer con que la fila de encabezados se 
  repita en la segunda página y en las páginas siguientes (cuantas veces sea necesario). 
  Si una tabla es demasiado ancha para caber en una página, puedes utilizar orientación 
  horizontal en la página con la tabla ancha. 
  Ejemplo 
   
  Cómo escribir el título de una tabla 
  Cada tabla debe tener un título breve, pero que sea claro y explicativo. El contenido 
  básico de la tabla debe ser entendido fácilmente a partir del título. 

  20 
   
  Citando tablas en el texto 
  Al citar una tabla o una figura en el texto, debes hacerlo por su número, como “Tabla 3” 
  o “Figura 2”. No se refiera a la tabla por su posición con respecto al texto (por ejemplo, 
  “la figura a continuación”) o su número de página (por ejemplo, “la tabla en la página 
  12”). 
  Las tasas de respuesta se presentan en la Tabla 1. Los resultados indican que las tasas de 
  respuesta para los cursos presenciales fueron mucho más altas que para los cursos en 
  línea. 
  Figuras 
  Todos los tipos de elementos visuales que no sean tablas se consideran figuras en el 
  estilo APA. Por ejemplo: ilustraciones, infografías, fotografías, gráficos de líneas o de 
  barras, diagramas de flujo, dibujos, mapas, etc. son consideradas figuras. Las tablas y las 
  figuras tienen la misma configuración general. 
  ¿Debo agregar una Figura a mi trabajo? 
  El primer punto que debemos considerar a la hora de insertar una figura en un trabajo 
  académico es reflexionar sobre el valor de la información de la figura en el contexto del 
  documento. ¿La figura ayuda sustancialmente al entendimiento del documento o de 
  resultados? ¿o la figura duplica otros elementos del trabajo? Si la figura ayuda, debemos 
  incluirla en el trabajo, de lo contrario, no hay necesidad. 
  El segundo punto para tener en consideración es: ¿la figura es la mejor manera de 
  comunicar la información? ¿o podrías presentarla en una tabla? 
  Componentes de una figura 
  Las figuras de estilo APA tienen los siguientes componentes básicos: 
  • número de la figura: el número de la figura (por ejemplo, Figura 1) es el primer 
  ítem que debemos agregar. Se debe usar negrita. Numere las figuras en el orden 
  en que aparecen en tu documento. 
  • título: el título de la figura debe aparece una línea debajo del número de la 
  figura. Dé a cada figura un título breve pero descriptivo. Utilice cursiva en el 
  título. 
  • imagen: inserte el gráfico, fotografía, dibujo u otra ilustración. 
  • leyenda: una leyenda de figura debe colocarse dentro de los bordes de la figura 
  y puede ser usada para explicar los símbolos utilizados en la imagen de la figura. 

  21 
   
  (Ejemplo de leyenda: “los puntos cuadrados representan ganancias y los puntos 
  redondos pérdidas”). 
  • nota: Agregue cualquier contenido que necesites describir que no pueden 
  entenderse solo por el título o por la imagen por si misma (por ejemplo, 
  definiciones de abreviaturas, atribución de derechos de autor). Incluya notas de 
  figuras solo según sea necesario. 
  Ubicación de las figuras en el texto 
  Hay dos opciones para la ubicación de figuras (y tablas) en una investigación. Puedes 
  tanto incrustar cada figura en el texto después de que la menciones por primera vez y 
  puede agregar cada figura en una página separada después de la lista de referencias, o 
  después de las tablas (si las hay). 
  Ejemplo 
   
  Cómo citar la figura en el texto 
  Las imágenes pueden aparecer incrustadas en el texto o al final en un listado de Figuras. 
  Si las incrustas en el texto debes hacerlo, idealmente, después de ser referidas. Es decir, 
  primero se hace el comentario refiriéndose a la imagen por su número y luego se añade 
  la figura al texto. 

  22 
   
  Ejemplo 
  Como podemos ver en la Figura 1, el dólar ha perdido su valor debido a la inflación al 
  largo del tiempo. Por otro lado, el oro ha mantenido su poder de compra. 
   
  Cómo referenciar una imagen, fotografía o gráfico 
  Si está adaptando o reproduciendo una tabla o figura que fue publicada originalmente 
  por otra persona, deberás proporcionar una declaración de derechos de autor debajo de 
  la tabla o figura, así como incluir una entrada de referencias bibliográficas 
  correspondiente. Los créditos de derechos autorales de una imagen deben constar en la 
  Nota, ubicado abajo de la figura. 
  Formato Básico 
  Nota. Adaptado de Título de la imagen, de Autor de la Imagen, año de publicación de la 
  imagen, Fuente. Tipo de licencia. 
  Ingresa a derechos de autor de imágenes para ver algunos tipos de licencia que existen. 
  Imagen de una página web 
  En el caso de una página web, la fuente es el nombre del sitio web seguido de la URL. 
  Nota. Adaptado de Virus VIH [Fotografía], por Consejo Superior de Investigaciones 
  Científicas, 2011, Flickr (https://flic.kr/p/aronSf). CC BY 2.0 
  Figura de un libro 
  Nota. Adaptado de Stocks for the Long Run (p. 120), por J. J. Siegel , 2014, 
  McGrawHillEducation. 
  Figura de un artículo de una revista 
  En el caso de un artículo de una revista, la revista, volumen y número de la revista son la 
  fuente. 
  Nota. Adaptado de “Titulo del artículo” (p. 187), por A. Apellido, 2019, Título de la 
  Revista, 3 (17). 
   
  Derechos de Autor de Imágenes 
  El hecho de que hayas encontrado alguna imagen o gráfico en Internet no significa que 
  puedas reproducirlo libremente. Debes estar atento a los términos de los derechos de 

  23 
   
  autor, determinar si necesitas permiso, obtener el permiso y asegurar de acreditar una 
  declaración de derechos de autor y una entrada en la lista de referencias. Aprende cómo 
  atribuir derechos de autor de imágenes. 
  Figuras de elaboración propia 
  Cuando la figura es de elaboración propia no es necesario agregar ningún tipo de 
  declaración de derechos de autor. En APA se asume que todo lo que no tenga cita (o la 
  declaración de derechos de autor) es de autoría del propio autor. 
  Apéndice 
  A veces, después de la investigación realizada a través de años de nuestro trabajo 
  académico, contamos con mucho material que complementan nuestro artículo 
  académico. Este material podría distraer o ser inapropiado en el cuerpo del manuscrito. 
  Todo el material de este tipo puede ser incluido en un apéndice o en una sección de 
  materiales complementarios. El primero (apéndice) es un elemento de la versión impresa 
  del artículo, el último (sección de materiales complementarios) es un archivo 
  complementario en línea mantenido por el editor de la fuente de archivo. 
  En general, un apéndice es apropiado para materiales que son relativamente breves y 
  que se presentan fácilmente en formato impreso. Algunos ejemplos de material 
  adecuado para un apéndice son: 
  • una lista de materiales de estímulo (por ejemplo, los utilizados en la 
  investigación psicolingüística); 
  • una descripción detallada de un equipo complejo; 
  • una lista de artículos que proporcionaron los datos de origen para un 
  metaanálisis, pero no se mencionan directamente de ninguna otra manera en 
  un artículo, y; 
  • una descripción demográfica detallada de las subpoblaciones en el estudio y 
  otros elementos de informes detallados y / o complejos sugeridos en la sección 
  de estándares de informes de este capítulo. 
  Si su manuscrito tiene solo un apéndice, márquelo como Apéndice; Si su manuscrito tiene 
  más de un apéndice, etiquete cada uno con una letra mayúscula (Apéndice A, Apéndice 
  B, etc.) en el orden en que se menciona en el texto principal. Cada apéndice debe tener 
  un título. En el texto, consulte los apéndices por sus etiquetas. 

  24 
   
  Ubicación del apéndice en la estructura del documento 
  • Un apéndice es apropiado para materiales que son relativamente breves y que 
  se presentan fácilmente en formato impreso. 
  • Si un documento tiene un apéndice, etiquételo como “Apéndice”; 
  • Si un documento tiene más de un apéndice, etiquete cada apéndice con una 
  letra mayúscula (por ejemplo, “Apéndice A”, “Apéndice B”) en el orden en que 
  está mencionado en el texto. 
  • Comience cada apéndice en una página separada después de las Referencias, 
  Notas al final, Tablas y Figuras. 
  • El apéndice puede consistir en texto, tablas, figuras o una combinación de estos. 
  Si tiene dificultades para decidir qué debería aparecer en el texto del cuerpo versus en un 
  apéndice, piense si su lector encontrará o no la información crítica para comprender su 
  discusión, o si la información es complementaria. En otras palabras, ¿es la información 
  “necesita saber” o “es bueno saberlo”? Si es “necesita saber”, inclúyalo en el texto de su 
  cuerpo; si es “bueno saberlo”, un apéndice es probablemente un buen hogar para la 
  información. Si no está seguro, consulte con su profesor o supervisor. 
  Ejemplo apéndice en Formato APA 
  Apéndice A. Lista de Materiales 
  Según la teoría del paseo aleatorio, los movimientos de los mercados financieros sí se 
  pueden predecir. En la realidad, se puede observar un mayor o menor grado de este 
  hecho (debido a ineficiencias del mercado como: información privilegiada, pánicos o 
  comportamientos irracionales), por lo que se puede decir que los mercados tienen un 
  comportamiento débil, semi-fuerte o fuerte. 
  Apéndice B. Lista de Entrevistados 
  Según la teoría del paseo aleatorio, los movimientos de los mercados financieros sí se 
  pueden predecir. En la realidad, se puede observar un mayor o menor grado de este 
  hecho (debido a ineficiencias del mercado como: información privilegiada, pánicos o 
  comportamientos irracionales), por lo que se puede decir que los mercados tienen un 
  comportamiento débil, semi-fuerte o fuerte. 
   
  Tablas y Figuras en el Apéndice 
  Al igual que el texto principal, un apéndice puede incluir títulos y subtítulos, así como 
  tablas y figuras. Debes numerar cada tabla y figura del apéndice si es necesario para una 

  25 
   
  referencia posterior; utilice el número de tabla junto con la letra del apéndice en el que 
  está incluido la tabla (por ejemplo, Tabla A1). 
  Si tienes un único apéndice en tu texto y, por lo tanto, no está etiquetado con una letra, 
  preceda todas las tablas y figuras con la letra A para distinguirlos de las tablas y figuras 
  del texto principal. Todas las tablas y figuras del apéndice deben ser citadas dentro del 
  apéndice y numeradas en orden de aparición. 
  Si un apéndice es constituido de apenas una tabla, no es necesario numerar la tabla por 
  separado. El título del apéndice centrado sirve en lugar de un número y título de tabla. Si 
  son varias tablas, trate cada tabla como un apéndice separado. Si combinas varias tablas 
  (pero no texto) en un apéndice, numere las tablas. 
  Comience cada apéndice en una página separada. Centre la palabra Apéndice y las letras 
  mayúsculas de identificación (A, B, etc., en el orden en que se mencionan en el texto) en 
  la parte superior de la página. 
    

  26 
   
  Formato 
  Tamaño de papel 
  La configuración del tamaño de página en Word debe ser Tamaño Carta, que tiene las 
  medidas de 21.59 cm x 27.94 cm (equivalente a 8 1/2 x 11 pulgadas). 
  Márgenes 
  El tamaño de los márgenes en formato APA debe ser de 2.54 cm (equivalente a 1 
  pulgada) de todos los lados. Es decir, debes aplicar un margen de 2,54 cm a la margen 
  superior, inferior, derecha e izquierda. 
  Tipo y tamaño de fuente 
  Sin serifas 
  • Calibri de 11 puntos; 
  • Arial de 11 puntos; 
  • Lucida Sans Unicode de 10 puntos 
  Con serifas 
  • Times New Roman de 12 puntos; 
  • Georgia de 11 puntos; 
  • Computer Modern normal de 10 puntos (la fuente predeterminada en 
  LaTeX) 
   
  Todas estas fuentes son legibles y están ampliamente disponibles e incluyen caracteres 
  especiales como símbolos matemáticos y letras griegas. 
  Debes utilizar el mismo tipo y tamaño de fuente en todo el documento, incluso en los 
  títulos y subtítulos, con las siguientes excepciones: 
  Excepciones 
  figuras: dentro de las imágenes de figuras, es recomendado utilizar una fuente sin serifa 
  con un tamaño entre 8 y 14 puntos. 
  código fuente (lenguajes de programación): para código fuente, utilice una fuente 
  monoespaciada como la Lucida Console de 10 puntos o Courier New de 10 puntos. 

  27 
   
  notas al pie de página: al insertar notas al pie de página puedes utilizar una fuente más 
  pequeña que la fuente del texto (y un interlineado diferente). 
  Encabezado 
  El encabezado es el texto que vemos en el margen superior de cada página del 
  documento. Para los trabajos de los estudiantes, el encabezado de la página consiste 
  únicamente en el número de la página. Para los trabajos profesionales es necesario 
  agregar también el título corto (running head). 
   
  Portada de estudiantes 
   
   
  Portada profesional 
   
  Numeración de páginas 
  • Debes utilizar la función de numeración de páginas de Word para insertar 
  números de página. 
  • La numeración debe estar ubicada en la esquina superior derecha. 

  28 
   
  • El número de página debe aparecer en todas las páginas y la portada lleva el 
  número de página 1. 
  Título corto, titulillo (running head) 
  El título de encabezado, también conocido como titulillo o título abreviado (running 
  head, en inglés) es un título corto de tu investigación que aparece en el encabezado de 
  cada página de un trabajo profesional en formato APA. Es un título breve y sirve para 
  identificar el tema para el lector de una manera rápida. 
  Algunas características del título abreviado: 
  • longitud máxima de 50 caracteres (incluyendo espacios y signos de puntuación). 
  Si el título de tu trabajo tiene más de 50 caracteres debes utilizar una versión 
  resumida del título para el encabezado. 
  • el título debe estar escrito todo en MAYÚSCULAS 
  • ya no debes utilizar el término Título corto o Running Head (actualización de la 
  séptima edición de APA) 
  • el título corto aparece en el mismo formato en todas las páginas de un trabajo 
  profesional, incluida portada. 
  • debe ser alineado a la izquierda 
  • en el encabezado también se debe agregar la numeración de página a la derecha 
  Títulos y Subtítulos 
  Los títulos y subtítulos ayudan a que lectores encuentren los puntos clave de un 
  documento. En el estilo de Normas APA se recomienda el uso de hasta 5 niveles de 
  títulos y subtítulos. Cada nivel cuenta con un formato propio. 
  La 7ma (séptima) edición de las Normas APA trae cambios en como los títulos de los 
  documentos deben ser presentados. Debes utilizar el mismo tamaño de fuente que uses 
  en todo el documento. 
  Jerarquía de títulos APA 
  Abajo podrás ver cómo cada nivel de título y subtítulo debe ser configurado. Nota que en 
  la séptima edición, todos los niveles de título van en negrita y todos van con cada 
  palabra del título iniciando en mayúscula (Capitalización de Títulos). 

  29 
   
  Nivel Formato 
  Nivel 1 
  Centrado • Negrita • Cada Palabra Iniciando en Mayúscula 
  Texto inicia en nuevo párrafo 
  Nivel 2 
  Alineado a la izquierda • Negrita • Cada Palabra Iniciando en 
  Mayúscula 
  Texto inicia en nuevo párrafo 
  Nivel 3 
  Alineado a la izquierda • Negrita • Cursiva • Cada Palabra 
  Iniciando en Mayúscula 
  Texto inicia en nuevo párrafo 
  Nivel 4 
  Alineado a la izquierda • Negrita • Cada Palabra Iniciando en 
  Mayúscula • Con sangría de ½ pulgada (1.27 cm) • Con punto final. 
  Texto inicia en la misma línea 
  Nivel 5 
  Alineado a la izquierda • Negrita • Cursiva • Cada Palabra 
  Iniciando en Mayúscula • Con sangría de ½ pulgada (1.27 cm) • 
  Con punto final. Texto inicia en la misma línea 
  Debes utilizar los niveles de títulos consecutivamente. Si tu documento cuenta con hasta 
  tres niveles de títulos, entonces debes utilizar los tres primeros estilos de encabezados 
  mostrados en la tabla anterior. 
  Atención 
  • Evite tener solo un subtítulo debajo de un nivel; 
  • No etiquete los títulos y subtítulos con números o letras; 
  • Los títulos y subtítulos deben tener interlineado doble; 
  Ejemplo de títulos y subtítulo APA 
  Para que el ejemplo anterior quede más claro, vea un ejemplo real de títulos abajo 
  utilizando la versión más actualizada de APA. 

  30 
   
   
   
  Interlineado de párrafo 
  Como regla general siempre utilizaremos interlineado doble, incluyendo el resumen, 
  texto de citas de más de 40 palabras, números de tablas y figuras, títulos y subtítulos y 
  en la lista de referencias. No debes agregar un espacio adicional de párrafo antes o 
  después de los párrafos. Tampoco debes realizar saltos de línea extras entre párrafos o 
  entre títulos y subtítulos. 
  Excepciones 
  Las excepciones al doble espacio (o al salto adicional de párrafo) entre líneas son las 
  siguientes: 

  31 
   
  Portada: inserte una línea extra en blanco a doble espacio entre el título de la 
  investigación y los datos del autor en la portada. Cuando agregues la nota del autor, 
  incluya también al menos una línea en blanco extra a doble espacio antes de la nota del 
  autor. 
  Tablas: en el cuerpo de la tabla puede utilizar interlineado sencillo, 1,5 o doble. Elija el 
  que sea más efectivo para tu trabajo. Sin embargo, sigas utilizando doble espacio en el 
  número de la tabla, título y notas. 
  Figuras: el texto dentro de una imagen o de una figura pueden ser interlineado sencillo, 
  1,5 o doble. Elija el que sea más efectivo para la información que quieras mostrar. Al igual 
  que en las tablas, utilices interlineado doble en el número de figura, título y notas. 
  Notas al pie de página: Puedes utilizar interlineado sencillo y una fuente ligeramente 
  más pequeña que el texto. Por ejemplo, si utilizas Times New Roman, 12 en el texto, en 
  las notas al pie de página, podrás utilizar Times New Roman, 10. 
  Ecuaciones matemáticas: en estos casos es permitido aplicar un interlineado triple o 
  cuádruple. Ajuste al valor que deje la ecuación visible. 
  Alineación de párrafo 
  Utilices alineación a la izquierda en todo el documento. Es decir, el margen derecho 
  quedará “irregular”. No utilices justificación de texto, al menos que tu universidad te 
  solicite lo contrario. 
   
   

  32 
   
  Separación de sílabas 
  No inserte guiones automáticos, ni saltos manuales en tu investigación. Es aceptable 
  separar enlaces largos (como en un DOI o URL en una entrada de la lista de referencias, 
  pero asegúrate que los enlaces queden funcionando) 
  Sangría de párrafo 
  La primera línea de cada párrafo del texto debe tener un sangrado de ½ pulg. (1,27 cm) 
  desde el margen izquierdo. Puedes utilizar la tecla Tab o, idealmente, configurar el estilo 
  de párrafos de en Word para lograr la sangría. Jamás utilices la barra de espacios para 
  conseguir este efecto. 
   
  Excepciones de alineado y sangría de párrafo 
  • portada: el título y las afiliaciones deben estar centrados. 
  • títulos y subtítulos: algunos niveles de títulos y subtítulos tienen alineación 
  diferente. El título de nivel 1 debe estar centrado, los subtítulos de nivel 2 y 3 
  deben estar alineados a la izquierda (sin sangrado) y los títulos de los niveles 4 y 
  5 están sangrados como los párrafos regulares. 
  • secciones del documento: Los títulos de las secciones (Resumen, Referencias, 
  Apéndice, Tablas, Figuras) deben estar centrados. 
  • resumen/abstract: la primera línea del primer párrafo del resumen debe 
  quedar sin sangría. 
  • citas en bloque: las citas en bloque (citas con más de 40 palabras), deben 
  utilizar una sangría de ½ pulg. (1,27 cm) desde el margen izquierdo. Si la cita en 
  bloque tiene más de un párrafo, la primera línea del segundo párrafo, así como 
  los párrafos posteriores deben sangrarse más ½ pulg. (1,27 cm). De modo que la 
  primera línea tenga una sangría total de 1 pulg. (2.54 cm). 
  • tablas y figuras: los números de tabla y figura, los títulos de tablas y figuras, 
  así como las notas deben quedar alineados a la izquierda (sin sangría). 

  33 
   
  • lista de referencias: las entradas de la lista de referencias bibliográficas deben 
  tener una sangría francesa de ½ pulg. (1,27 cm). 
  • apéndice: las etiquetas y títulos de los apéndices deben estar centrados. 
    

  34 
   
  Citas 
  Cada vez que utilices ideas de otros autores, deberás dar crédito a estas ideas. El acto de 
  acreditar estas palabras es conocido como Citas. 
  Entonces “Citar algo” significa dar crédito a una idea, pensamiento o frase. Por ejemplo, 
  si agregas una frase de alguien reconocido en tu campo de investigación debes citar el 
  autor original. Si no realizas las citas correctamente podrás ser acusado de plagio, lo que 
  puede tener consecuencias, tanto académicas, como jurídicas. 
  ¿Qué sistema de cita utiliza las Normas APA? 
  Las Normas APA utilizan el método de citas Autor-Fecha. Esto significa que, a cada cita, 
  deberás informar el apellido del autor y el año de publicación de la fuente. Y una 
  referencia completa debe aparecer en la lista de referencias bibliográficas al final de tu 
  texto. Existen otras metodologías de citas que puedes conocer en otras normas de estilo. 
  ¡IMPORTANTE! Todas las fuentes que se citan en el texto deben aparecer en la lista de 
  referencias al final del documento. 
  Ejemplo 
   
  ¿Qué tipos de cita existen en el Formato APA? 
  El estilo APA separa las citas en dos grandes clases: citas textuales y citas parafraseadas. 
  Citas textuales 
  Son consideradas citas textuales, dónde reproduces exactamente las palabras del autor. 
  Y de acuerdo con el tamaño, se cambia el formato de presentación. Citas de más de 40 
  palabras se muestran de una manera en el texto y citas de hasta 40 palabras se 
  muestran de otra manera. 

  35 
   
  Citas parafraseadas 
  Son consideradas citas parafraseadas cuando cuentas, en tus propias palabras, las ideas 
  de otro autor. Cada vez que parafrasee a otro autor (es decir, resuma un pasaje o 
  reorganice el orden de una oración y cambie algunas de las palabras), también debes 
  acreditar la fuente en el texto. 
  Citas narrativas o citas en paréntesis 
  Existen dos formatos básicos para presentar las citas en el texto. Puedes presentar la cita 
  de manera narrativa o en paréntesis después de la cita. En algunos libros sobre Normas 
  APA en español esto está especificado como cita basada en el texto y cita basada en el 
  autor. En inglés, el término original utilizado por APA es Narrative Citation o 
  Parenthetical Citation. 
  Cita narrativa (basada en el autor) 
  Este tipo de cita es conocida como basada en el autor, porque al comienzo de la frase 
  vamos a agregar el nombre del autor. En las citas narrativas, el nombre del autor se 
  incorpora al texto como parte de la oración y el año sigue entre paréntesis. 
  Ejemplo 
  En este exacto momento, las partículas que habían sido aceleradas pasan 
  inmediatamente a otro estado del alma. Berrío (2019) afirma que “esto es la prueba 
  cabal de la existencia divina y de la presencia de un ser más poderoso entre nosotros” (p. 
  87). 
  Cita en paréntesis/parentética (basada en el texto) 
  En las citas entre paréntesis, el nombre del autor y la fecha de publicación aparecen entre 
  paréntesis. 
  Ejemplo 
  “La aceleración de las partículas y su posterior calma es la prueba cabal de la existencia 
  divina y de la presencia de un ser más poderoso entre nosotros” (Berrío, 2019, p. 87). 
  Otras maneras válidas de redactar una cita 
  Uno de los objetivos de este blog es transmitir que para seguir las Normas APA no es 
  necesario restringir su creatividad como escritor. La mayoría de los ejemplos de estilo 
  ilustrados en los manuales APA muestran solo uno o dos ejemplos de citas (que suelen 
  ser los ejemplos anteriores). Sin embargo, puedes escribir una oración de varias maneras 
  y aun así estar cumpliendo con las Normas APA. Todas las siguientes citas abajo son 

  36 
   
  válidas. Siempre que vayamos a citar debemos informar autor, el año y número de 
  página. 
  En casos raros (como en el ejemplo 2), el autor y la fecha pueden aparecer en la 
  narración. En este caso, no use paréntesis. 
  Ejemplo 1 
  De acuerdo a Sánchez (1994), “el planeta es azul” (p. 147). 
   
  Ejemplo 2 
  En 1994, Sánchez ha concluido que “el planeta es azul” (p. 147). 
   
  Ejemplo 3 
  De hecho, “el planeta es azul” (Sánchez, 1994, p. 147). 
   
  Ejemplo 4 
  “El planeta es azul” de acuerdo a Sánchez (1994, p. 147) y todo el universo... 
   
  Ejemplo 5 
  Los resultados de Sánchez (1994) indican que “el planeta es azul” (p. 147). 
  Recomendaciones 
  • Revise bien que el nombre de los autores en las citas coincida con el nombre de 
  los autores en la lista de referencias. Todos los autores en la lista de referencias 
  deben haber sido citados en el texto, sea textualmente o de manera parafraseada. 
  • Asegúrese de citar siempre las fuentes primarias. Es decir, si encontraste en libro 
  A una cita al libro B, debes buscar esta información directamente en el libro B y 
  citarlo. Algunas veces es imposible encontrar la obra original. En estos casos, 
  puedes citar las fuentes secundarias (pero hazlo con moderación). 
  • Incluso cuando no se pueda recuperar la fuente (por ejemplo, si quieres citar un 
  correo electrónico – los lectores no podrán acceder a tu correo electrónico), aun 
  así, debes acreditar al autor en el texto como una comunicación personal. Hazlo 
  con moderación. 
  • Evite tanto la subcitar (pocas citas) como sobrecitar (muchas citas). La subcitación 
  muchas veces puede conducir al plagio y/o al autoplagio. La sobrecitación es 
  innecesaria y puede ser una distracción al lector. Un ejemplo de sobrecitación es 
  repetir la misma cita en cada oración cuando la fuente y el tema no han cambiado. 
  En cambio, al parafrasear un punto clave en más de una oración dentro de un 
  párrafo, cite la fuente en la primera oración en la que sea relevante y no repita la 

  37 
   
  cita en las oraciones posteriores siempre que la fuente permanezca clara y sin 
  cambios. 
  Citando corporaciones, instituciones o fundaciones como autores 
  Puedes citar el nombre de un autor corporativo o de un grupo en lugar del nombre de 
  una persona. 
  Sólo abrevies el nombre completo de la institución a un acrónimo apropiado cuando la 
  abreviatura sea bien conocida (una universidad famosa o una institución como la ONU, 
  por ejemplo). 
  Cuando se trate de una organización que no sea muy conocida, debes escribir el nombre 
  completo en la primera cita e inserte la abreviatura entre paréntesis/corchetes después 
  del nombre completo. En las siguientes citas, puedes utilizar la abreviatura. 
  Ejemplo cita en paréntesis 
  Primera cita en el texto 
  (Asociación Americana para el Avance de la Ciencia [AAAC], 2014, p. 18) 
   
  Siguientes citas 
  (AAAC, 2014, p. 90) 
  Ejemplo cita narrativa 
  Primera cita en el texto 
  Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (AAAC, 2014) 
   
  Siguientes citas 
  AAAC (2014) 
  Cantidad de autores en las citas 
  Otro punto importante para tener en cuenta es que, de acuerdo con el número de 
  autores de la obra, será diferente la manera de escribir la cita. En el ejemplo anterior, 
  vimos cómo escribir una cita para un sólo autor, pero a veces hay casos dónde hay citas 
  con más de un autor. 
  Cómo citar textos del mismo autor y el mismo año 
  Muchas veces nos profundamos tanto en la obra de un autor que lo citamos más de una 
  vez en el mismo trabajo. Y muchas veces el autor ha publicado los libros en el mismo 
  año. Supongamos el caso de un autor llamado Sánchez que ha publicado el libro A en 

  38 
   
  enero de 1990 y el libro B en agosto de 1990. A la hora de citarlo en el texto tendríamos, 
  para ambos los caso, una cita del tipo (Sánchez, 1990), pero ¿cómo podemos hacer con 
  que el lector distinga a que libro estamos haciendo referencia? Para eso, hemos creado 
  una sección dónde enseñamos citar obras de un mismo autor editadas en un mismo año. 
  Citas secundarias 
  Tratamos de utilizar siempre una fuente primaria al citar. Una fuente primaria es dónde 
  se encuentra el contenido original. Una fuente secundaria se refiere al contenido original 
  informado en otra fuente. Si es posible encuentre la fuente primaria, léala y cítela 
  directamente en lugar de citar una fuente secundaria. Utilice las citas secundarias cuando 
  el trabajo original está agotado, no está disponible o solo está disponible en un idioma 
  extranjero. 
  Siga estas instrucciones cuando cite una fuente secundaria: 
  • En la lista de referencias, proporcione una entrada para la fuente secundaria que 
  utilizó. 
  • En el texto, identifique la fuente primaria y escriba “como se citó en” y apunte la 
  fuente secundaria. 
  • Si se conoce el año de publicación de la fuente primaria, inclúyalo también en la 
  cita del texto. 
  Por ejemplo, si lees un trabajo de Sánchez (2009) en el que se citó a Ayala (1983), y no 
  pudiste leer el trabajo de Ayala, cite el trabajo de Ayala como la fuente original, seguido 
  del trabajo de Sánchez. Solo el trabajo de Sánchez debe aparecer en la lista de 
  referencias. 
  Cita en paréntesis 
  (Ayala, 1983, como se citó en Sánchez, 2009) 
   
  Cita narrativa 
  Ayala (1983, como se citó en Sánchez, 2009) afirma que no todas las estrellas que brillan 
  hoy brillarán mañana. 
  Citando comunicaciones personales 
  Son consideradas comunicaciones personales cartas privadas, comunicaciones 
  electrónicas (como el e-mail o mensajes de grupos de WhatsApp), entrevistas 
  personales, conversaciones telefónicas y similares. 

  39 
   
  Como estos datos, por lo general no son recuperables, las comunicaciones personales no 
  se incluyen en la lista de referencias. Cite las comunicaciones personales solo en texto, 
  proporcione las iniciales, así como el apellido del comunicador, y proporcione una fecha lo 
  más exacta posible: 
  Ejemplo 
  “Serias medidas han sido tomadas por la alcaldía para prevenir el suicidio de 
  adolescentes.” (Marri, J., comunicación personal, 28 de septiembre de 1998). 
  Use su sentido común al citar comunicaciones personales de foros, grupos públicos, etc. 
  Existen un sin fin de foros informales para comunicarse, y lo que citas en tu artículo debe 
  tener relevancia académica. 
  Citas Parafraseadas 
  En la cita de parafraseo se utilizan las ideas de un autor, pero en palabras propias del 
  escritor. Una paráfrasis reafirma la idea de otro autor en tus propias palabras. 
  Parafrasear te permite resumir y sintetizar información de una o más fuentes, enfocarse 
  en información significativa, comparar y contrastar detalles relevantes. Ten en cuenta 
  que, en algunos casos, podrías estar citando tu propia idea publicada anteriormente en 
  otro trabajo – evite el autoplagio. 
  Es común que autores consagrados parafraseen sus fuentes la mayor parte del tiempo, 
  en lugar de citarlas directamente. Es aconsejable que, como autor, ejercite la práctica de 
  parafrasear. Muchas veces las citas directas, especialmente las largas, son vistas por los 
  profesores como una manera que el estudiante encontró para aumentar el texto del 
  trabajo sin desarrollar ideas propias. 
  Cuando parafrasees, debes citar el trabajo original, sea utilizando el modelo de cita 
  narrativa o de cita entre paréntesis. 
  ¿Debo incluir el número de página? 
  Siempre debes incluir el apellido del autor y el año de publicación. Es recomendado, pero 
  no obligatorio como en la cita directa, que proporciones el número de página (o párrafo 
  para materiales no paginados), especialmente cuando quieras ayudar a un lector 
  interesado en profundizar su lectura, a ubicar el pasaje relevante en un texto largo o 
  complejo. 
  Abajo puedes ver algunos ejemplos de cómo utilizar el sistema autor-data al parafrasear 
  un autor 

  40 
   
  Ejemplo 
  El índice de muertes violentas durante el siglo XXI ha aumentado de manera exponencial 
  (Ramírez, 1983). 
  Ejemplo 
  Según Taleb (2016) el crac bancario del 2018 fue por cuenta de una acumulación de 
  riesgos ocultos y asimétricos y que los banqueros estaban empeñados en búsqueda de 
  rentas (pp. 30–31). 
  Una paráfrasis larga 
  Una paráfrasis puede ser de varias oraciones. En tales casos, cite el trabajo que se 
  parafrasea en la primera mención. Una vez que el trabajo ha sido citado, no es necesario 
  repetir la cita siempre que el contexto de la escritura deje en claro que el mismo trabajo 
  continúa parafraseado. 
  Según Taleb (2019) el crac bancario del 2018 fue por cuenta de una acumulación de 
  riesgos ocultos y asimétricos y que los banqueros estaban empeñados en búsqueda de 
  rentas. Además, encontró que la elección de Donald Trump era obvia ya, dijera lo que 
  dijera, se presentaba al público como una persona verdadera, al contrario, de los otros 
  candidatos. 
  Más de una obra en la misma paráfrasis 
  Si la paráfrasis incorpora múltiples fuentes o cambia entre fuentes, repita la cita para que 
  la fuente sea clara. 
  Varios economistas han encontrado que entre los motivos del crac del 2008 estuvo el 
  exceso de apalancamiento de los bancos (Taleb, 2019), el crédito subprime (Sánchez et 
  al., 2020) y que estos dos factores han llevado a la formación de una burbuja inmobiliaria 
  durante décadas (Ayala y Masiero, 2010; Taleb, 2019). Todos estos factores han causado 
  la peor caída de la bolsa americana en los últimos 50 años y más de diez bancos tuvieron 
  que ser rescatados por el banco central americano (Ayala y Masiero, 2010; Sánchez et al., 
  2020; Taleb, 2019;). 
  Cita Textual o Directa 
  Una cita es textual o directa cuando se reproduce palabra por palabra directamente de 
  un texto de un otro autor, o incluso de su propio texto ya escrito en otra publicación. 
  Siempre que realices una cita directa debes informar, además del autor y año y la página 

  41 
   
  específica (ver detalles para casos de material sin paginación) y debes incluir la referencia 
  completa en la lista de referencias de tu trabajo. 
  Como sugerencia general, es mejor parafrasear las fuentes, en lugar de citarlas 
  directamente porque la paráfrasis te permite ajustar el material ya escrito al contexto de 
  su artículo a tu estilo de escritura. Sin embargo, algunas veces es conveniente realizar 
  una cita textual. Algunos casos son: 
  • cuando un autor ha dicho algo memorable o sucinto; y 
  • cuando quieras reproducir o responder una definición exacta de alguna idea 
  Ten en cuenta que algunos profesores pueden establecer límites en el uso de citas 
  directas. Este recurso, muchas veces, era utilizado por los estudiantes para hacer con que 
  su trabajo parezca más largo y algunos profesores tienen como hábito penalizar esta 
  práctica. Recomendamos que consultes con tu orientador este punto. 
  Ejemplo de cita textual corta 
  Si la cita tiene menos de 40 palabras, incorpórela en el texto y encierre la cita con 
  comillas dobles. Si la cita aparece en la mitad de una oración en tu texto, finalice el pasaje 
  con comillas, cite la fuente entre paréntesis inmediatamente después de las comillas y 
  continúe la oración. No es necesario utilizar ninguna otra puntación si la frase no lo 
  requiere. 
  Cita narrativa (énfasis en el autor) 
  Analizando la crisis financiera del 2008, Lynch (2012) afirma que “la crisis ha sido 
  motivada por lo que hay de más perverso en el mundo capitalista” (p. 127), 
  contribuyendo a un clima general de negatividad con los partidos de derecha. 
   
  Cita entre paréntesis (énfasis en la cita) 
  Varios economistas han afirmado en la crisis financiera del 2008 que “la crisis ha sido 
  motivada por lo que hay de más perverso en el mundo capitalista” (Lynch, 2012, p. 127) lo 
  que ha contribuido para un malestar con los partidos de derecha por el mundo. 
  Si la cita aparece al final de una oración, cierre el pasaje citado con comillas, cite la 
  fuente entre paréntesis inmediatamente después de las comillas y termine con un punto 
  fuera del paréntesis final. 
  Se ha afirmado en quiebra de Wall Street en el 2008 que “la crisis ha sido motivada por 
  lo que hay de más perverso en el mundo capitalista” (Lynch, 2012, p. 127). 
   

  42 
   
  Citas con menos de 40 palabras 
  Cuando la cita tiene menos de 40 palabras se escribe inmersa en el texto, entre comillas 
  y sin cursiva. 
  En caso de que la cita se encuentre en medio de una oración, luego de cerrarla con las 
  comillas, anote inmediatamente la fuente entre paréntesis y continúe con la oración. No 
  emplee ningún otro signo de puntuación después de los paréntesis, a menos que la 
  oración lo requiera. 
  Ejemplo cita corta narrativa 
   
  Si la cita aparece al final de una oración, cierre el pasaje citado con comillas, cite la fuente 
  entre paréntesis inmediatamente después de las comillas, y termine con un punto u otra 
  puntuación fuera del paréntesis final. 
  Ejemplo cita corta entre paréntesis 
   
  Debes tener atención ya que existen cambios en cómo formatear las citas con más de 40 
  palabras. 

  43 
   
  Citas con más de 40 palabras 
  Las citas de más de 40 palabras se escriben aparte del texto, con sangría, sin comillas, sin 
  cursiva y con interlineado doble. Al final de la cita se coloca el punto antes de los datos – 
  recuerde que en las citas con menos de 40 palabras el punto se pone después. 
  Comience una cita de este tipo en una nueva línea y sangre el párrafo media pulgada 
  (1.27 cm) desde el margen izquierdo (en la misma posición que un nuevo párrafo). Si hay 
  párrafos adicionales dentro de la cita, sangre la primera línea de cada párrafo media 
  pulgada adicional (1.27 cm). 
  Al final de una cita en bloque, cite la fuente y el número de página o párrafo entre 
  paréntesis después del signo de puntuación final. 
  Cita en bloque con paréntesis 
  En este modelo, vas a agregar al final de la cita, el apellido del autor, el año de 
  publicación de la obra y la página dónde se encuentra la cita. 
   
  Cita en bloque narrativa 
  Ten en cuenta que, si empiezas el párrafo con la información sobre el autor y año, podrás 
  agregar al final de la cita solamente el número de página o párrafo, como, por ejemplo: 

  44 
   
   
  Debes tener en cuenta que para una cita textual de menos de 40 palabras, entonces 
  deberás utilizar otro formato de presentación en el texto. 
  Te invitamos también a leer nuestra entrada sobre la diferencia entre Referencias y 
  Bibliografía. 
    

  45 
   
  Referencias 
  Cada fuente que cites en el documento debe aparecer en su lista de referencias; por lo 
  tanto, cada entrada en la lista de referencia debe haber sido citada en su texto. De lo 
  contrario, deberás agregar la entrada en la bibliografía. Puedes leer nuestro artículo 
  sobre la diferencia entre cita, referencia y bibliografía. 
  ¿Qué no debo incluir? 
  Hay algunos tipos de trabajos que no deben ser incluidos en la lista de referencias. Por lo 
  general, la razón por la cual no se incluye un trabajo es porque los lectores no podrán 
  recuperarlo o porque la mención es tan amplia que los lectores no necesitan una entrada 
  en la lista de referencias para comprender el uso. 
  • Menciones generales de páginas web completas, publicaciones periódicas 
  completas no requieren citas en el texto o entradas en la lista de referencias 
  porque el uso es amplio y la fuente es familiar. 
  • Las comunicaciones personales como correos electrónicos, llamadas telefónicas 
  o mensajes de texto se citan solo en el texto, no en la lista de referencias, 
  porque los lectores no pueden recuperar las comunicaciones personales. 
  • Las frases o mensajes de eventuales entrevistados en la investigación pueden 
  ser presentadas y discutidas en el texto, pero no necesitan citas ni entradas en 
  la lista de referencias. En este caso, no es necesario una cita y su respectiva 
  referencia porque las frases son parte de su investigación original. Además, 
  también podrían comprometer la confidencialidad de los participantes, lo cual es 
  una violación ética. 
  • La fuente de una dedicatoria generalmente no aparece en la lista de referencias 
  a menos que el trabajo sea un libro o revista académica. Por ejemplo, si agregas 
  al comienzo de tu documento una cita inspiradora de un famoso, la fuente de la 
  cita no aparece en la lista de referencia porque la cita está destinada a 
  establecer el escenario para el trabajo, y no para justificar un punto clave. 
  Formato 
  La lista de referencias debe iniciar en una nueva página separada del texto. El título de 
  esta página debe ser “Referencias” y debe estar centrado en la parte superior de la 
  página. La palabra Referencias debe ir en negrita. No subraye o use comillas para el 
  título. Todo el texto debe estar a doble espacio al igual que el resto de tu ensayo. 

  46 
   
  Además, cada entrada en su lista de referencia debe tener una sangría francesa a media 
  pulgada (1,27 cm) del margen izquierdo. 
   
  Elementos de una referencia 
  Cada entradas en una lista de referencia debe incluir los cuatro elementos básicos de una 
  referencia: el autor, fecha de publicación, título del trabajo y fuente para recuperación. 
   

  47 
   
  Referencias con información incompleta 
  En muchos casos, no vamos a tener la referencia completa. Es decir, muchas veces nos 
  faltará la fecha de publicación, el año, a veces no encontramos el autor de determinado 
  texto en una página web. Todos estos casos están contemplados en ¿Cómo escribir una 
  Referencia APA sin la información completa? 
  Ordenación de la lista de referencias 
  La lista de referencias debe ser ordenada en alfabéticamente por el primer apellido del 
  autor seguido de las iniciales del nombre del autor. Pero ¿cómo ordenar varias obras del 
  mismo autor? 
  Referencias con más de un autor 
  Este es un punto dónde hubo actualización de las Normas APA en la séptima edición. En 
  la sexta edición, se hablaba de hasta 7 autores y más de 7 autores. Ahora, en las reglas 
  actualizadas, hablamos de hasta 20 autores y de más de 20 autores. 
  Hasta veinte autores 
  Los nombres de los autores deben estar invertidos (Apellido, Nombre); Debes informar 
  los nombres de hasta veinte autores en la lista de referencias. 
   
  Más de veinte autores 
  Si el libro tiene más de veinte autores, debes enumerar los primeros 19 autores y luego 
  utilizar puntos suspensivos después del nombre del 19° autor. Después de las elipses, 
  escriba el nombre del último autor de la obra. 

  48 
   
   
  ¿Cuándo incluir número de página en las referencias? 
  Se debe incluir números de página en una referencia, de acuerdo con el tipo de fuente 
  que estés citando. Se incluye un rango de páginas en una referencia cuando la fuente es 
  parte de un trabajo paginado más grande, como un capítulo en un libro editado o un 
  artículo en una publicación periódica, como por ejemplo, un períodico impreso o una 
  revista impresa). 
  Ejemplo de referencias bibliográficas 
  Abajo mostramos ejemplos de los tipos de trabajos más comunes para facilitar tu 
  consulta. Ingresa al ejemplo para ver una explicación más detallada para cada caso. 
  Tenga en cuenta que todas las referencias tienen la misma base. Ofrecer información de 
  Quién, Cuándo, Qué, Dónde. Antes de consultar los ejemplos, sugerimos que ingreses a 
  Referencias APA para tener una noción general del asunto. Luego ingresa a Elementos 
  de una Referencia APA. 
  Libro 
  Herrera Cáceres, C. y Rosillo Peña, M. (2019). Confort y eficiencia energética en el diseño 
  de edificaciones. Universidad del Valle. 
  Ver más ejemplos de cómo citar libros (capítulos de libros, libros con editor, libro en línea, 
  etc.). 

  49 
   
  Revista 
  Castañeda Naranjo, L. A. y Palacios Neri, J. (2015). Nanotecnología: fuente de nuevos 
  paradigmas. Mundo Nano. Revista Interdisciplinaria en Nanociencias y 
  Nanotecnología, 7(12), 45-49. 
  https://doi.org/10.22201/ceiich.24485691e.2014.12.49710 
  Ver más ejemplos de cómo citar revistas. 
  Artículo en un periódico 
  Carreño, L. (9 de febrero de 2020). La disputa gremial por los aranceles a las prendas de 
  vestir. El Espectador. https://www.elespectador.com/economia/la-disputa-
  gremial-por-los-aranceles-las-prendas-de-vestir-articulo-903768 
  Ver más ejemplos de cómo citar periódicos. 
  Tesis o disertaciones 
  Martínez Ribón, J. G. T. (2011) Propuesta de metodología para la implementación de la 
  filosofía Lean (construcción esbelta) en proyectos de construcción [Tesis de 
  Maestría, Universidad Nacional de Colombia]. http://bdigital.unal.edu.co/10578/ 
  Ver más ejemplos de cómo citar tesis y disertaciones 
  Página Web 
  Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (1 de 
  octubre de 2018). Nuevos datos revelan que en el mundo uno de cada tres 

  50 
   
  adolescentes sufre acoso escolar. https://es.unesco.org/news/nuevos-datos-
  revelan-que-mundo-cada-tres-adolescentes-sufre-acoso-escolar 
  Ver más ejemplo de cómo citar páginas web. 
  Leyes y Documentos Legales 
  Ley 1060 de 2006. Por la cual se modifican las normas que regulan la impugnación de la 
  paternidad y la maternidad. 26 de julio de 2006. D.O. No. 46341. 
  Ver más ejemplos de cómo citar leyes y documentos legales. 
  Entrevistas 
  Si la entrevista es recuperable, entonces deberás elegir en que formato. Puede ser una 
  entrevista disponible en un archivo de vídeo de youtube, en una página web o en un 
  podcast, por ejemplo. Si no es recuperable, deberás citarla como una comunicación 
  personal. Lee nuestra entrada completa sobre cómo citar entrevistas. 
  Informes/Reportes 
  Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2020). La dinámica de la 
  urbanización de África 2020: Áfricapolis, mapeando una nueva geografía 
  urbana. Estudios de África occidental, Editorial OECD, 
  https://doi.org/10.1787/b6bccb81-en 
  Ver más ejemplos de cómo citar informes o reportes. 
  Archivo PDF 
  Rodríguez, R. (2019). Una guía para combatir el Acoso escolar [Archivo PDF]. 
  https://www.url.com 
  Ver más ejemplos de cómo citar un archivo PDF. 

  51 
   
  Libro en una Antología 
  Strachey, J. (Ed. y Trad.). (1953) La edición estándar de las obras psicológicas completas 
  de Sigmund Freud (Vol. 4). http://books.google.com/books 
  Ver más ejemplos de cómo citar obras en una antología. 
  Entrada en un diccionario 
  Real Academia Española. (s.f.). Cultura. En Diccionario de la lengua española. Recuperado 
  el 10 de febrero de 2019, de https://dle.rae.es/cultura?m=form 
  Ver más ejemplos de cómo citar diccionarios (diccionario impreso, diccionario en línea, 
  entrada en diccionario). 
  Seminarios, Congresos, Simposios o Conferencias 
  Sánchez, C., Ayala, D. y Bocarosa, E. (17-29 de noviembre de 2018). La biodiversidad y la 
  supervivencia humana en la tierra [Discurso principal]. Conferencia de las 
  Naciones Unidas, Sharm, El-Sheikh, Egipto. 
  Ver más ejemplos de cómo citar Seminarios, Congresos, Simposios o Conferencias. 
  Canción 
  Ned, N. (1971). Déjenme Si Estoy Llorando [Canción]. En Si Las Flores Pudieran Hablar. 
  United Artists Records. 
  Ver más ejemplo de cómo citar una canción. 
  Película o Serie de TV 
  Avildsen, J. G. (Director). (1976). Rocky [Película]. Chartoff-Winkler Productions. 
  Ver más ejemplos de cómo citar una película, documental o serie de televisión. 

  52 
   
  App (aplicación móvil) 
  MH Riley Ltd. (2020). Spending Tracker (2.3.1) [Aplicación móvil]. Google Play. 
  https://play.google.com/store/apps/details?id=com.mhriley.spendingtracker&hl=
  en_US 
  Ver más ejemplos de cómo citar un App (aplicación móvil) 
  Podcast 
  Ramos, L. (Anfitrión). (2015-presente). Libros para emprendedores [Podcast]. Spotify. 
  https://open.spotify.com/show/0qXuVDCYF8HvkEynJwHULb 
  Ver más ejemplos de cómo citar un podcast. 
  Vídeo de Youtube 
  Canal REDMÁS. (19 de septiembre de 2017). Antanas Mockus en Confesiones [Archivo de 
  Vídeo]. Youtube. https://youtu.be/de_4nTCHtJs 
  Ver más ejemplos de cómo citar vídeos de youtube. 
  Twitter 
  Obama, B. [@BarackObama]. (12 de enero de 2016). Real opportunity requires every 
  American to get the education and training they need to land a good-paying 
  job. Twitter. https://twitter.com/BarackObama/status/687098814243549185 
  Ver más ejemplos de cómo citar twitter. 

  53 
   
  Facebook 
  Gates, B. [BillGates]. (24 de abril de 2019). Una de las mejores inversiones que podemos 
  hacer en la vida de un niño son las vacunas. Cada dólar gastado. Facebook. 
  https://www.facebook.com/BillGates/photos/a.10150331291841961/10156153388
  201961/ 
  Ver más ejemplos de cómo citar publicaciones en Facebook. 
  Instagram 
  NASA [@nasa]. (10 de abril de 2019). In a historic feat by the Event Horizon Telescope 
  and National Science Foundation (@NSFgov), an image of a black hole [Imagen 
  adjunta]. Instagram. https://www.instagram.com/p/BwFQEn0j7v1/ 
  Ver más ejemplo de cómo citar Instagram. 
  Wikipedia 
  Olimpíada de ajedrez de 1939. (23 de septiembre de 2019). En Wikipedia. 
  https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Olimp%C3%ADada_de_ajedrez_de_
  1939&oldid=119643209 
  Ver más ejemplos de cómo citar artículos de Wikipedia. 
  Power Point 
  Sánchez, D. (2018). Equipos altamente efectivos sin gerentes [Diapositiva PowerPoint]. 
  http://www.url.com/slides 
  Ver más ejemplos de cómo citar diapositivas de PowerPoint. 

  54 
   
  Biblia y otras obras religiosas 
  Reina Valera (1960) http://pray.baboony.com/es/reina-valera/nuevo-testamento/libro-
  lucas/capitulo-10/ 
  Ver más ejemplos de cómo citar la Biblia. 
  Comunicaciones Personales 
  Las comunicaciones personales no tienen una entrada en la lista de referencias ya que no 
  pueden ser recuperadas. Lea más sobre cómo citar comunicaciones personales. 
   
    

  55 
   
  Otras Normas de Estilo 
  Además de las Normas APA, existen otros estilos y otras normas en el universo de la 
  escritura y la edición académicas — algunos con más de cien años desde su primera 
  edición.  
  Manual de Estilo de Chicago 
  El Manual de estilo de Chicago (título original en inglés – The Chicago Manual of Style) es 
  un libro con normas de estilo para trabajos escritos publicado por primera vez en 1906 
  por la Editorial de la Universidad de Chicago. La versión más reciente es la 17ma edición, 
  publicada en abril de 2017. Sugerimos la lectura de Normas de Estilo de Chicago para 
  entender los principales puntos de este estilo de publicación. 
  Formato MLA (Asociación de Lenguas Modernas) 
  El estilo MLA, también conocido como formato MLA, es un estilo de presentación de 
  trabajos escritos creado por la Asociación de Lenguas Modernas (en inglés, Modern 
  Language Association).  Es usado con más frecuencia en el área de literatura, filosofía, 
  estudios culturales y áreas afines. Fue creado por la Modern Language Association de 
  Estados Unidos. La guía más reciente fue publicada en el año 2016. Recomendamos la 
  lectura de Formato MLA (Asociación de Lenguas Modernas) para que puedas formatear 
  tu trabajo de manera rápida y sencilla. 
  Normas Vancouver 
  El Estilo/Normas Vancouver es un estilo utilizado, principalmente, en el área de medicina. 
  Entre las revistas médicas que utilizan este estilo actualmente se destacan MEDLINE y 
  PubMed. En 1978, el Comité Internacional de Editores de Revistas Médicas (ICMJE), se 
  reunió en Vancouver, Canadá para llegar a un acuerdo sobre un conjunto de requisitos 
  para los artículos revistas médicas. Desde entonces el estilo de referencia de Vancouver 
  utiliza el sistema de referencias número/autor. Números dentro del texto se refieren a 
  entradas numeradas en la lista de referencias. Recomendamos la lectura de Normas 
  Vancouver para auxiliarte en adaptar tu trabajo académico a este estilo. 

  56 
   
  Normas ICONTEC – NTC 1486 
  El Instituto Colombiano de Normas Técnicas y Certificación (ICONTEC), es la entidad 
  responsable por la normalización en Colombia. Entre sus actividades están las 
  especificaciones para presentación de trabajos escritos en escuelas, colegios y 
  universidades. Esta norma es conocida en también como NTC 1486 y regula desde la 
  estructura interna del documento hasta otros aspectos, como el tipo de papel en que el 
  trabajo debe ser presentado. Ingresa a Normas ICONTEC – NTC 1486 para aprender más 
  detalles de esta norma. 
  Estilo Harvard 
  El Estilo Harvard también utiliza el sistema de autor-año (conocido también como 
  sistema de autor-fecha). El origen del estilo autor-fecha se atribuye a un artículo de 
  Edward Laurens Mark, profesor de anatomía de Hersey y director del laboratorio 
  zoológico de la Universidad de Harvard, que puede haberlo copiado del sistema de 
  catalogación utilizado en ese momento y ahora por la biblioteca de Harvard. Es el estilo 
  que más se parece al Estilo APA. 
   
    

  57 
   
  REFERENCIA 
   
  American Psychological Association. (2020). Publication manual of the 
  American Psychological Association (7th ed.). https://doi.org/10.1037/0000165-
  000

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content:
  METODOLOGÍA  
  DE LA INVESTIGACIÓN:  
  L A S   RUTA S   CUA NTITATI VA ,   
  CUA LITATI VA   Y   M I X TA
  Dr. Roberto Hernández-Sampieri
  Director del Centro de Investigación y
  del Doctorado en Administración  
  Universidad de Celaya
  Dra. Christian Paulina Mendoza Torres
  Universidad de Celaya
  Universidad Tecnológica Laja Bajío

  Gerente de portafolio de Universidades: Gabriela López
  Desarrollador de Contenido Senior: Marcela Rocha
  Desarrollador de Contenido: Cristina Tapia Montes de Oca
  METODOLOGÍA  
  DE LA INVESTIGACIÓN: 
  L A S RUTA S CUA NTITATI VA , 
  CUA LITATI VA Y M I X TA
  Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni parcial ni totalmente, ni registrada 
  en/o  transmitida  por  un  sistema  de  recuperación  de  información,  en  ninguna  forma  ni  formato,  por  ningún  
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  McGRAW-HILL INTERAMERICANA EDITORES, S.A. de C. V.
  Edificio Punta Santa Fe
  Prolongación Paseo de la Reforma 1015, Torre A,
  Piso 16, Col. Desarrollo Santa Fe,
  Delegación Álvaro Obregón
  C.P. 01376, Ciudad de México
  Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana Reg. No. 736
  ISBN: 978-1-4562-6096-5
  1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 INF 23 22 21 20 19 18
  Impreso en México
   Printed in Me
  xico

  iii 
  A Dios, el supremo investigador; a mis maravillosos padres,  
  Dr. Roberto Hernández Galicia, y Pola Sampieri Castelán; tenerlos aquí y allá es mi mayor privilegio.  
  A mi esposa y compañera de vida Elisa Costa Aizcorbe. 
  A toda mi familia. 
  Roberto Hernández-Sampieri
  A Dios, a mi mamá Martha, familia, y todos aquellos  
  que compartimos la pasión por la investigación.  
  A Santiago, mi corazón hermoso.
  Christian Paulina Mendoza Torres
  Dedicatorias



  v 
  Roberto Hernández-Sampieri
  Es  licenciado  en  Ciencias  de  la  comunicación  y  tiene  un  diplomado  en  consultoría.  Además,  es  
  maestro y doctor en Administración.
  Ha sido distinguido como doctor honoris causa por las universidades siguientes: Universidad 
  Nacional de San Agustín de Arequipa, la Universidad César Vallejo, la Universidad Peruana Los 
  Andes y la Universidad Andina del Cusco. Asimismo, recibirá los doctorados honoris causa en los 
  próximos  meses  en  universidades  de  Venezuela  y  México,  así  como  por  parte  de  la  Federación  
  Mexicana de Psicología, A. C. El doctor Hernández-Sampieri es miembro del Sistema Nacional de 
  Investigadores de México.
  Christian Paulina Mendoza Torres
  Es licenciada en Comunicación y maestra y doctora en Administración. 
  Ha impartido cursos y conferencias en materia de investigación en distintos países como Espa-
  ña,  Colombia,  República  Dominicana,  Costa  Rica,  Panamá,  Chile,  Perú,  Honduras  y  México.  Es  
  miembro del Sistema Nacional de Investigadores de México.
  Acerca de los autores



  vii 
  Los autores deseamos reconocer a la editorial McGraw-Hill Interamericana, SA de CV, en especial 
  a nuestras amigas: Marcela Rocha Martínez, desarrolladora de contenido senior, por su muy crea-
  tivo  e  innovador  desarrollo  en  toda  la  edición;  a  Cristina  Tapia,  editora  de  desarrollo,  quien  ha  
  estado al cuidado de esta edición; y a Clara Andrade, directora de portafolio para ELL Latinoamé-
  rica y Asia, por su visión para el texto. Asimismo, a los siguientes directivos: Martín Chueco Ster-
  nez,  director  general  de  América  Latina;  Gabriela  López  Ballesteros,  gerente  de  portafolio  de  
  Universidades para América Latina; Peter Vargas, gerente de ventas regional de Colombia y Pacto 
  Andino; Bertha Silva, gerente de ventas regional de Centroamérica; y a Paola González, gerente de 
  ventas de Cono Sur. 
  Por  otro  lado,  debemos  manifestar  nuestra  gratitud  a  la  Universidad  de  Celaya  y  a  sus  altos  
  directivos que siempre nos han apoyado y brindado facilidades para preparar esta obra:
  Lic. Raúl Nieto Boada
  Presidente del Consejo Directivo de la Universidad de Celaya.
  Lic. Carlos Esponda Morales
  Director general de la Universidad de Celaya.
  Dra. Martha Aguilar Trejo
  Rectora de la Universidad de Celaya.
  También expresamos nuestro agradecimiento a los editores de las ediciones anteriores: Alejan-
  dra  Martínez  Ávila,  propulsora  de  varios  de  nuestros  libros;  Jesús  Mares  Chacón  y  Bruno  Pecina.  
  Asimismo, a los consultores de ventas de McGraw-Hill, entre ellos: Jerhson Claudel, Mario Méndez, 
  Mauricio Reyes, Italibi Gutiérrez, Karina Canales, Alberto Ospina, Gabriela Staines, entre otros.
  Y, desde luego, damos las gracias a los profesores de metodología de la investigación de toda 
  Iberoamérica por su valiosa realimentación para esta nueva obra; así como a los alumnos de habla 
  hispana y portuguesa, usuarios de textos previos, quienes nos han motivado a mantener vigentes 
  nuestros libros.
  Finalmente, a nuestros colegas que nos han aportado mucho en cuestiones metodológicas a 
  diversas obras o han colaborado con contenidos, manuales y ejemplos para el Centro de recursos 
  en línea. La lista es larga, por lo que trataremos de ser extensivos, sin embargo, sabemos que son 
  muchos más los profesores que han participado en el fortalecimiento y mejoramiento de esta obra: 
  Sergio  Méndez  Valencia,  Carlos  Fernández  Collado,  Ana  Cuevas  Romo,  Francisco  Javier  Rosas  
  Vázquez,  Juan  Luis  Álvarez-Gayou  Jurgenson,  Olivet  Bogantes,  Erik  Ruiz  Hernández,  Alejandra  
  Costa Aizcorbe, Diego Chacón, Ricardo Contreras, José Antonio Hernández Morales, Marco Anto-
  nio  Dupont  Muñoz,  Luis  Gerardo  Vera,  Rosa  Garay  Flühmann,  Paulina  Millán,  José  Luis  Durán  
  Reveles, Raúl Durán Reveles, Enrique Ramírez Carrasco, Elma Montaña, Lester Reyes, Guadalupe 
  Arredondo, Miguel Ángel Pantoja Hernández, Carla de la Luz Santana, Martha Cecilia Jaramillo, 
  Ricardo Hernández, Elisa Aizcorbe Arizmendi, Margarita Castelán, Carmen Galicia, Luis Sampie-
  ri, Socorro Bonilla, Lilia Esther Villanueva, Luis Miguel González García, Javier Muñoz, Lilia Patri-
  cia  López,  Celia  Aradillas  García,  Oscar  René  Martínez,  Raúl  Cabrejos,  Roberto  Le  Lorier,  Luis  
  Fernando Le Lorier, Alexis Ruiz Hernández, Francisco Vidal, Gustavo Morales, Andrés Le Lorier, 
  Andrés Ruiz, Ingrid Flores, Leonel Acosta, Tere de la Garza, Alejandro Saldaña, Lucy Aguilar, Pola 
  Hernández Sampieri e Isela Hernández Sampieri.
  Agradecimientos



  ix 
  A lo largo de sus seis ediciones, Metodología de la investigación ha encontrado gran resonancia entre los docen-
  tes de toda América Latina y España, y debe gran parte de su éxito a sus comentarios y aportaciones. Aunque 
  la edición actual busca acercarse a los estudiantes del siglo XXI, retoma la esencia de las anteriores ediciones, 
  por lo que, pensamos que seguirá manteniendo la preferencia de sus profesores, a quienes agradecemos sus 
  contibuciones y apoyo.
  México
  Acosta P
  érez, Lorena Isabel Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
  Aguilar Tello, Lourdes del Carmen
   
   
  Facult
  ad de Contadur
  ía y A
  dministraci
  ón, U
  niversidad Aut
  ónoma de 
  Campec
  he
  Ahumada Tello, Eduardo Universidad Autónoma de Baja California
  Arias Peña, Ariel Gerardo Facultad de Contaduría y Administración, UNAM
  Ávila Martínez, Rosalinda Instituto Tecnológico de Matamoros
  Barrera Correa, Manuel
    Univ
  ersidad Antropol
  ógica de Guadala
  jara / Universidad 
  Interamericana para el Desarrollo / Universidad Polit
  écnica de la Zona 
  Me
  tropolitana de Guadalajara, Universidad de Especialidades
  Barrón Lugo, Patricia Margarita Instituto Tecnológico de Querétaro
  Barroso, Jesús Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM
  Brambila Pelayo, Iv
  án Ale
  jandro
   
   
  Centro U
  niversitario de Ciencias Econ
  ómico A
  dministrativas, 
  Universidad de Guadalajara
  Cant
  ón Galicia, Luz de Lourdes Universidad La Salle
  Cárdenas González, Leopoldo Xavier Universidad del Valle de Atemajac
  Carranza Orteg
  ón, Gabr
  iela
   Univ
  ersidad Aut
  ónoma de Guadala
  jara
  Castellanos Ram
  ír
  ez, Hugo
   Institut
  o Tecnol
  ógico de Chihuahua
  Cas
  tillo L
  ópez
  , Jes
  ús Univ
  ersidad de Monterrey 
  Castruita Morán, Edmundo Instituto Tecnológico de Durango
  Ceballos López, Silvia Guadalupe  Facultad de Contaduría y Administración, Universidad Autónoma de 
  Yucat
  án
  Contr
  eras Gardu
  ño, Juana Quintila 
   
  Facult
  ad de Contadur
  ía y A
  dministraci
  ón, U
  niversidad Aut
  ónoma del 
  Es
  tado de M
  éxico 
  Contr
  eras Jiménez, Rocío Instituto Tecnológico de Morelia  
  Correa Reyes, Alfonso Sergio Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM 
  De León López, Conrado Roberto Instituto Tecnológico de Morelia
  Delgado Rivera, Efraín Universidad de la Salle Bajío 
  Díaz Acevedo, Natalie Berenice Universidad de Celaya
  Enríquez Jiménez, Francisco Javier Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM 
  Erosa Rosado, Eliezer Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM 
  Escalante Torres, Rafael Humberto Institut
  o Tecnol
  ógico de Mér
  ida
  Estrada Pimentel, Laura Centro Universitario del Sur / Universidad de Guadalajara 
  Favila Cisneros, Héctor  Facultad de Turismo y Gastronomía, Universidad Autónoma del Estado 
  de México
  Franco García, Rita Guadalupe  Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas, 
  Universidad de Guadalajara
  Garc
  ía Arias, Edgar Centro Hidalguense de Estudios Superiores, Universidad Siglo XXI 
  García Leal, K
  arina Milene
    Facult
  ad de Contadur
  ía y A
  dministraci
  ón C-1
  , Universidad Aut
  ónoma 
  de Chiapas
  García Quintero, Alejandro Instituto Tecnológico de Boca del Río
  García Pérez, Julieta Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM 
  Gonz
  ález Álvarez, Ángeles  Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de  
  Guadalajara
  González Mor
  a, Berta
   Institut
  o Tecnol
  ógico de Tlalnepantla
  Agradecimientos especiales

  x 
  Agradecimientos especiales
  González, María de los Ángeles  Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de  
  Guadalajara
  Guadarrama Fonseca, Juan Manuel Facultad de Ingeniería, Universidad Autónoma del Estado de México
  Guerrero Rivera, Rubén Instituto Tecnológico de Durango
  Guti
  érrez López, Edgar Germán Universidad del Noreste
  Hermosillo Pazuengo, Cecilia Universidad del Valle de Atemajac
  Hernández de los Santos, Leonel Instituto Tecnológico de Acapulco
  Jiménez Díaz, Wilberth Manuel Universidad Enrique Díaz de León
  Jiménez Núñez, María de la Luz Instituto Tecnológico de Toluca
  Kido Miranda, Juan Carlos
    Institut
  o Tecnol
  ógico de Iguala / U
  niversidad Tecnol
  ógica de la R
  egi
  ón 
  Norte de Guerrero / Instituto Tecnológico de Iguala / Universidad 
  Tecnológica de la Región Norte de Guerrero
  Leal Treviño, Hermelinda Universidad de Monterrey
  Levy Matarasso, Maurice Universidad Anáhuac Norte
  Leyva Alarc
  ón, Paula Adriana Instituto Tecnológico de Chilpancingo
  Lezama Rosas, Alfredo Instituto Tecnológico Superior de Irapuato
  Lozano Sousa, Carlos ITESM, Campus Estado de México / ITESM, Campus Estado de México
  Martínez Martínez, Janeth Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
  Martínez Rodríguez, Alma Delia Instituto Tecnológico de Nuevo León
  Mart
  ínez
  , Aida
   Univ
  ersidad de Guadalajara 
  Medell
  ín Verduzco, Jesús Universidad Autónoma de Tamaulipas 
  Mellado Siller, Jesús Francisco Universidad Autónoma de Coahuila
  Mendiola Romero, Jaime Alejandro
   ITESM, Campus Guadalajara
  Mesinas Cortés, César Instituto Tecnológico de Hermosillo 
  Montiel, María Luz Instituto Tecnológico de Nuevo León 
  Morales Cruz, Adriana del Carmen
   Instituto Tecnológico Superior de Centla
  Morales Hernández, Gabriel Universidad Autónoma de Guadalajara
  Pacheco Quijano, Luz Virginia
   Univ
  ersidad Aut
  ónoma de Campec
  he
  Palos Delgadillo, Humberto
    Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas, 
  Universidad de Guadalaja
  Poot Ram
  írez, Jesús Darío Instituto Tecnológico de Mérida
  Puente Díaz, Rogelio Universidad Anáhuac Norte
  Rodríguez Arieta, Sergio
   Facult
  ad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM 
  Quijano Vega, Gil Arturo
   Instituto Tecnológico de Hermosillo
  Quintanilla Montoya, Roque
    Centro U
  niversitario de Ciencias de la Salud, Universidad de 
  Guadalajara
  Quintero G
  ómez
  , Francisco
   Univ
  ersidad Veracruzana
  Quiñones So
  to, Juan
   Univ
  ersidad Aut
  ónoma de Ciudad Juár
  ez
  Ram
  írez Lozano, Raúl Instituto Tecnológico de Cancún
  Reyes Hernández, Gerardo
   Facult
  ad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM 
  Reyes Ruiz, Edith
   Universidad Autónoma de Coahuila
  Riv
  as, Felipe  Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de 
  Guadalajara
  Rivera López, Arturo Facultad de Administración, Universidad Veracruzana 
  Robledo P
  ér
  ez, Roberto
   Institut
  o Tecnol
  ógico de León
   
  Rocha L
  ópez, Jazmín Centro Universitario UTEG 
  Romano Machado, Juan Manuel
   Universidad Anáhuac Norte
  Roque Tovar, Bernardo Enrique
   Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente
  Ruiz Díaz
  , Marina
    Univ
  ersidad Aut
  ónoma de Guadala
  jara/Universidad del Valle de 
  M
  éxico, Campus Guadalajara Sur
  Ruvalcaba Ramír
  ez, Jos
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   Univ
  ersidad Enrique D
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  Salinas, Oliv
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   Institut
  o Tecnol
  ógico de Querétar
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  S
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  hez Ambriz, Gerardo
   Facult
  ad de Estudios Superiores Cuautitl
  án, UN
  AM 
  Sánchez Ruiz, José Gabriel
   Facult
  ad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM 
  Soto Montiel, José Humberto
   Instituto Tecnológico de Cuautla
  T
  apia Vargas, Alejandro
   Univ
  ersidad de Monterrey
  Torres Arcadia, Carmen Celina
   ITESM, Campus Monter
  rey
  Torres Mendoza, Blanca Miriam
   
   
  Centro U
  niversitario de Ciencias de la Salud, Universidad de 
  Guadalajara
  Torres Toledo, Andrea
   Instituto Tecnológico de Toluca 
  Treviño Saldívar
  , Eduardo Javier
   Univ
  ersidad Aut
  ónoma de N
  uevo Le
  ón
  V
  alles Flores, Mar
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  iselda
   Institut
  o Tecnol
  ógico Super
  ior de Zacatecas Occidente
  Vargas Bravo, Ignacio
   Escuela Superior de Ing
  eniería Qu
  ímica e Indus
  trias Extractivas, IPN
  Vázquez Puente, Florentino
   Centro de Es
  tudios Cortazar 
  Villagómez Ruiz, Alejandra
   Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM

  xi 
  Agradecimientos especiales
  Villarreal Solís, Francisco Martín  Facultad de Economía, Contaduría y Administración, Universidad Juárez 
  del Estado de Durango
  Villarreal Solís, María Deyanira  Facultad de Economía, Contaduría y Administración, Universidad Juárez 
  del Estado de Durango
  Villaseñor Ponce, Margarita
   Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM
  Zorrilla Aceves, Luis Enrique Universidad de la Salle Bajío
  Guatemala 
  Calzia, Rita María Universidad del Valle de Guatemala
  De León, Ana Celia Universidad Rafael Landívar
  Flores, Ingrid Marisol Universidad de San Carlos
  Fuentes Díaz, Deborah Alejandra Univ
  ersidad Mesoamericana, Quetzaltenango
  Lemus, Jorge Centro Universitario de Occidente y Universidad San Carlos
  Martínez, María Centro Universitario de Occidente y Universidad San Carlos
  Mena, Alejandro Universidad Rafael Landívar
  Moir Rodas, Juan Carlos Universidad Mesoamericana, Quetzaltenango
  Pedro Paz, Luis Universidad Rafael Landívar
  Puac, Rosario
   Univ
  ersidad Rafael Landívar
  Costa Rica
  Alpízar Castillo, Sonia
   Universidad Católica de Costa Rica
  Amey Williams, Adam
   Universidad Internacional de las Américas
  Artavia Guido, Connie Francis Univ
  ersidad Católica de Costa Rica
  Benavides Valverde, María Antonieta
  Boza Calvo, Rocío Lorena Universidad Estatal a Distancia
  Campos Araya, Christhel Mary Universidad Católica de Costa Rica
  Chacón, Diego
   Universidad Católica de Costa Rica 
  Chinchilla Vargas, Maritzel Universidad Florencio del Castillo
  Espinoza Quirós, Damaris
   Universidad de Costa Rica
  Guillén Murillo, Sergio Univ
  ersidad Estatal a Distancia
  Jiménez Alpízar, Ana Carolina Univ
  ersidad de Costa Rica
  Morales González, Dayana
   Universidad Técnica Nacional
  Morales Hernández, Grettel Universidad Técnica Nacional
  Paniagua Villalobos, Johanna
   Universidad Internacional de las Américas
  Pessoa, Emilce Univ
  ersidad Internacional de las Américas
  Quesada Rojas, Yajaira Univ
  ersidad Internacional de las Américas
  Ramírez Díaz, José Laurian
   Universidad Católica de Costa Rica 
  Ramírez González, María del Rocío Universidad Estatal a Distancia
  Sánchez Montero, Francisco
   Universidad Hispanoamericana
  Sánchez Valverde, Nelson Universidad Latina 
  Vásquez López, Michael
   Universidad Hispanoamericana de Costa Rica
  Venegas, Laura María  Univ
  ersidad Técnica Nacional de Costa Rica
  Panamá
   
  De las Salas, Magdy  Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología
  Rodríguez Otero, Victoriano
   Universidad Autónoma de Chiriquí y Universidad Tecnológica Oteima
  Venezuela
   
  Flores, Matilde Universidad de Zulia
  Colombia 
  Álv
  arez, Isis
   Univ
  ersidad Autónoma Latinoamericana
  Álvarez, Lina
   Univ
  ersidad Pontificia Bolivariana
  Andrade, Verónica
   Universidad Pontificia Bolivariana
  Borda Arias, María Isabel Univ
  ersidad Libre
  Garzón Castrillón, Manuel Alfonso
   Fundación para la In
  vestigación y el Desarrollo Educativo Empresarial 
  Giraldo, Juan David
   Univ
  ersidad de Medellín
  Gómez Vélez, María Alejandra
   Univ
  ersidad Pontificia Bolivariana
  López, Hiader Jaime
   Universidad Pontificia Bolivariana
  Massaro, Mónica María Univ
  ersidad CES
  Mosquera Orozco, Jaime
   Univ
  ersidad Católica de Oriente
  Ortíz Bojaca, José Joaquín
   Univ
  ersidad Libre
  Piñeiro Cortés, Lorena
   Universidad EAN
  Salavarrieta Toro, Duvan A.
   Univ
  ersidad de Antioquia

  xii 
  Agradecimientos especiales
  Perú
  Agüero Olivos, Carlos Centro de Negocios- Centrum
  Angeles Morales, Julio César
   Univ
  ersidad San Pedro
  Arévalo Dueñas, Antonio
   Universidad Nacional de Ingeniería
  Atoche Pacherres, Jorge Hernán Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo
  Bazan Briceño, José Luis Universidad San Ignacio de Loyola
  Bazán Ramírez, Wilfredo Universidad Nacional Federico Villarreal
  Béjar, Edwin
   CEPROMEX
  Benites Gutiérrez, Miguel Universidad Naciona de Trujillo
  Benites Castillo, Santiago Universidad César Vallejo
  Cabrejos Burga, Raúl Universidad Alas Peruanas
  Calderón Huamani, Dante Fermin Universidad Nacional San Luis Gonzaga
  Castillo Maza, Juan Victoriano
   Univ
  ersidad Nacional Mayor de San Marcos
  Chiroque Sernaque, Domingo
   Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión
  Chumacero Calle, José Antonio Universidad Nacional Mayor de San Marcos
  DÍaz Visitación, Juan Carlos Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo
  Evangelista Benites, Guillermo David Universidad Naciona de Trujillo
  Garayar Tasayco, Humberto
   Universidad Nacional de Huancavelica
  Haro Díaz, César Leonardo Universidad Nacional de Frontera
  Huaman del Pino, Liliana Universidad Nacional Mayor de San Marcos
  Huaman Samaniego, Héctor Universidad Nacional del Centro
  Hurtado Mejía, Mauro Javier
   Univ
  ersidad Privada de Tacna
  Ipaguirre Meza, Melva
   Univ
  ersidad Peruana Los Andes
  Jiménez García, Alberto Universidad Señor de Sipan
  Lama More, Antonio Universidad Nacional Mayor de San Marcos
  Llosa Demartini, Melchor
   Univ
  ersidad de Ingeniería y Tecnología, UTEC
  Lluncor Lluncor, Esperanza Margarita
   Universidad Nacional Mayor de San Marcos
  López y Rojas, Hernán Abel
   Universidad Nacional Hermilio Valdizan
  Luque Gamero, Salomón Univ
  ersidad Nacional Mayor de San Marcos
  Mejía Alemán, Luis Vicente
   Universidad Nacional de Piura
  Montero Ordinola, Juan Carlos
   Universidad San Ignacio de Loyola
  Muguruza Cavero, Elizabeth Universidad Nacional del Callao
  Murga Fernández, Gilmer
   Universidad Nacional de Tumbes
  Nieves Escobar, Nery Job Universidad de Lambayeque
  Ninamango Guevara, Miguel Ángel Universidad Nacional del Centro
  Ortiz Madrid, Jorge
   Univ
  ersidad Autónoma
  Palomino Girón, Julio César
   Universidad San Martín de Porres
  Panta Cobeñas, Juan
   Universidad Nacional de Piura
  Pantoja Carhuavilca, Hermes Universidad de Ingeniería y Tecnología- UTEC
  Paredes Atencio, Jorge
   Pontif
  icia Universidad Católica del Perú
  Peralta Santa Cruz, Carlos
   Univ
  ersidad Continental
  Quintanilla Condor, Cerapio
   Universidad Nacional de Huancavelica
  Reyes Rodríguez, Jorge Edilberto
   Universidad César Vallejo
  Rivera León, Laura Universidad Nacional de Trujillo y Colegio de Estadísticos del Perú
  Rodríguez de los Ríos, Luis Alberto
   Universidad Nacional de Educación
  Rodríguez Díaz, Eduardo Marcial Univ
  ersidad Nacional de Cajamarca
  Salas Blas, Edwin
   Universidad San MartÍn de Porres
  Sanchez Medina, German Alejandro
   Universidad Nacional de Piura
  Sandoval Inchaustegui, César Univ
  ersidad Nacional Mayor de San Marcos
  Supo Zapata, Luz Univ
  ersidad Continental
  Ubillus Agurto, Edwin
   Univ
  ersidad Nacional de Tumbes
  Vega Galvez, Willy
   Univ
  ersidad Nacional de Ingeniería
  Velez Sancarranco, Miguel Ángel
   Universidad Privada Antenor Orrego
  Vignolo Boggio, Tulio Guido Univ
  ersidad Nacional de Piura
  Vilchez Carcamo, Juan
   Univ
  ersidad Nacional Santiago Antunez de Mayolo
  Zapata Coloma, Orlando
   Univ
  ersidad Nacional de Piura
  Uruguay
   
  Daset, Lilian R. Univ
  ersidad Católica del Uruguay
  Chile
   
  Gara
  y Flühmann, Rosa
   Univ
  ersidad Santo Tomás
  Ortega Navarro, Daniela
   Organización de Estados Iberoamericanos

  xiii 
  Parte 1. Las rutas de la investigación  1
  Capítulo 1. Las tres rutas de la investigación científica:  
  enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto  2
  ¿Cómo se define la investigación?  4
  ¿Cómo comenzamos a investigar?  4
  ¿Qué rutas se han construido en las ciencias para investigar?  4
  La ruta cuantitativa de la investigación  5
  La ruta cualitativa de la investigación  7
  La ruta mixta  10
  ¿Qué diferencias existen entre las rutas cuantitativa y cualitativa?  10
  ¿Cuál de las rutas es la mejor?  15
  La investigación en el desarrollo profesional  19
  Capítulo 2. La idea de investigación: el origen de las rutas  
  de la indagación científica, el nacimiento de un proyecto de 
  investigación        24
  ¿Cómo se originan las investigaciones cuantitativas, cualitativas o mixtas?  
  ¿Cuál es el punto de partida de las rutas?  26
  ¿Cuáles pueden ser las fuentes de ideas para una investigación?  26
  Necesidad de afinar o precisar la idea de investigación  27
  Necesidad de conocer los antecedentes o estudios previos  28
  Conocimiento de los antecedentes o estudios previos  29
  Características de ideas con potencial para iniciar la ruta de la investigación  29
  Sugerencias para desarrollar ideas que guíen la ruta de la investigación  30
  La investigación en el desarrollo profesional  32
  Parte 2. La ruta de la investigación cuantitativa  37
  Capítulo 3. El planteamiento del problema en la ruta 
  cuantitativa
          38
  ¿Qué implica plantear el problema de investigación bajo el enfoque o ruta cuantitativa?  40
  Criterios para plantear un problema de investigación cuantitativa  41
  ¿Cómo se plantea un problema de investigación cuantitativa?  41
  Errores frecuentes al plantear un problema de investigación cuantitativo  47
  Método gráfico para delimitar el problema  50
  Contenido

  Contenido
  xiv 
  Redacción de planteamientos cuantitativos en protocolos  
  (posicionamiento del destino en la ruta cuantitativa)  51
  La investigación en el desarrollo profesional  56
  Capítulo 4. Elaboración del marco teórico en la ruta 
  cuantitativa        68
  ¿Qué es el marco teórico?  70
  ¿El marco teórico es necesario en cualquier investigación?  70
  ¿Cuál es la utilidad del marco teórico?  71
  ¿Qué fases comprende la elaboración del marco teórico?  71
  Precisiones sobre el marco teórico  94
  Capítulo 5. Definición del alcance de la investigación en la ruta 
  cuantitativa: exploratorio, descriptivo, correlacional  
  o    explicativo
          104
  ¿Qué alcances se pueden tener en la ruta cuantitativa?  106
  ¿En qué consisten los estudios exploratorios y cuál es su valor?  106
  ¿En qué consisten los estudios descriptivos y cuál es su valor?  108
  ¿En qué consisten los estudios correlacionales y cuál es su valor?  109
  ¿En qué consisten los estudios explicativos y cuál es su valor?  110
  Diferencias entre los distintos alcances  112
  ¿De qué depende que una investigación se inicie como exploratoria, descriptiva,  
  correlacional o explicativa?  112
  ¿Una misma investigación puede incluir diferentes alcances?  113
  ¿Cuál de los cuatro alcances es el mejor para un estudio?  115
  La investigación en el desarrollo profesional  115
  Después de visualizar el alcance, ¿qué sigue?  116
  Capítulo 6. Formulación de hipótesis en la  
  ruta    cuantitativa
          122
  ¿Qué son las hipótesis? ¿Cómo podemos definirlas?  124
  ¿En todas las investigaciones cuantitativas debemos forzosamente  
  plantear hipótesis?  124
  Las variables contenidas en las hipótesis, ¿qué son?  125
  Preguntas comunes sobre las hipótesis  125
  ¿Qué características deben tener las hipótesis?  126
  Los tipos de hipótesis  127
  ¿Qué son las hipótesis de investigación?  127
  ¿Qué son las hipótesis nulas?  133
  ¿Qué son las hipótesis alternativas?  134
  ¿En una investigación se formulan hipótesis de investigación, nula y alternativa?  134
  ¿En una misma investigación se pueden formular hipótesis de todo tipo?  135
  ¿Qué se hace con las hipótesis en la ruta cuantitativa? Prueba de hipótesis  135
  ¿Para qué sirven las hipótesis? ¿Cuáles son sus funciones?  135
  ¿Qué ocurre cuando no se aporta evidencia en favor de las hipótesis de nuestra 
  investigación?  136
  ¿Qué hay de las variables que están contenidas en las hipótesis? ¿Debemos definirlas?  
  ¿Cuál es su papel?  136
  Definición conceptual o constitutiva  136
  Definición operacional  137
  La investigación en el desarrollo profesional  140

  Contenido
  xv 
  Capítulo 7. Concepción o elección del diseño de investigación en  
  la ruta cuantitativa: el mapa específico  148
  ¿Qué es el diseño de investigación?  150
  En la ruta cuantitativa, ¿qué tipos de diseños se utilizan para investigar?  151
  Diseños experimentales  151
  ¿Cuáles son los requisitos y características distintivas de los diseños experimentales o 
  experimentos?  152
  Clasificación de los diseños experimentales  161
  Diseños factoriales  170
  Una característica deseable de todo diseño experimental: la validez externa  171
  ¿En qué contextos puede realizarse un experimento? Laboratorio y campo  172
  Alcance de los diseños experimentales  172
  Otros experimentos muy usados, aunque con menor control:  
  los diseños cuasiexperimentales  173
  Pasos de un experimento  173
  Diseños no experimentales  174
  ¿Cuáles son los tipos de diseños no experimentales?  176
  ¿Cuáles son las características de la investigación no experimental en comparación con la 
  investigación experimental?  183
  Los estudios de caso  185
  Capítulo 8. Selección de la muestra en la ruta cuantitativa  194
  ¿En toda investigación siempre tenemos una muestra?  196
  ¿Qué es una muestra?  196
  ¿Cuál es el proceso general para seleccionar una muestra?  196
  Determinar la unidad de muestreo o análisis  197
  Delimitar la población o universo  198
  Elegir la estrategia de muestreo adecuada para seleccionar las unidades de muestreo o análisis  
  y mantener su representatividad: probabilística o no probabilística  200
  Tipos de muestra  200
  ¿Cómo seleccionar una muestra probabilística?  202
  Listados y otros marcos muestrales  210
  Tamaño óptimo de la muestra  212
  Reemplazos de casos perdidos  215
  Muestras no probabilísticas  215
  La investigación y el desarrollo profesional  216
  Muestreo al azar por marcado telefónico (random digit dialing)  216
  El muestreo y el alcance del estudio  217
  Capítulo 9. Recolección de los datos en la ruta cuantitativa  224
  ¿Qué significa e implica la etapa de recolección de los datos en la ruta cuantitativa?  226
  ¿Qué significa medir?  226
  ¿Qué requisitos debe cubrir un instrumento de medición?  228
  ¿Cómo puedo saber si un instrumento de medición es confiable y válido?  239
  ¿Qué procedimiento se sigue para construir un instrumento de medición?  241
  Tres cuestiones fundamentales para un instrumento o sistema de medición  243
  ¿De qué tipos de instrumentos de medición o recolección de datos  
  disponemos en la ruta cuantitativa?  250
  Cuestionarios  250
  Escalas para medir las actitudes  273
  Sesgos más comunes en cuestionarios y escalas de actitudes  288
  Otros métodos cuantitativos de recolección de los datos  290
  ¿Cómo se codifican las respuestas a un instrumento de medición?  294

  Contenido
  xvi 
  Capítulo 10. Análisis de los datos en la ruta cuantitativa  310
  ¿Cuál es el proceso que se sigue para analizar cuantitativamente los datos recolectados?  312
  Fase o paso 1: seleccionar el programa de análisis o software  312
  Fase 2: ejecutar el programa  318
  Fase 3: revisión de la matriz  318
  Fase 4: evaluar la confiabilidad (fiabilidad) y validez lograda por el instrumento de 
  medición  323
  Fase 5: explorar los datos  327
  Estadística descriptiva para cada variable  328
  Fase 6: analizar mediante pruebas estadísticas las hipótesis planteadas (análisis estadístico 
  inferencial: estudios correlacionales y explicativos)  338
  Prueba de hipótesis  343
  Proceso para solicitar e interpretar una prueba estadística  343
  Análisis paramétricos  345
  Análisis no paramétricos: datos nominales y ordinales.  362
  Análisis estadísticos multivariados  369
  Fase 7: realizar análisis adicionales  373
  Fase 8: preparar los resultados para presentarlos  373
  Parte 3. La ruta de la investigación cualitativa  387
  Capítulo 11. El inicio del proceso cualitativo: planteamiento del 
  problema, revisión de la literatura, surgimiento de las hipótesis e 
  inmersión en el campo
   
   
  388
  Esencia de la investigación cualitativa  390
  La investigación cualitativa y el desarrollo profesional  390
  ¿Qué implica plantear el problema de investigación cualitativa?  392
  ¿Qué papel desempeñan la revisión de la literatura y la teoría  
  en la investigación cualitativa?  400
  ¿Qué papel desempeñan las hipótesis en el proceso de investigación cualitativa?  401
  Una vez hecho el planteamiento inicial y la revisión de la literatura, ¿qué sigue?:  
  el ingreso en el ambiente (campo)  401
  Ingresas al ambiente o campo, ¿y...?  403
  La bitácora o diario de campo  410
  Capítulo 12. Selección de la muestra en la ruta cualitativa  424
  Después de la inmersión inicial: la muestra de origen  426
  Capítulo 13. Recolección y análisis de los datos en la ruta 
  cualitativa        440
  Hemos ingresado al campo y elegimos una muestra inicial,  
  ¿qué sigue en la ruta cualitativa?  442
  La recolección de los datos desde el enfoque cualitativo  443
  El papel del investigador en la recolección de los datos cualitativos  444
  Observación  444
  Sesiones en profundidad o grupos de enfoque  455
  Documentos, registros, materiales y artefactos  462
  Biografías e historias de vida  463
  Triangulación de métodos de recolección de los datos  464
  El análisis de los datos cualitativos  465

  Contenido
  xvii 
  Proceso general de análisis de datos cualitativos con base en unidades, categorías y temas para 
  comprender un fenómeno, producir teoría o resolver un problema  467
  Análisis de los datos cualitativos asistido por computadora  499
  Evaluación de la calidad o rigor del estudio cualitativo  501
  Capítulo 14. Elección del diseño o abordaje de investigación  
  en la ruta cualitativa  522
  Los diseños de investigación cualitativa: un apunte previo  524
  ¿Cuáles son los diseños básicos de la investigación cualitativa?  524
  ¿Qué criterios sigues para elegir el diseño o abordaje a utilizar?  524
  Diseños de teoría fundamentada  526
  Diseño sistemático  527
  Diseños etnográficos  537
  Diseños narrativos  542
  Diseños fenomenológicos  548
  Diseños de investigación-acción  552
  Para concluir  559
  Parte 4. Reportar los resultados de la investigación  569
  Capítulo 15. Elaboración del reporte de resultados del proceso  
  cuantitativo y del proceso cualitativo
   
   
  570
  Antes de elaborar el reporte de investigación, se definen los receptores o usuarios  
  y el contexto de presentación  572
  ¿Qué apartados o secciones contiene un reporte de investigación o de resultados ya sea 
  cuantitativo o cualitativo en un contexto académico?  575
  Manuales para elaborar un reporte de investigación y citar referencias  592
  Parte 5. La ruta de la investigación mixta  609
  Capítulo 16. La ruta de los métodos mixtos  610
  ¿En qué consiste el enfoque mixto o los métodos mixtos?  612
  ¿Dónde se ubican los métodos mixtos dentro del panorama o espectro de la 
  investigación?  613
  ¿Cuándo utilizar los métodos mixtos?   614
  ¿Por qué utilizar los métodos mixtos?  614
  ¿Cuál es el sustento filosófico de los métodos mixtos?  617
  El proceso mixto  618
  Diseños mixtos específicos  630
  Muestreo  649
  Recolección de los datos  651
  Análisis de los datos  657
  Resultados e inferencias  658
  Retos de los diseños mixtos  660
  Reportes mixtos  661
  El rigor de los estudios mixtos  661
  Los métodos mixtos y el desarrollo profesional  663

  Contenido
  xviii 
  Parte 6. El mapa de la ruta de la investigación  
  cuantitativa, cualitativa o mixta     675
  Capítulo 17. Elaboración de la propuesta, proyecto o protocolo  
  de la investigación: el mapa general
   
   
  676
  ¿En qué consiste la propuesta, proyecto o protocolo de investigación?  678
  ¿Cuáles son las intenciones primordiales de una propuesta o proyecto de investigación?  678
  ¿Qué cuestiones debo tomar en cuenta cuando elaboro la propuesta  
  o proyecto de investigación?  678
  ¿Qué estructura y contenidos debe tener una propuesta?  679
  Difícilmente hay propuestas perfectas  694
  Extensión de la propuesta  697
  Notas finales  697
  Índice        705

  xix 
  Dios ha concedido a la humanidad la capacidad
  de investigar, está en nosotros lograr que sea una
  herramienta para crear un mundo mejor y facilitar
  el bienestar integral de todos los seres humanos.
  Roberto Hernández-Sampieri
  Metodología de la investigación: Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta, es una obra nueva (primera 
  edición) que ha venido a sustituir al texto Metodología de la investigación que durante casi 28 años 
  fue publicado en seis ediciones.
  Se  trata  de  un  texto  completamente  actualizado  e  innovador,  mucho  más  gráfico,  didáctico,  
  personalizado y multidisciplinario. Su contenido se refiere a la investigación científica y a la inves-
  tigación aplicada al desarrollo profesional; y es producto de las ideas, aportaciones y experiencias 
  que han proporcionado centenas de docentes e investigadores en Iberoamérica y diversos científi-
  cos y profesionales del mundo.
  El resultado es un libro interactivo que vincula el contenido del texto impreso con el material 
  incluido  en  su  Centro  de  recursos  en  línea,  y  que  a  lo  largo  de  sus  páginas  se  ha  
  destacado con el ícono que se muestra al costado. 
  Estructura de la obra
  En la obra se abordan los tres enfoques actuales de la investigación visualizados como procesos, 
  que desde nuestro punto de vista constituyen rutas alternativas para resolver problemas de inves-
  tigación planteados, estudiar fenómenos y generar conocimiento y desarrollo tecnológico: el cuan-
  titativo, el cualitativo y los métodos mixtos. Se encuentra estructurada en seis partes: 
  1. Parte 1. Las rutas de la investigación. Consta de dos capítulos: capítulo 1, “Las tres rutas de la 
  investigación científica: enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto”, en el que se comparan la 
  naturaleza y características generales de los procesos cuantitativo y cualitativo, además de in-
  troducir el mixto; y el capítulo 2, “La idea de investigación: el origen de las rutas de la indaga-
  ción científica, el nacimiento de un proyecto de investigación”, en donde se presenta el primer 
  paso que se desarrolla en cualquier estudio: concebir una idea para investigar.
  2. Parte 2. La ruta de la investigación cuantitativa, que se integra por los capítulos del 3 al 10, en los 
  cuales se muestra paso por paso el proceso cuantitativo, que es secuencial.  
  3. Parte 3. La ruta de la investigación cualitativa. Está conformado por los capítulos del 11 al 14, en 
  los que se expone el proceso cualitativo, que es iterativo y recurrente.
  4. Parte 4. Reportar los resultados de la investigación. Consta de un único capítulo, el 15, “Elabora-
  ción  del  reporte  de  resultados  del  proceso  cuantitativo  y  del  proceso  cualitativo”,  en  que  se  
  describen,  comentan  y  contrastan  los  informes  de  la  investigación  tanto  cuantitativa  como  
  cualitativa, el fin o meta de ambas rutas.
  5. Parte 5. La ruta de la investigación mixta. También se constituye de un solo capítulo, el 16: “La 
  ruta de los métodos mixtos”, en el cual se presentan y discuten los procesos concebidos para 
  integrar los métodos cuantitativo y cualitativo en un estudio.  
  Prólogo

  xx 
  Prólogo
  6. Parte 6. El mapa de la ruta de la investigación cuantitativa, cualitativa o mixta. Esta sección tiene 
  solamente un capítulo, el 17: “Elaboración de la propuesta, proyecto o protocolo de la investi-
  gación”, el cual es nuevo y se localiza al final porque para aplicarlo se requiere leer previamen-
  te la obra completa.
  En los capítulos encontrarás el material adecuado para asignaturas de todos los niveles de edu-
  cación superior y posgrado. De este modo, la obra, en su conjunto, puede adaptarse a las necesida-
  des y temarios de prácticamente cualquier profesor.
  Los apartados o temas de textos previos de Roberto Hernández-Sampieri y colaboradores que 
  no aparecen en esta edición impresa los podrás encontrar en el Centro de recursos en línea de la 
  obra (en el libro se señala en qué capítulo o documento); por ejemplo, las referencias o bibliografía, 
  ciertas pruebas estadísticas, la observación y el análisis de contenido. A este respecto, si en el libro 
  no localizas alguna temática, te pedimos que la busques en el Centro de recursos en 
  línea, cuya dirección es: www.mhhe.com/latam/sampieri_mi1e.
  Así, en este nuevo texto, no se perdieron contenidos, sino que se reestructuraron para adecuar-
  se a las nuevas tendencias de enseñanza de los métodos de investigación. En conjunto, esta obra 
  incluye mucho más material que cualquier otra previa que hayamos escrito, si sumamos, al conte-
  nido del texto impreso, el del Centro de recursos en línea.
  Por otro lado, se agregó en varios capítulos una sección titulada: “La investigación en el desa-
  rrollo profesional”, que vincula a los métodos con el ejercicio de tu carrera o pregrado una vez que 
  egreses de tus estudios superiores.
  En el esquema de la figura 1, se detalla la estructura de la obra y su correlación con los capítu-
  los  del  Centro  de  recursos  en  línea.  Al  principio  de  cada  capítulo,  encontrarás  un  esquema  que  
  muestra el paso en el proceso de investigación correspondiente y los contenidos que se estudiarán, 
  con el fin de que, como lector, visualices tu avance en el estudio del tema. Además, en cada inicio 
  de capítulo se incluye una síntesis de este diagrama y se hace énfasis en la parte a que se refiere el 
  capítulo.

  xxi 
  Prólogo
  Capítulo 1 CRL
  Historia de
  los enfoques
  cuantitativo,
  cualitativo y mixto
  Capítulo 1
  Las tres rutas 
  de la 
  investigación 
  científica: 
  Enfoques 
  cuantitativo, 
  cualitativo y 
  mixto
  Capítulo 16
  Paso previo
  Elaboración de la propuesta, 
  proyecto o protocolo de la 
  investigación: El mapa general
  Capítulo 10 
  CRL
  El inicio de una 
  investigación
  Capítulo 12
  Paso 3
  Muestreo en la 
  ruta cualitativa
  Capítulo 15
  Paso 10 o 5
  Elaboración 
  del reporte de 
  resultados del 
  proceso 
  cuantitativo y 
  del cualitativo
  Capítulo 16
  La ruta de los métodos mixtos:
  • Plantear el problema mixto
  • Concebir y racionalizar el diseño
  • Muestrear
  • Recolectar y analizar los datos
  dependiendo del diseño
  • Generar inferencias y meta-
  inferencias
  • Elaborar el o los reportes de 
  resultados
  Capítulo 11
  Paso 2
  El inicio del proceso 
  cualitativo: 
  planteamiento del 
  problema, revisión de la 
  literatura, surgimiento 
  de las hipótesis e 
  inmersión en el campo
  Capítulo 13
  Paso 4A
  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa
  Capítulo 4 CRL
  Estudios de caso
  Aplican a las tres rutas de la investigación
  Capítulo 2 CRL
  La ética en la investigación
  Capítulo 9 CRL
  Parámetros, criterios, indicadores y/o cuestionamientos para evaluar la calidad de una investigación
  Capítulo 14
  Paso 4B
  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa
  Capítulo 12 CRL
  Profundización en temáticas de la investigación cualitativa
  Capítulo 11 CRL
  Ampliación y 
  fundamentación de los 
  métodos mixtos
  Capítulo 2
  Paso 1
  La idea de 
  investigación: 
  El origen de 
  las rutas de la 
  indagación 
  científica, el 
  nacimiento de 
  un proyecto de 
  investigación
  Capítulo 3
  Paso 2
  El plantea-
  miento del 
  problema en 
  la ruta 
  cuantitativa
  Capítulo 10 CRL
  El inicio de una 
  investigación
  Capítulo 4
  Paso 3 
  Elaboración 
  del marco 
  teórico en la 
  ruta 
  cuantitativa
  Capítulo 3 CRL
  Perspectiva 
  teórica: 
  comentarios 
  adicionales
  Capítulo 5
  Paso 4
  Definición 
  del alcance 
  de la 
  investiga-
  ción en la 
  ruta 
  cuantitativa
  Capítulo 6
  Paso 5
  Formulación 
  de hipótesis 
  en la ruta 
  cuantitativa
  Capítulo 5 CRL
  Diseños 
  experimentales: 
  segunda parte
  Capítulo 7
  Paso 6
  Concepción 
  o elección 
  del diseño 
  de 
  investigación 
  en la ruta 
  cuantitativa: 
  el mapa 
  específico
  Capítulo 6 
  CRL
  Encuestas
  Capítulo 8
  Paso 7
  Selección de 
  la muestra 
  en la ruta 
  cuantitativa
  Capítulo 9
  Paso 8
  Recolección 
  de los datos 
  en la ruta 
  cuantitativa
  Capítulo 7 CRL
  Recolección de 
  los datos 
  cuantitativos: 
  segunda parte
  Capítulo 10
  Paso 9
  Análisis de 
  los datos en 
  la ruta 
  cuantitativa
  Capítulo 8 CRL
  Análisis 
  estadístico: 
  segunda parte
  Proceso o ruta cuantitativa
  Ruta mixta (métodos mixtos)
  Proceso o ruta cualitativa
  Figura 1.
   
  Estructura de 
  Metodología de la investigación
  : 
  Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta
   (versión impresa y Centro de recursos en línea).

  xxii 
  Prólogo
  Contenido del Centro de recursos en línea
  Todo el contenido del CRL está disponible para el lector a través del código que se encuentra al final 
  del prólogo.
  Capítulos  
  adicionales  
  1 al 13
  Presentaciones 
  en power point de 
  los capítulos del 
  libro impreso y del  
  Centro de 
  recursos en 
  línea
  Temarios
  Software
  Apéndices
  Manuales de 
  software
  Manuales  
  de estilos  
  editoriales
  Manuales de 
  investigación 
  aplicada
  Manuales de 
  investigación en 
  medicina
  Glosario
  Documentos  
  de fórmulas 
  estadísticas 
  Indicaciones 
  para la 
  elaboración de un 
  manuscrito  
  original
  Referencias o bibliografía
  Ejemplos
  Sorpresas 
  futuras
  Metodología de la investigación:  Las rutas de la investigación cuantitativa, cualitativa y mixta  
  (Centro del profesor)
  Metodología de la investigación: Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta  
  (Centro del estudiante)

  xxiii 
  Prólogo
  Capítulos adicionales del Centro de recursos en línea
  Todos los capítulos del Centro de recursos en línea se pueden descargar. A continuación, listamos 
  cada uno y te señalamos los capítulos del texto impreso con los cuales se relaciona.
  1. Historia de los enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto: raíces y momentos decisivos (es com-
  plemento de los capítulos 1 y 16 del ).
  2. La ética en la investigación (tema adicional, aplica a todos los procesos y etapas, pero se obser-
  va desde la idea de investigación).
  3. Perspectiva teórica: comentarios adicionales (complementa y amplía el capítulo 4 del ).
  4. Estudios de caso (complementa los capítulos 7, 8, 15 y 16 del ).
  5. Diseños experimentales: segunda parte (complementa y extiende el capítulo 7 del ).
  6. Encuestas (surveys) (complementa y amplía el capítulo 7 del ).
  7. Recolección de los datos cuantitativos: segunda parte (complementa y expande el capítulo 9 
  del ).
  8. Análisis estadístico: segunda parte (énfasis en métodos multivariados. Complementa y amplía 
  el capítulo 10 del ).
  9. Parámetros, criterios, indicadores y/o cuestionamientos para evaluar la calidad de una investi-
  gación (tema adicional vinculado práticamente con todos los capítulos del ).
  10. El inicio de una investigación (refuerza contenidos del capítulo 3 y 11 del ).
  11. Ampliación y fundamentación de los métodos mixtos (complementa y extiende el capítulo 16 
  del ).
  12. Profundización en temáticas de la investigación cualitativa (complementa los capítulos 11 a 15 
  del ).
  Software
  Como usuario, cuentas con diversas herramientas computacionales que puedes descargar, como:
  • El programa denominado Sistema de Información para el Soporte a la Investigación (SISI
  ®
  ), 
  que entre otras cuestiones es útil para generar documentos que contengan citas en el texto y 
  referencias bibliográficas siguiendo el estilo de la American Psychological Association (APA). 
  Este software te lleva de la mano para que en tu trabajo cites adecuadamente las fuentes. El 
  documento que elabores puede ser exportado a Word. 
  • El ya conocido software STATS
  ®
   para el aprendizaje y realización de cálculos estadísticos bási-
  cos y determinación del tamaño de muestra. Te ayudará a aprender estadística básica.
  • Demo del programa Atlas.ti
  ®
   para análisis cualitativo.
  • El demo del programa de mapeo, teoría fundamentada y análisis cualitativo Decision Explorer
  ®
  .
  Manuales de software
  En esta sección puedes descargar los siguientes manuales:
  • Manual de IBM SPSS
  ®
   (Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales).
  • Manual de Atlas.ti
  ®
  .
  • Manual del Sistema de Información para el Soporte a la Investigación (SISI
  ®
  ).
  Manuales de estilos editoriales
  Para que cites apropiadamente en los documentos que hagas (tesis, artículos, trabajos, etcétera) y 
  las referencias al final (bibliografía), puedes descargar estos manuales:
  • Manual de introducción al estilo APA para citas y referencias (American Psychological Asso-
  ciation), tercera edición en español.
  • Manual de la AMA para citas y referencias, 10a. edición (American Medical Association). 
  • Manual de introducción al estilo Vancouver para citas y referencias. 

  xxiv 
  Prólogo
  Manuales de investigación aplicada
  En  este  apartado  encontrarás  los  siguientes  documentos  que  te  muestran  con  ejemplos  las  rutas  
  cuantitativa y cualitativa de la investigación en diversas áreas del conocimiento y el desarrollo pro-
  fesional, desarrollados por expertos en su campo:
  • Manual de investigación ambiental.
  • Manual aplicado a las finanzas.
  • Manual para realizar investigaciones sobre televisión.
  Periódicamente iremos agregando nuevos manuales en diferentes áreas.
  Manuales de investigación en medicina
  En la sección podrás descargar los documentos:
  • Manual de investigación en medicina.
  • Manual de investigación epidemiológica.
  Apéndices
  Los apéndices que puedes descargar son:
  1. Publicaciones periódicas más importantes (revistas científicas o journals).
  2. Principales bancos/ servicios de obtención de fuentes /bases de datos / páginas web de consul-
  ta de referencias bibliográficas.
  3. Respuestas a los ejercicios del libro (por capítulo).
  4. Tablas estadísticas.
  Documentos de fórmulas estadísticas e indicadores municipales
  Para quienes desean aprender ciertas fórmulas básicas:
  1. Cálculo de muestra (fórmulas).
  2. Fórmulas y procedimientos estadísticos (sencillos).
  3. Indicadores municipales (ejemplos de esta forma de medición).
  Glosario de términos de investigación
  Un documento que incluye múltiples definiciones de términos de investigación cuantitativa, cuali-
  tativa y mixta, el cual se actualizará anualmente.
  Referencias o bibliografía
  Este documento lo puedes descargar, en él se encuentran todas las referencias del texto impreso y 
  de los capítulos del Centro de recursos en línea en el estilo de la American Psychological Associa-
  tion (APA). No se incluyeron en la obra porque son demasiadas referencias y el libro aumentaría 
  notoriamente su volumen y costo. Además, en formato electrónico puedes seleccionar sus títulos y 
  colocarlos  en  el  espacio  de  exploración  de  un  motor  de  búsqueda  y  localizar  más  fácilmente  las  
  fuentes originales. Por otro lado, se reúne toda la bibliografía en un solo lugar. Resulta una innova-
  ción que la enorme mayoría de los profesores dijeron aceptar.
  Indicaciones para la elaboración de un manuscrito original
  Un documento sumamente útil para desarrollar artículos, tesis y disertaciones, así como ensayos, 
  monografías  y  reportes,  titulado:  “Indicaciones  para  la  elaboración  de  un  manuscrito  original”  
  (sobre investigación académica-científica).

  xxv 
  Prólogo
  Ejemplos
  En esta parte puedes consultar y bajar a tu dispositivo preferido varios ejemplos de estudios cuali-
  tativos, cuantitativos y mixtos, mencionados a lo largo de la obra, con diversos niveles de comple-
  jidad, incluyendo un experimento y un protocolo. A continuación se detalla este contenido:
  Cualitativos
  1. Toma de decisiones, satisfacción y pertenencia del profesorado: análisis en dos escuelas prepa-
  ratorias de Guadalajara, México.
  2. Voces desde el pasado: la Guerra Cristera en el estado de Guanajuato, 1926-1929. El caso del 
  municipio de Salvatierra.
  3. Entre “no sabía qué estudiar” y “esa fue siempre mi opción”: selección de institución de educa-
  ción superior por parte de estudiantes en una ciudad del centro de México (reporte largo).
  4. Entre “no sabía qué estudiar” y “esa fue siempre mi opción”: selección de institución de educa-
  ción superior por parte de estudiantes en una ciudad del centro de México (presentación ejecu-
  tiva).
  5. Visión paradigmática de la empresa mexicana en la conceptualización de la responsabilidad 
  social corporativa.
  6. Es México, sólo cambié de frontera: de la vida rural al mundo citadino, experiencias de creci-
  miento personal (planteamiento del problema).
  7. Es  México,  sólo  cambié  de  frontera:  de  la  vida  rural  al  mundo  citadino,  una  experiencia  de  
  crecimiento personal (reporte de biografía cualitativa).
  Mixto
  8. Diseño de una escala autoaplicable para la evaluación de la satisfacción sexual en hombres y 
  mujeres mexicanos.
  Cuantitativos
  9. Comparativo de instrumentos de evaluación para programas de prevención del abuso sexual 
  infantil en preescolares (PPASI) (experimento).
  10. Estimación de masa en sistemas de control ambiental en aeronaves durante la fase de diseño 
  conceptual.
  11. Análisis de las mejores prácticas empresariales en las áreas de administración, mercadotecnia, 
  manufactura y desarrollo organizacional: un estudio de caso.
  12. Protocolo  de  investigación:  Exploración  factorial  del  clima  y  la  cultura  organizacional  en  el  
  marco del Modelo de los Valores en Competencia.
  13. Exploración factorial del clima y la cultura organizacional en el marco del Modelo de los Valo-
  res en Competencia (artículo publicado).
  Adicionalmente, hay una carpeta titulada UASLP (Universidad Autónoma de San Luis Potosí, 
  Facultad del Hábitat) que contiene ejemplos de arquitectura y diseño desarrollados por profesores 
  y alumnos de la institución
  • Introducción UASLP.
  • Propuesta arquitectura: Simulación solar para el diseño de viviendas de interés social en San 
  Luis Potosí, México (protocolo de investigación).
  • Propuesta  diseño  urbano:  Identidad  urbana  a  través  de  la  percepción  social  (protocolo  de   
  tesis).
  • Propuesta diseño gráfico: El diseño gráfico aplicado a la museografía (protocolo de tesis).
  • Propuesta diseño industrial: Evolución en criterios de diseño industrial hacia la sustentabili-
  dad: paradigmas tecnológicos y de consumo (protocolo de tesis).
  • Propuesta estudio de Maestría en Ciencias del Hábitat: Impacto en gasto ergonómico por in-
  cumplimiento de requerimientos antropométricos/ ergonómicos en espacios de tránsito (tesis 
  maestría).

  xxvi 
  Prólogo
  Objetivos de la obra
  En Metodología de la investigación: Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta se plantea como objetivos 
  para ti, estimado lector, que:
  • Visualices a la investigación como un proceso dinámico e integrado, a su vez, por otros proce-
  sos sumamente interrelacionados.
  • Cuentes con un manual y recursos que te permitan llevar a cabo investigaciones cuantitativas, 
  cualitativas y mixtas.
  • Comprendas diversos conceptos de investigación que generalmente se tratan de manera com-
  pleja y poco clara.
  • Percibas a la investigación como algo cotidiano y no como algo que sólo le corresponde a los 
  profesores, investigadores y científicos.
  • Puedas recurrir a un solo texto de investigación —porque este es autosuficiente— y no tengas 
  que consultar una gran variedad de obras, debido a que algunas tratan aspectos que otras no.
  • Te mantengas actualizado en materia de métodos de investigación.
  • Apliques la investigación a tu desarrollo profesional cuando egreses de tu carrera o pregrado; 
  o bien, de algún posgrado.
  El libro está orientado a asignaturas sobre investigación, metodología, metodología de la inves-
  tigación, métodos de análisis y similares dentro de diversas ciencias o disciplinas; asimismo, para 
  que se utilice en campos de la salud, sociales, jurídicos, administrativos, económicos, ingenierías, 
  etcétera.  Finalmente,  los  métodos  son  los  mismos,  lo  que  cambia  es  el  tipo  de  planteamientos  y  
  variables que se trabajan.
  El texto puede emplearse en cursos introductorios, intermedios y avanzados, según el criterio 
  del maestro. Hay partes que por el momento no se necesiten, pero en un futuro sí se requieran.
  La obra se refiere a un tipo particular de investigación: la investigación científica. Este término 
  suele  provocar  en  algunos  alumnos  escepticismo,  confusión  y,  a  veces,  incomodidad.  Probable-
  mente esos estudiantes tengan parte de razón, ya sea porque sus cursos previos de investigación 
  fueron tediosos y no encontraron aplicación en su vida cotidiana o en su futuro desarrollo profesio-
  nal; o bien, porque sus profesores no tuvieron la paciencia de explicarles de manera simple y crea-
  tiva  la  metodología  de  la  investigación.  Podría  ser  el  caso  que  los  libros  que  leyó  sobre  el  tema  
  fueran  confusos  e  intrincados.  Pero  la  verdad  es  que  la  investigación  es  relativamente  sencilla,  
  sumamente útil y se encuentra muy vinculada a lo habitual. También puede ser divertida y signifi-
  cativa.
  Aprender investigación es más fácil de lo que pudiera creerse. Es como empezar a utilizar la 
  computadora o las apps y navegar en internet. Basta conocer ciertas cuestiones.
  En  toda  la  obra  se  manifiesta  nuestra  posición  hacia  la  metodología  de  la  investigación.  Los  
  autores creemos en el “pluralismo metodológico” o la “libertad de método”, por ello podemos ser 
  considerados pragmáticos. Estamos convencidos de que tanto la investigación cuantitativa, como 
  la cualitativa y la mixta, han proporcionado aportes trascendentales al conocimiento generado en 
  las diferentes ciencias y profesiones.
  Privilegiamos el empleo de las tres formas de realizar investigación científica, siempre y cuan-
  do se conduzcan éticamente, de manera legal y con respeto a los derechos humanos de los partici-
  pantes y los usuarios o lectores. Creemos también que el investigador debe proceder con honestidad, 
  al procurar compartir sus conocimientos y resultados, así como buscar siempre la verdad. Con la 
  aplicación del proceso de investigación científica en cualquiera de sus modalidades se desarrollan 
  nuevos entendimientos, los cuales a su vez producen otras ideas e interrogantes para estudiar. Es 
  así como avanzan las ciencias y la tecnología. Además, compartimos la idea de Richard Grinnell: 
  “nada es para siempre de acuerdo con el método científico”.
  La investigación y los enfoques como rutas
  Ahora bien, ¿por qué concebimos a los enfoques de la investigación como “rutas”? La respuesta es 
  simple: porque son precisamente eso, rutas alternativas para llegar a un lugar, alcanzar una meta: 

  xxvii 
  Prólogo
  generar conocimiento, comprender un fenómeno, entender el porqué de “algo” o responder a pre-
  guntas de investigación. El punto de partida es la idea a investigar, que deriva en el planteamiento 
  de un problema de investigación; el lugar al que debes arribar está representado por el hecho de 
  responder acertadamente a este planteamiento; el mapa general o GPS es el proyecto o propuesta 
  de investigación, mientras que el mapa específico está constituido por el diseño de investigación y 
  el final de la ruta se encuentra representado por el propio reporte o informe de resultados. Y cada 
  ruta tiene sus propias implicaciones y obstáculos que como investigador habrás de superar. Por sí 
  misma,  ninguna  ruta  es  mejor  que  otra,  la  elección  dependerá  de  la  naturaleza  del  problema  a  
  indagar y de tus preferencias y aptitudes como investigador. Y no son rutas en línea recta, tienen 
  “curvas, pendientes, subidas y bajadas”, pero si estás preparado sabrás recorrerlas apropiadamente 
  y alcanzar la meta. Y recuerda que a veces aplica la línea del poema de Antonio Machado: “Cami-
  nante no hay camino, se hace camino al andar”. ¡Adelante, explorador-investigador!
  ¿Por qué es útil y necesario que yo como estudiante 
  aprenda a investigar?
  Algunos jóvenes como tú, cuando van a iniciar un ciclo escolar (semestre, año u otros periodos) en 
  el que cursarán la asignatura o materia: Metodología de la investigación, Métodos de investigación, 
  Fundamentos de investigación y otros títulos semejantes, se cuestionan: ¿Para qué me va a servir 
  aprender investigación? La respuesta a esta pregunta posee varios ángulos que te mencionaremos 
  a continuación y, al final, tú mismo te forjarás una opinión. 
  Seguramente cuando egreses de tu carrera o pregrado, querrás tener un desarrollo profesional 
  exitoso, ser sumamente competitivo y destacar dentro de tu ámbito laboral. Puede ser que lo que te 
  interese más sea ocupar un puesto relevante en una compañía, organismo público u organización 
  no gubernamental; o a lo mejor, prefieres emprender un negocio o empresa. Asimismo, tal vez lo 
  que deseas no es lo anterior, sino abrir un consultorio, despacho, grupo consultor o equivalente, 
  incluso, ser un profesional independiente. Cualquiera que sea tu elección, la investigación te resul-
  tará una herramienta indispensable en tu ejercicio profesional.
  Como tú sabes, desafortunadamente el desempleo en el mundo ha sido una constante en el 
  siglo que estamos viviendo. De acuerdo con la Organización Internacional del Trabajo (OIT), en 
  2017, el número de individuos sin trabajo alcanzó un estimado de 200 millones (OIT, 2017; Kotta-
  sova y CNN, 2017). Y en el caso de los jóvenes entre 15 y 24 años la cifra en 2016 fue de poco más 
  de 71 millones (OIT, 2016).
  Paradójicamente, las empresas en todo el planeta señalan que no encuentran “talento” para 
  ocupar los empleos que ofrecen, en especial en niveles con funciones de mando (coordinadores, 
  supervisores, gerentes, directivos, etcétera). Y esta escasez de encontrar profesionales preparados 
  y  con  las  habilidades  requeridas  para  las  organizaciones  ha  ido  creciendo  globalmente  cada  año  
  desde 2007. 
  De acuerdo con la encuesta anual de Escasez de Talento 2016-2017, publicada por Manpower-
  Group
  ®
   (2017), una de las compañías más importante de reclutamiento en el orbe, de los más de 
  42 000 empleadores encuestados globalmente, 40% está experimentando dificultades para cubrir 
  roles dentro de las organizaciones (42% en el Continente Americano). 
  Cabe destacar que dicha encuesta, efectuada en 2014, consideró a 37 000 altos ejecutivos de 42 
  países, de los cuales 36% manifestó problemas para localizar talento. Específicamente en Perú el 
  porcentaje fue de 67%, Argentina y Brasil con 63%, Panamá 58%, Colombia 57%, Costa Rica 51%, 
  Guatemala  46%  y  México  44%  (ManpowerGroup,  2014).  Incluso  en  naciones  desarrolladas  se  
  observa esta problemática; por ejemplo, en Japón, 81% no encontró talento; en Alemania, 40%; y 
  en Estados Unidos, 40%. Lo más grave es que hay vacantes que no se pueden ocupar a pesar de 
  tener candidatos para el puesto.
  Las razones de lo anterior son diversas, destacando las siguientes: falta de habilidades técnicas 
  (hard),  escasez  de  competencias,  insuficiencia  de  candidatos  adecuados  y  falta  de  experiencia  
  (ManpowerGroup,  2014  y  Centro  de  Investigación  para  el  Desarrollo,  A.C.,  2014).  Incluso,  la  
  Encuesta Deloitte 2015 Generación del Milenio (llevada a cabo con 7 800 titulados de universida-
  des de 29 países, nacidos después de 1982 y que trabajan en empresas privadas con más de 100 

  xxviii 
  Prólogo
  empleados) encontró que los millennials están de acuerdo en que cuando salieron de la universidad, 
  no tenían las suficientes habilidades, experiencia y cualidades personales que requieren las organi-
  zaciones hoy en día (Deloitte, 2015).
  Pero, ¿qué conocimientos y competencias están solicitando las empresas, aún las instituciones 
  públicas?
  El  Banco  Interamericano  de  Desarrollo  (2017)  considera  como  fundamentales  las  siguientes  
  competencias que tienen que ver con las maneras de pensar: creatividad e innovación, pensamien-
  to estratégico crítico, resolución de problemas y toma de decisiones, aprender a aprender; todas 
  sumamente vinculadas a la capacidad de investigar.
  Los egresados del estudio de Deloitte (2015) concluyeron que un verdadero líder en la empresa 
  posee  seis  características  esenciales,  de  las  cuales  tres  se  desarrollan  aprendiendo  investigación  
  adecuadamente:  pensamiento  estratégico  y  creativo  (39%),  visión  (indagarla  y  hacerla  realidad)  
  (31%), y toma de decisiones (30%). Asimismo, la capacidad de análisis es considerada por 38% de 
  los hombres y 33% de las mujeres en este grupo profesional como una de las principales fortalezas 
  al graduarse del pregrado o licenciatura.
  Universia (2017) reporta varios estudios realizados por la revista de negocios y finanzas Forbes 
  y,  entre  las  habilidades  profesionales  más  demandadas,  encontramos  cuatro  asociadas  estrecha-
  mente con el aprendizaje de los métodos de investigación: a) resolución de problemas (la segunda 
  más importante), b) análisis y procesamiento de información, c) análisis de datos cuantitativos y d) 
  edición y redacción de informes (básicamente de resultados).
  La Encuesta Nacional de Egresados 2017 hecha en México por el Centro de Opinión Pública 
  de Laureate México (Universidad del Valle de México, 2017), que incluyó 9 304 egresados de toda 
  la nación, los cuales opinaron (y recuerda que hace poco eran estudiantes como tú) que la toma de 
  decisiones  es  la  segunda  habilidad  más  valorada  por  los  egresados  de  universidades  públicas  y  
  privadas (casi 75%), la cual está relacionada íntimamente con la investigación.  
  Para 2020, de acuerdo con Chinchilla (2016), de las diez competencias que expertos en organi-
  zaciones consideran serán las más demandadas, la primera y la segunda son prácticamente deriva-
  das del aprendizaje de la metodología de la investigación: 1. resolución de situaciones complejas 
  (una habilidad básica para que, a pesar del aumento de datos, se puedan tomar decisiones acerta-
  das. Ya en 2015 esta destreza era una de las más requeridas y se mantendrá siendo la más deman-
  dada en 2020. De hecho, se espera que esta habilidad sea la principal entre las valoradas en 36% de 
  todos los puestos de trabajo) y 2. pensamiento crítico (a pesar del desarrollo de la automatización, 
  esta seguirá concibiéndose como una capacidad necesaria para identificar las fortalezas y debilida-
  des de las diferentes soluciones y enfoques). La séptima es juicio y toma de decisiones: capacidad 
  de  analizar  la  creciente  cantidad  de  datos  que  recogen  las  empresas  e  instituciones  para  poder  
  tomar las decisiones óptimas.
  En México, de acuerdo con la Encuesta de Competencias Profesionales 2014 (CIDAC, 2014), las 
  competencias específicas más valoradas y consideradas relevantes son las que se muestran en la 
  tabla 1.1 por área de la compañía (recursos humanos, finanzas y contabilidad, etc.) y competencia 
  genérica (en negritas: innovación, operación y logística, cuantitativa: estadística, cuantitativa: aná-
  lisis de datos) que de una u otra forma están muy vinculadas a la investigación (entre paréntesis 
  hemos colocado el porcentaje que la considera como la más importante dentro de esta).

  xxix 
  Prólogo
  Tabla 1.1. Competencias específicas más valoradas por área de la organización y competencia general.
  1
  Recursos humanosFinanzas y 
  contabilidad
  Producción y 
  operaciones
  Mercadotecnia y 
  ventas
  Sistemas y 
  tecnología
  Administración y 
  dirección
  InnovaciónInnovación Innovación Innovación Innovación Innovación
  Detección de 
  oportunidades de 
  mejora en producto y 
  procesos
  (31.93%)
  Detección de 
  oportunidades de 
  mejora en producto y 
  procesos
  (26.67%)
  Detección de 
  oportunidades de 
  mejora en producto y 
  procesos (31.33%)
  Detección de nuevas 
  oportunidades de 
  negocio (24.71%)
  Detección de 
  oportunidades de 
  mejora en producto y 
  procesos (22.22%)
  Detección de 
  oportunidades de 
  mejora en producto y 
  procesos (23.76%)
  Generación de 
  nuevas ideas 
  (20.62%)
  Generación de 
  nuevas ideas (18.97%)
  Generación de 
  nuevas ideas 
  (20.88%)
  Generación de 
  nuevas ideas 
  (21.24%)
  Implementación de 
  nuevos proyectos 
  (22.22%)
  Generación de 
  nuevas ideas 
  (19.86%)
  Detección de nuevas 
  oportunidades de 
  negocio (18.4%)
  Implementación de 
  nuevos proyectos 
  (17.95%)
  Implementación de 
  nuevos proyectos 
  (16.06%)
  Implementación de 
  nuevos proyectos 
  (18.53%)
  Generación de 
  nuevas ideas 
  (20.83%)
  Implementación de 
  nuevos proyectos 
  (18.79%)
  Importación o 
  adaptación de 
  prácticas de otros 
  sectores (11.24%)
  Detección de 
  oportunidades de 
  mejora en productos 
  y procesos
  (16.99%)
  Detección de nuevas 
  oportunidades de 
  negocio (15.28%)
  Detección de nuevas 
  oportunidades de 
  negocio (16.67%)
  Operación y logísticaOperación y 
  logística
  Operación y 
  logística
  Operación y 
  logística
  Operación y 
  logística
  Administración, 
  planeación y 
  pronóstico de 
  inventarios (28.21%)
  Administración, 
  planeación y 
  pronóstico de 
  inventarios (17.67%)
  Administración, 
  planeación y 
  pronóstico de 
  inventarios (28.57%)
  Administración, 
  planeación y 
  pronóstico de 
  inventarios (19.44%)
  Administración, 
  planeación y 
  pronóstico de 
  inventarios (29.43%)
  Cuantitativa: 
  estadística
  Cuantitativa: 
  estadística
  Cuantitativa: 
  estadística
  Cuantitativa: 
  estadística
  Cuantitativa: 
  estadística
  Conocimiento y 
  manejo básico de 
  probabilidad (38.46%)
  Conocimiento y 
  manejo básico de 
  probabilidad (30.12%)
  Conocimiento y 
  manejo básico de 
  probabilidad (30.5%)
  Conocimiento y 
  manejo básico de 
  estadística descripti-
  va (30.56%)
  Conocimiento y 
  manejo básico de 
  probabilidad 
  (30.85%)
  Conocimiento y 
  manejo básico de 
  estadística descripti-
  va (19.49%)
  Conocimiento y 
  manejo básico de 
  estadística descripti-
  va (23.69%)
  Conocimiento y 
  manejo básico de 
  estadística descripti-
  va (23.17%)
  Conocimiento y 
  manejo básico de 
  probabilidad (23.61%)
  Conocimiento y 
  manejo básico de 
  estadística descripti-
  va (23.4%)
  Cuantitativa: análisis 
  de datos
  Cuantitativa: análisis 
  de datos
  Cuantitativa: análisis 
  de datos
  Cuantitativa: análisis 
  de datos
  Cuantitativa: análisis 
  de datos
  Saber buscar datos 
  (41.54%)
  Saber buscar datos 
  (36.55%)
  Saber buscar datos 
  (46.33%)
  Saber buscar datos 
  (36.11%)
  Saber buscar datos 
  (47.87%)
  Construcción de 
  bases de datos 
  (20.51%)
  Generar tablas, 
  gráficas, ideas y 
  recomendaciones a 
  partir de los datos
  (17.67%)
  Generar tablas, 
  gráficas, ideas y 
  recomendaciones a 
  partir de los datos 
  (17%)
  Construcción de 
  bases de datos 
  (20.83%)
  Generar tablas, 
  gráficas, ideas y 
  recomendaciones a 
  partir de los datos
  (16.67%)
  Generar tablas, 
  gráficas, ideas y 
  recomendaciones a 
  partir de los datos
  (18.97%)
  Construcción de 
  bases de datos 
  (15.26%)
  Construcción de 
  bases de datos 
  (14.29%)
  Generar tablas, 
  gráficas, ideas y 
  recomendaciones a 
  partir de los datos
  (19.44%)
  Construcción de 
  bases de datos 
  (10.64%)
  1
   CIDAC (2014). Innovación incluye emprendimiento.

  xxx 
  Prólogo
  Como podrás ver, aprender investigación implica adquirir conocimientos y competencias que 
  tendrán que ver con el ejercicio de tu profesión y múltiples tareas dentro de distintas áreas de las 
  empresas.
  Adicionalmente, si consideras diversos puestos directivos, gerenciales y de jefatura o coordina-
  ción en términos específicos verás que la investigación es sumamente necesaria, pues se requiere 
  de competencias asociadas con esta, tales como: análisis de problemas y toma de decisiones, análi-
  sis e interpretación de datos de procesos, análisis de tiempos y movimientos, análisis de documen-
  tación,  indagación  de  mejores  prácticas,  análisis  de  viabilidad  de  los  nuevos  productos,  control  
  estadístico  de  procesos,  detección  de  áreas  de  oportunidad  para  la  mejora  continua,  análisis  de  
  ventas, financieros y de mercado, evaluación del personal, monitoreo de procesos, sistemas y cam-
  bios, etcétera.
  Por ejemplo, ¿te puedes imaginar a un egresado que trabaje en el área de mercadotecnia que 
  no tenga que ver constantemente con la investigación de mercados? Un departamento de merca-
  dotecnia  que  no  la  aplique,  ¿cómo  sabrían  sus  integrantes  lo  que  los  clientes  requieren?,  ¿cómo  
  conocerían su posición en el mercado? Realizan investigación por lo menos para estar al tanto de 
  sus niveles de ventas y participación en el mercado.
  ¿Acaso te puedes figurar a un ingeniero civil que pretenda construir un edificio, un puente o 
  una casa sin que lleve a cabo un estudio del suelo? Simplemente, deberá hacer una pequeña inves-
  tigación de lo que requiere su cliente, quien le encarga la construcción.
  ¿Serías capaz de concebir a un ingeniero industrial que labora en el área de producción sin que 
  use la investigación? ¿Cómo documentaría sus procesos? ¿De qué forma probaría materiales y pro-
  ductos sin experimentación? ¿Podría ejercer sus labores sin efectuar análisis de Lean Manufacturing, 
  control de procesos, cuellos de botella o saturación y flujos de producción?; y, ¿a un candidato para 
  un puesto de elección popular que no realice encuestas de opinión para saber cómo lo favorece el 
  voto y qué opina la gente de él?, ¿a un contador que no analice las nuevas reformas fiscales?, ¿a un 
  biólogo que no haga estudios de laboratorio?, ¿a un criminólogo que no investigue la escena del 
  crimen?,  ¿a  un  periodista  que  no  haga  lo  mismo  con  sus  fuentes  de  información?  Estos  mismo  
  cuestionamientos son aplicables a cualquier profesión: economistas, sociólogos, educadores, antro-
  pólogos,  arquitectos,  enfermeras,  ingenieros  en  todas  sus  ramas,  veterinarios,  administradores,  
  comunicólogos, abogados, etcétera.
  En las empresas la investigación resulta sumamente útil para distintos fines: crear nuevos sis-
  temas y productos; resolver problemas de cualquier naturaleza; ubicar mercados, innovar y mejo-
  rar  procesos,  diseñar  soluciones  y  hasta  evaluar  si  se  ha  hecho  algo  correctamente  o  no.  Son  
  decenas de funciones que sería imposible resumir en unas líneas; pero seguramente puedes pensar 
  en varias de ellas.
  Las compañías que más invierten en investigación, desarrollo e innovación son las que mueven 
  al  mundo  en  varias  dimensiones.  Nada  más  tienes  que  ver  la  lista  de  las  20  que  más  destinaron  
  recursos durante 2017 a este rubro en miles de millones de dólares estadounidenses (entre parén-
  tesis):
  2
  1. Amazon (16.1)8. Merck (10.1)15. Ford  (7.3)
  2. Alphabet (13.9) −Google forma parte  
  de este grupo corporativo−
  9. Apple (10
  .0)16. Daimler (6.9)
  3. Samsung (12.7)10. Novartis (9.6)17. Oracle (6.8)
  4. Intel Co. (12.7)11. Toyota (9.3)18. Cisco (6.3)
  5. Volkswagen (12.1)12. Johnson & Johnson (9.1)19. Honda (6.2)
  6. Microsoft (12.0)13. General Motors (8.1)20. Facebook (5.9)
  7. Roche (11.4)14. Pfizer (7.9)
  2
   Statista (2017).

  xxxi 
  Prólogo
  Lo mismo sucede con las universidades: de las más prestigiadas son las que a su vez dedican 
  recursos a la investigación y poseen más valor al respecto: las nueve top en el ranking de investiga-
  ción  para  2017  fueron,  según  Industrial  Research  Institute  y  Research-Technology  Management  
  (2017): Universidad de Oxford, Universidad Harvard, Universidad de Cambridge, Universidad de 
  California, Berkeley, Universidad de Stanford, Instituto de Tecnología de California, ETH Zurich, 
  Suiza, Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) y Universidad Colegio de Londres. 
  Y con los países también, los más desarrollados y con economías más fuertes son los que más 
  invierten en investigación y desarrollo. Analiza la lista de los 10 primeros en 2017, con base en una 
  ponderación  combinada  entre  monto  y  porcentaje  del  PIB  (entre  paréntesis  aparece  el  producto  
  interno bruto (PIB) [gross domestic product, GDP] millones de dólares estadounidenses (GDP-PPP 
  Bil, US$) y el porcentaje que la inversión en investigación y desarrollo representa de su PIB) (Indus-
  trial  Research  Institute  y  Research-Technology  Management,  2017,  p.  5):  1.  Estados  Unidos  (18  
  638.0) (2.83), 2. China (21 951.3) (1.96%), 3. Japón (4 883.3) (3.50%), 4. Alemania (3 961.0) (2.84%), 
  5. Corea del Sur (1 955.9) (4.29%), 6. India (9 221.7) (0.84%), 7. Francia (2 716.3) (2.24%), 8. Rusia 
  (3 728.8) (1.50%), 9. Reino Unido (2 757.2) (1.75%) y 10. Brasil (3 102.1) (1.20%). Entre los 40 apare-
  ce México en el lugar 24 (2 326.1) (0.50%) y Argentina en el 38 (980.3) (0.56%).
  A nivel mundial la inversión en 2017 fue de 120,282.3 (1.72% del PIB). Si la investigación no 
  fuera útil, no generara empleos ni tuviera aplicaciones, ¿por qué las naciones, instituciones educa-
  tivas  y  empresas  más  importantes  de  nuestro  planeta  son  las  que  dedican  mayores  recursos  a  la  
  investigación?
  Junto con esta información habremos de agregar que las tecnologías más importantes para el 
  inicio de la siguiente década son en las que más se invertirán recursos de investigación, estarán en 
  el “centro del desarrollo y la innovación” y requerirán empleos: tecnologías de información y big 
  data, software y específicamente de análisis, automatización y robótica, nanotecnología, informa-
  ción y computación en la “nube”, herramientas para el diagnóstico médico y cuidado de la salud, 
  tecnología  para  simulación,  energía  renovable,  realidad  virtual,  bioingeniería,  inteligencia  artifi-
  cial, manufactura híbrida, tecnología para la medicina personalizada, genómica y proteómica, sis-
  temas biológicos, biología sintética, computación cuántica y tecnologías del espacio. Si no dominas 
  la investigación, ¿piensas que estás preparado para ellas?
  La investigación en el mundo será un factor clave, no solamente para lograr la rentabilidad y 
  éxito de las empresas, sino para desarrollar integralmente a sus empleados, crear empleos, influir 
  positivamente  en  la  sociedad  (responsabilidad  social,  ayudar  a  disminuir  el  impacto  del  cambio  
  climático, revertir daños ecológicos, etcétera). Dominar la investigación y aplicarla en tu trabajo te 
  dará mayor autonomía y libertad para decidir y actuar.
  Pero,  a  lo  mejor  tus  expectativas  no  son  laborar  en  una  empresa,  sino  que  tu  pretensión  es  
  iniciar un negocio o emprendimiento [desde crear una organización no gubernamental (ONG), un 
  consultorio o una clínica médica o de atención psicológica, hasta conformar un grupo de trabajo 
  para generar una tecnología u otra cuestión]; de ser el caso, la investigación te resultará indispen-
  sable.
  Para abrir cualquier negocio necesitas, entre otras acciones, indagar el tamaño del mercado, la 
  competencia directa e indirecta en la zona (cuántos otros establecimientos existen, cuántos clientes 
  acuden a ellos y las razones de sus preferencias, cuánto gastan por persona, qué ventajas competi-
  tivas ofrecen, si han cerrado algunos y por qué, cómo es su ciclo de vida, etcétera), los gastos de 
  operación, los niveles de costo-beneficio y el margen de utilidad, los factores críticos de éxito, el 
  precio ideal de venta y un sinfín de cuestiones.. ¿O no? Y en ocasiones simplemente para desarro-
  llar el producto, servicio o comercialización requerirás forzosamente de investigar.
  De acuerdo con Cobo (2012), quien analizó 700 empresas-negocios, encontró que las habilida-
  des requeridas para manejar empresas pequeñas exitosas son básicamente las siguientes: identifi-
  car   tendencias   en   clientes,   necesidades   y   mercados;   capacidad   de   análisis   de   problemas,   
  pensamiento conceptual, orientación a resultados y al mercado, así como habilidad para reconocer 
  oportunidades, realizar seguimiento de las tareas y actividades mediante evaluación permanente y 
  probar nuevas ideas de negocio. Todo conectado con la investigación. ¿O no lo consideras así?
  Los propios empresarios de negocios pequeños o micro consideraron que es necesario investi-
  gar las fuentes de ventaja competitiva y para comprender el funcionamiento financiero, de ventas, 

  xxxii 
  Prólogo
  el  posicionamiento  de  la  marca  y  el  marketing  de  un  negocio.  Esta  visión  es  compartida  por  la  
  Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) (Universia, 2009). En los paí-
  ses desarrollados es muy común ver compañías contratando investigadores con nivel de doctorado 
  o  respaldando  con  becas  a  los  profesionales  para  que  continúen  estudios  de  posgrado,  quienes  
  luego serán contratados con el propósito de liderar proyectos de investigación que se conviertan a 
  largo plazo en grandes fuentes de ventaja competitiva para esas organizaciones. Lo anterior indica 
  el direccionamiento del sector empresarial hacia una gestión que no sólo se limita a las áreas fun-
  cionales de la administración (mercadeo, finanzas, organizaciones, gestión humana), sino también 
  hacia una gestión en la cual la investigación se convierte en el motor de desarrollo y, por ende, en 
  el principal factor diferenciador. En los anteriores términos, la investigación es también para los 
  empresarios (Universia, 2009).
  Recuerda  que  un  correcto  estudio  de  mercado  es  clave  tanto  antes  como  después  del  lanza-
  miento de un producto o de una idea de negocio, si quieres minimizar los riesgos (Recode, 2017).
  Del mismo modo, para emprender una ONG o un programa social debes investigar a profun-
  didad las necesidades de los futuros usuarios o favorecidos respecto al servicio o beneficio que vas 
  a ofrecer; por ejemplo, con el fin de apoyar a un grupo con una urgencia apremiante como una 
  comunidad pobre, una etnia discriminada, niños con capacidades distintas, pacientes con enfer-
  medades terminales, etcétera, es indispensable conocer a fondo su contexto, carencias, sus víncu-
  los,  requerimientos  individuales,  sentimientos  y  otras  cuestiones.  Para  establecer  el  plan  que  
  resuelva su problemática, implementarlo y evaluarlo, tu ingenio, voluntad y capacidad irán de la 
  mano de la investigación con el propósito de que sea exitoso.
  Ahora bien, si tu motivación al egresar de la universidad es convertirte en consultor o crear 
  una empresa o clínica, de manera permanente habrás de realizar diagnósticos (desde un problema 
  o necesidad de una compañía −de ventas, producción, recursos humanos, capacitación, comercia-
  lización, finanzas, etc.−, hasta la detección de una enfermedad o estado crítico psicológico de un 
  ser humano y otras situaciones diversas), implantar soluciones y evaluar lo acertado de estas. Todo 
  utilizando tu creatividad y respaldándote en la investigación.
  Por ejemplo, si eres especialista en la salud (médico, psiquiatra, psicólogo, enfermera, fisiote-
  rapeuta, etcétera) además de saber investigar para efectuar diagnósticos acertados, debes poseer 
  conocimientos  para  indagar  e  interpretar  los  antecedentes  clínicos  del  enfermo  y  tener  entrena-
  miento en la lectura crítica de las publicaciones médicas o psicológicas, para obtener con la mayor 
  rigurosidad posible información que ayude a tus pacientes. Si no estudiaste investigación a fondo, 
  te será mucho más difícil poder comprender los estudios científicos que te mantendrán actualizado 
  en tu área. En los campos de la salud se efectúan continuamente investigaciones en cardiología, 
  obstetricia, nutrición, geriatría, infectología, psiquiatría, etc.; además de atención a los pacientes; y 
  para  poder  interpretar  los  resultados,  requieres  de  ciertos  conocimientos  de  investigación  (por  
  ejemplo, de estadística). Todo profesional independiente, más temprano que tarde, necesitará usar 
  la investigación.
  Y por supuesto, si lo que deseas es ser profesor universitario y, desde luego, académico, inves-
  tigador o científico, la metodología de la investigación será la esencia de tu desarrollo profesional. 
  En las empresas, consultoría, negocios, las áreas de desarrollo social y cualquier cuestión rela-
  tiva  al  trabajo  a  veces  no  se  usa  el  término  de  investigación  directamente,  pero  sí  otros  que  son  
  derivados de este como análisis de datos, información del mercado, pruebas de producto, etcétera. 
  Finalmente,  tú  decidirás  si  consideras  o  no  que  aprender  investigación  te  será  de  provecho  
  para tus estudios universitarios y tu futuro desarrollo profesional.
  Mitos sobre la investigación científica
  Dos mitos se han construido alrededor de la investigación científica (y la investigación en general), 
  que son sólo eso: “mitos”, una especie de “leyendas urbanas” que no tienen razón de ser. Veamos 
  rápidamente estos mitos.
  • Primer mito: la investigación es sumamente complicada y difícil.
  Durante  años,  algunas  personas  han  dicho  que  la  investigación  es  muy  complicada,  difícil,  
  exclusiva para personas de edad avanzada, con pipa, lentes, barba y pelo canoso, además de desa-

  xxxiii 
  Prólogo
  liñado, propia de “mentes privilegiadas”; incluso, un asunto de “genios”. Sin embargo, la investiga-
  ción no es nada de esto. La verdad es que no resulta tan intrincada ni difícil. Cualquier ser humano 
  puede hacer investigación y realizarla correctamente, si aplica rigurosamente el proceso correspon-
  diente o transita creativamente la ruta adecuada, desde el principio hasta el fin. Lo que se requiere 
  es conocer dichos procesos o rutas y sus herramientas fundamentales.
  • Segundo mito: la investigación no está vinculada al mundo cotidiano, a la realidad.
  Hay estudiantes que piensan que la investigación científica no tiene relación con la realidad 
  cotidiana. Otros alumnos consideran que es “algo” que solamente se acostumbra hacer en centros 
  muy especializados e institutos con nombres largos y complicados.
  En primer lugar, es necesario recordar que la mayor parte de los inventos y tecnologías en el 
  mundo, de una u otra forma, son producto de la investigación. Creaciones que, desde luego, tienen 
  que ver con nuestra vida diaria: desde el proyector de cine, el nailon, el marcapasos, la aspiradora, 
  el motor de combustión, el teléfono celular o móvil y el CD; hasta la electricidad, computadoras, 
  naves espaciales, medicamentos, vacunas, cohetes, nanorobots, juguetes de todo tipo y prendas de 
  vestir que utilizamos cotidianamente.
  Gracias  a  la  investigación  se  generan  procesos  industriales,  se  desarrollan  organizaciones  y  
  sabemos cómo es la historia del universo y la humanidad, desde las primeras civilizaciones hasta 
  los tiempos actuales. Asimismo, podemos conocer desde nuestra propia estructura mental y gené-
  tica,  hasta  cómo  impactar  un  cometa  en  plena  trayectoria  a  millones  de  kilómetros  de  la  Tierra,  
  además de explorar el espacio. Internet y las redes sociales son producto de creación, imaginación 
  y también, investigación.
  Incluso,  en  la  investigación  se  abordan  temas  como  las  relaciones  interpersonales  (amistad,  
  noviazgo y matrimonio, por ejemplo), la violencia, los programas de televisión, el trabajo, las enfer-
  medades, las elecciones presidenciales, los deportes, las emociones humanas, la manera de vestir-
  nos, la familia y otros más que son habituales en nuestras vidas.
  De hecho, todos los seres humanos hacemos investigación frecuentemente. Cuando nos atrae 
  una persona que conocimos en alguna junta, una reunión o un salón de clases, tratamos de inves-
  tigar  si  le  podemos  resultar  atractivos.  Cuando  un  amigo  o  amiga  está  enojado(a)  con  nosotros,  
  examinamos las razones. Cuando nos interesa un gran personaje histórico, indagamos cómo vivió 
  y murió. Cuando buscamos empleo, nos dedicamos a investigar quién ofrece trabajo y en qué con-
  diciones.  Cuando  nos  agrada  un  platillo,  nos  interesa  conocer  la  receta.  Estos  son  sólo  algunos  
  ejemplos de nuestro afán por investigar. Es algo que hacemos desde niños. ¿Quién no ha visto a un 
  bebé tratando de averiguar de dónde proviene un sonido?
  La investigación científica es, en esencia, como cualquier tipo de investigación, sólo que más 
  rigurosa, organizada y se lleva a cabo cuidadosamente. Como señaló Fred N. Kerlinger: es sistemá-
  tica, empírica y crítica. Esto se aplica tanto a estudios cuantitativos, cualitativos o mixtos. Que sea 
  sistemática implica que hay una disciplina para realizar la investigación científica y que no se dejan 
  los  hechos  a  la  casualidad.  Que  sea  empírica  denota  que  se  recolectan  y  analizan  datos.  Que  sea  
  crítica quiere decir que se evalúa y mejora de manera constante. Puede ser más o menos controlada, 
  más o menos flexible o abierta, más o menos estructurada, pero nunca caótica y sin método.
  Tal clase de investigación cumple dos propósitos fundamentales: a) producir conocimiento y 
  teorías (investigación básica) y b) resolver problemas (investigación aplicada). Gracias a estos dos 
  tipos  de  investigación  la  humanidad  ha  evolucionado.  La  investigación  es  la  herramienta  para  
  conocer lo que nos rodea y su carácter es universal. Como señaló uno de los pensadores más con-
  notados de finales del siglo 
  xx, Carl Sagan, al hablar del posible contacto con seres “inteligentes” de 
  otros mundos: si es posible comunicarse, sabemos ya de qué tratarán las primeras comunicaciones: 
  serán sobre la única cosa que las dos civilizaciones tienen seguramente en común; a saber, la cien-
  cia. Podría ser que el interés mayor fuera comunicar información sobre su música, por ejemplo, o 
  sobre convenciones sociales; pero las primeras comunicaciones logradas serán de hecho científicas 
  (Sagan et al., 1978).
  La investigación científica se concibe como un conjunto de procesos sistemáticos y empíricos 
  que se aplican al estudio de un fenómeno; es dinámica, cambiante y evolutiva. Se puede manifestar 
  de tres formas o seguir tres rutas: cuantitativa, cualitativa y mixta. Esta última implica combinar las 
  dos primeras. Cada una es importante, valiosa y respetable por igual.

  xxxiv 
  Prólogo
  Finalmente, hemos de señalar que en la actualidad la investigación se desarrolla en equipo y 
  cuando  se  le  encuentra  sentido  puede  ser  divertida  y  genera  fuertes  lazos  de  amistad  entre  los  
  miembros del grupo. Esta ha sido la experiencia de miles de jóvenes como tú que se han aventura-
  do en ella, viéndola como algo importante tanto para su formación como para el futuro y no como 
  un  “yugo”.  También  te  diremos  que  no  hay  investigación  perfecta,  pues  ningún  ser  humano  lo  
  puede ser; de lo que se trata es de hacer nuestro mejor esfuerzo. Por ello, los profesores y estudian-
  tes debemos “arriesgarnos” y realizar investigación: ¡sólo hagámoslo!
  Los  recursos  de  esta  página  están  disponibles  para  los  usuarios  que  
  compren la obra a través de este código:

  xxxv 
  Los autores han trabajado mucho para diseñar la nueva edición de Metodología de la investigación: 
  Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta, de manera que sea un instrumento que facilite el proceso 
  de aprendizaje del estudiante. Las consultas con cientos de docentes que imparten la materia les ha 
  permitido crear una estructura pedagógica innovadora especialmente hecha para las generaciones 
  actuales de jóvenes universitarios e investigadores, lo que ha hecho a esta obra un referente obliga-
  do en la bibliografía sobre métodos de investigación. 
  En cada capítulo, el estudiante encontrará: 
  Estructura pedagógica  
  de esta obra
  La ruta de la investigación cuantitativa
  68 
  CAPÍTULO
  4
  Elaboración del marco teórico 
  en la ruta cuantitativa
  El marco teórico implica dos cuestiones a la vez: una etapa y un producto. Por 
  un lado, constituye una fase muy importante en la ruta cuantitativa porque 
  ayuda a afinar el planteamiento del problema y nos ilumina a lo largo de todo 
  el camino. Pero, también es un producto entregable de la investigación.
  Roberto Hernández-Sampieri
  Objetivos de aprendizaje
  Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:
   1. Comprender el papel que desempeña el marco teórico en la ruta cuantitativa y el proceso de inves-
  tigación en general.
   2. Entender las actividades que debe realizar para detectar y revisar analíticamente la literatura relacio-
  nada con el problema de investigación cuantitativa.
   3. Desarrollar sus competencias para la búsqueda y revisión analítica de la literatura adecuada para 
  enmarcar teóricamente la investigación.
   4. Elaborar marcos teóricos que sustenten e iluminen el desarrollo de la investigación a lo largo de la 
  ruta cuantitativa.
  Síntesis
  En el capítulo se discute sobre la forma de contextualizar el planteamiento del problema de investigación: 
  mediante el desarrollo o elaboración de un marco teórico. Asimismo, se explica el proceso para hacerlo, 
  cuyas etapas son:  detección y obtención de la literatura de acuerdo al planteamiento, revisión analítica de 
  la literatura, analizar lo que revela la revisión de la literatura, organizar y estructurar la literatura, elaborar 
  un índice del marco teórico y elegir el tipo de estructura deseada, redactar el marco teórico y revisarlo.
  La verificación de la literatura puede revelarnos los siguientes panoramas respecto al planteamiento 
  del problema:  a) que haya una teoría completamente desarrollada que se aplique a nuestro problema de 
  investigación, b) que existan varias teorías que se apliquen al problema de investigación, c) que solamen-
  te haya generalizaciones empíricas que se refieran a dicho problema, d) que encontremos descubrimien-
  tos interesantes pero parciales que no se ajustan a una teoría y e) que solamente existan guías aún no 
  estudiadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de investigación. En cada caso, varía la es-
  trategia para construir el marco teórico.
  Con el propósito de generar la estructura del marco teórico se sugieren dos métodos: mapeo y ver-
  tebración. El marco teórico puede tener diferentes estructuras, entre ellas: con base en una teoría o mo-
  delo teórico, fundamentada en diversas teorías o modelos teóricos, por generalización o afirmación em-
  pírica (hipótesis), cronológica o por acercamiento geográfico.
  Paso 3 Elaborar el marco teórico
  •	 Detectar	la	literatura	pertinente	para	el	
  planteamiento del problema de la 
  investigación.
  •	 Obtener	la	literatura	pertinente.
  •	 Revisar	la	literatura	a	fondo	y	extraer	los	
  antecedentes, datos e información 
  conveniente para contextualizar y 
  enmarcar teóricamente la investigación.
  •	 Construir	el	marco	teórico.
  Proceso de investigación  
  cuantitativa
  Recuadro del proceso que se está 
  estudiando para que el alumno lo ubique en 
  el esquema completo de la obra; así como el 
  paso correspondiente en el marco de una 
  investigación y las tareas que se deben 
  realizar en ese paso.
  xxi 
  Prólogo
  Capítulo 1 CRL
  Historia de
  los enfoques
  cuantitativo,
  cualitativo y mixto
  Capítulo 1
  Las tres rutas 
  de la 
  investigación 
  científica: 
  Enfoques 
  cuantitativo, 
  cualitativo y 
  mixto
  Capítulo 16
  Paso previo
  Elaboración de la propuesta, 
  proyecto o protocolo de la 
  investigación: El mapa general
  Capítulo 10 
  CRL
  El inicio de una 
  investigación
  Capítulo 12
  Paso 3
  Muestreo en la 
  ruta cualitativa
  Capítulo 15
  Paso 10 o 5
  Elaboración 
  del reporte de 
  resultados del 
  proceso 
  cuantitativo y 
  del cualitativo
  Capítulo 16
  La ruta de los métodos mixtos:
  • Plantear el problema mixto
  • Concebir y racionalizar el diseño
  • Muestrear
  • Recolectar y analizar los datos
  dependiendo del diseño
  • Generar inferencias y meta-
  inferencias
  • Elaborar el o los reportes de 
  resultados
  Capítulo 11
  Paso 2
  El inicio del proceso 
  cualitativo: 
  planteamiento del 
  problema, revisión de la 
  literatura, surgimiento 
  de las hipótesis e 
  inmersión en el campo
  Capítulo 13
  Paso 4A
  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa
  Capítulo 4 CRL
  Estudios de caso
  Aplican a las tres rutas de la investigación
  Capítulo 2 CRL
  La ética en la investigación
  Capítulo 9 CRL
  Parámetros, criterios, indicadores y/o cuestionamientos para evaluar la calidad de una investigación
  Capítulo 14
  Paso 4B
  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa
  Capítulo 12 CRL
  Profundización en temáticas de la investigación cualitativa
  Capítulo 11 CRL
  Ampliación y 
  fundamentación de los 
  métodos mixtos
  Capítulo 2
  Paso 1
  La idea de 
  investigación: 
  El origen de 
  las rutas de la 
  indagación 
  científica, el 
  nacimiento de 
  un proyecto de 
  investigación
  Capítulo 3
  Paso 2
  El plantea-
  miento del 
  problema en 
  la ruta 
  cuantitativa
  Capítulo 10 CRL
  El inicio de una 
  investigación
  Capítulo 4
  Paso 3 
  Elaboración 
  del marco 
  teórico en la 
  ruta 
  cuantitativa
  Capítulo 3 CRL
  Perspectiva 
  teórica: 
  comentarios 
  adicionales
  Capítulo 5
  Paso 4
  Definición 
  del alcance 
  de la 
  investiga-
  ción en la 
  ruta 
  cuantitativa
  Capítulo 6
  Paso 5
  Formulación 
  de hipótesis 
  en la ruta 
  cuantitativa
  Capítulo 5 CRL
  Diseños 
  experimentales: 
  segunda parte
  Capítulo 7
  Paso 6
  Concepción 
  o elección 
  del diseño 
  de 
  investigación 
  en la ruta 
  cuantitativa: 
  el mapa 
  específico
  Capítulo 6 
  CRL
  Encuestas
  Capítulo 8
  Paso 7
  Selección de 
  la muestra 
  en la ruta 
  cuantitativa
  Capítulo 9
  Paso 8
  Recolección 
  de los datos 
  en la ruta 
  cuantitativa
  Capítulo 7 CRL
  Recolección de 
  los datos 
  cuantitativos: 
  segunda parte
  Capítulo 10
  Paso 9
  Análisis de 
  los datos en 
  la ruta 
  cuantitativa
  Capítulo 8 CRL
  Análisis 
  estadístico: 
  segunda parte
  Proceso o ruta cuantitativa
  Ruta mixta (métodos mixtos)
  Proceso o ruta cualitativa
  Figura 1. Estructura de Metodología de la investigación: Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta (versión impresa y Centro de recursos en línea).

  xxxvi 
  Estructura pedagógica de esta obra
  Los objetivos de aprendizaje y la síntesis al inicio de cada 
  capítulo introducen al lector en los temas de estudio y los 
  principales conceptos que se desarrollarán. 
  104 
  Definición del alcance  
  de la investigación  
  en la ruta cuantitativa: 
  exploratorio, descriptivo, 
  correlacional o explicativo
  CAPÍTULO
  5
  Visualizar qué alcance tendrá nuestra investigación es importante  
  para establecer sus límites conceptuales y metodológicos,  
  así como direccionarnos en la ruta cuantitativa
  Roberto Hernández-Sampieri
  Objetivos de aprendizaje
  Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:
   1. Comprender los alcances de la ruta de investigación cuantitativa.
   2. Conocer los factores que determinan el alcance inicial y final de un estudio cuantitativo.
  Síntesis
  En el capítulo se exponen y ejemplifican los alcances que puede tener una investigación cuantitativa 
  y los factores que inciden en ello: exploratorio, descriptivo, correlacional y explicativo. Asimismo, se 
  hace hincapié en que más que constituir categorías excluyentes o tipologías, representan un continuo 
  derivado del planteamiento del problema y la revisión de la literatura. Por otro lado, se insiste en que 
  ningún alcance es intrínsecamente mejor que otro, este depende esencialmente del propósito esta-
  blecido para la investigación.
  Paso 4 Definir el alcance de  
  la investigación
  • Determinar si la investigación se inicia 
  como exploratoria, descriptiva,  
  correlacional o explicativa
  • Estimar cuál será el alcance final de  
  la investigación
  Inicia el desarrollo  
  del método de investigación
  Proceso de investigación  
  cuantitativa
  Exploratorio
  Los estudios que se inician con este alcance:
  • Investigan fenómenos o problemas poco  
  estudiados, de los cuales se tienen dudas o no 
  se han abordado en el contexto
  • Identifican conceptos o variables e hipótesis 
  promisorias para indagar
  • Preparan el terreno para estudios más amplios, 
  elaborados y profundos
  • Indagan desde una perspectiva innovadora
  Descriptivo
  Cuyos estudios:
  • Tienen como finalidad especificar propiedades  
  y características de conceptos, fenómenos,  
  variables o hechos en un contexto determinado
  • Definen y miden variables y las caracterizan, así 
  como al fenómeno o planteamiento referido
  • Cuantifican y muestran con precisión los ángulos 
  o dimensiones de un fenómeno, problema,  
  suceso, comunidad, contexto o situación
  Correlacional
  Estudios con este alcance:
  • Tienen como propósito conocer la relación o 
  grado de asociación que existe entre dos o más 
  conceptos, variables, categorías o fenómenos  
  en un contexto en particular
  • Permiten cierto grado de predicción
  Explicativo
  Estudios altamente estructurados que:
  • Pretenden determinar las causas de los eventos 
  y fenómenos de cualquier índole
  • Establecen relaciones de causalidad entre con-
  ceptos, variables, hechos o fenómenos en  
  un contexto concreto
  • Generan un sentido de entendimiento de los 
  fenómenos y problemas que examinan
  Se deriva de:
  • El estado del conocimiento  
  revelado por la literatura
  • Planteamiento del problema
  DEFINICIÓN DEL ALCANCE  
  DE LA INVESTIGACIÓN  
  EN LA RUTA  
  CUANTITATIVA
  • Se visualiza el inicial y el final 
  (dónde comenzamos en la  
  ruta y hasta dónde queremos 
  llegar)
  • Los alcances más que constituir 
  categorías excluyentes  
  o tipologías, representan  
  un continuo de causalidad
  • Una investigación puede  
  incluir aspectos o fines  
  de más de un alcance
  • Detona el método 
  Los mapas conceptuales le permiten al lector 
  ubicar y relacionar los conceptos y aspectos 
  relevantes que se tratarán en el capítulo. Así 
  como realizar conexiones mentales con los 
  conceptos más importantes. 
  La ruta de la investigación cuantitativa
  106 
  Estudios exploratorios  Sirven 
  para preparar el terreno. Antece-
  den a investigaciones con alcan-
  ces descriptivos, correlacionales 
  o explicativos. 
  Estudios descriptivos  Son la 
  base de las investigaciones co-
  rrelacionales. Proporcionan in-
  formación para llevar a cabo es- 
  tudios explicativos.
  ¿Qué alcances se pueden tener en la ruta cuantitativa?
  Una vez que hemos reevaluado el planteamiento del problema a raíz de la revisión de la literatura y 
  el investigador lo mantiene, ajusta o modifica, la siguiente etapa en la ruta cuantitativa es visualizar 
  el alcance que tendrá la investigación. 
  Los alcances son cuatro: exploratorio, descriptivo, correlacional y explicativo. No representan 
  clases o tipos de investigación, ni son mutuamente excluyentes, sino que constituyen puntos entre-
  lazados de un continuo de causalidad como se muestra en la figura 5.1, y en la práctica, cualquier 
  estudio puede incluir elementos de uno o más de ellos.
  Exploratorio
  Descriptivo
  Correlacional
  Explicativo
  Figura 5.1 Alcances de los estudios.
  Del alcance dependerá el método o estrategia de investigación, incluido el diseño, los procedi-
  mientos y otros de sus componentes.
  Los estudios exploratorios sirven para preparar el terreno y generalmente anteceden a in-
  vestigaciones con alcances descriptivos, correlacionales o explicativos. Los estudios descriptivos 
  comúnmente son la base de las investigaciones correlacionales, las cuales, a su vez, proporcionan 
  información para llevar a cabo estudios explicativos que generan comprensión 
  del problema y resultan más concluyentes. Las investigaciones que se realizan en 
  un campo de conocimiento específico pueden incluir diferentes alcances en las 
  distintas etapas de su desarrollo. Asimismo, es posible que una investigación se 
  inicie como exploratoria, después puede ser descriptiva y correlacional, y terminar 
  como explicativa.
  Los alcances inicial y final de un estudio dependen de dos factores esenciales, 
  lo cual se ampliará más adelante en el capítulo: el estado del conocimiento previo 
  sobre el problema de investigación mostrado por la revisión de la literatura y el 
  propósito y perspectiva que el investigador pretenda dar al estudio. El alcance 
  inicial es el punto en el cual deseamos empezar la investigación en la práctica y el 
  final representa hasta dónde queremos llegar (la meta en la ruta cuantitativa), y en 
  retrospectiva, hasta dónde pudimos hacerlo.
  ¿En qué consisten los estudios exploratorios  
  y cuál es su valor?
  Los estudios exploratorios se llevan a cabo cuando el propósito es examinar un fenómeno o pro-
  blema de investigación nuevo o poco estudiado, sobre el cual se tienen muchas dudas o no se ha 
  abordado antes. Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló que tan solo hay guías no inves-
  tigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio, o bien, si deseamos indagar 
  sobre temas y áreas desde nuevas perspectivas.
  Tal sería el caso de investigaciones que pretendieran analizar fenómenos desconocidos, poco 
  tratados o novedosos: un virus de reciente aparición o los patógenos que la Organización Mundial 
  de la Salud (2017) señaló como resistentes a los antibióticos,
  1
   una terapia psicológica completamen-
  te innovadora para apoyar a personas con adicción a un nuevo estupefaciente, los efectos de nuevas 
  políticas migratorias que implican cambios drásticos y que son implementadas por un gobierno 
  1
   Entre ellos las bacterias multirresistentes Acinetobacter, pseudomonas y varias enterobacteriáceas que pueden provocar 
  infecciones graves y ser letales.
  Al margen de la página se resaltan los conceptos importantes con su definición para que puedan ser 
  recordados con facilidad. Y estos mismo conceptos se listan al final para que el estudiante pueda retenerlos.
  La ruta de la investigación cuantitativa
  118 
  Conceptos básicos
  (Ver más en el glosario en el Centro de recursos en línea de la obra).
  Alcance del estudio Descripción 
  CausalidadExplicación
  CorrelaciónExploración
  Ideas de investigación
  Ejercicios
  1. Plantea una o varias preguntas y sus correspondientes objetivos sobre un problema de investiga-
  ción exploratorio, uno descriptivo, uno correlacional y uno explicativo. Discútelos con tu profesor 
  y compañeros. 
  2. ¿Cuál es tu película favorita? En base en esta plantea un problema de investigación exploratorio y 
  preséntalo en clase para discusión. 
  3. Las siguientes preguntas de investigación a qué tipo de alcance corresponden (consulta las res-
  puestas en la página web: 
   Apéndices: Apéndice 3: Respuestas a los ejercicios).
  a) ¿El sobrepeso de adultos de entre 40 y 50 años está relacionado con una mayor probabilidad 
  de padecer enfermedades cardiacas? (en una población de Santa Marta, Colombia).
  b) ¿Cuánto tiempo dedican a ver televisión diariamente los niños de la Ciudad de Antigua, Guate-
  mala? ¿Cuáles son los programas preferidos de dichos niños?
  c) ¿Qué percepciones tienen los adolescentes latinoamericanos nacidos en Estados Unidos cu-
  yos padres fueron inmigrantes (los llamados “dreamers” o “soñadores”) sobre las reformas 
  migratorias de Donald Trump firmadas en febrero del 2017? (Del Estado de California o una 
  ciudad específica), ¿cómo consideran que podrá impactar sus vidas en los próximos años?  
  d) ¿Cuáles son las razones por las que determinada película tuvo el mayor éxito en taquilla en la 
  historia de la exhibición de filmes de cierto país? 
  4. Respecto del problema de investigación que planteaste en el capítulo 3, ¿a qué alcance inicial 
  corresponde? ¿Por qué? Discute las explicaciones con tu profesor y compañeros de clase.
  Ejemplos desarrollados
  Videojuegos y jugadores
  La investigación es explicativa pues se centra en analizar el impacto social y los efectos de los video-
  juegos en una población de adultos. Desde luego, tiene implicaciones descriptivas (establecer perfiles 
  de los jugadores) y correlacionales (por ejemplo, asociar el género y el tiempo que dedican a jugar: 
  comparar hombres y mujeres).
  Aplicación de plasma rico en plaquetas para el tratamiento de úlcera en pie diabético
  Se trata de un estudio descriptivo y correlacional. Primero, busca describir la eficacia del uso del plas-
  ma rico en plaquetas para la cicatrización de úlceras cutáneas en pie diabético (caracterizarlo). Des-
  pués, pretende relacionar la aplicación de dicho plasma con el tiempo de cicatrización y disminución 
  del área o tamaño de la úlcera, y compararlo con otros métodos tradicionales.
  La pareja y relación ideales
  La investigación se inicia como descriptiva, ya que se pretende que los universitarios participantes 
  caractericen mediante calificativos a la pareja y la relación ideales (prototipos), pero al final será co-
  rrelacional, pues vinculará los calificativos utilizados para describir a la pareja ideal con los atribuidos 
  referidos a la relación ideal. Asimismo, intentará jerarquizar tales calificativos.
  La ruta de la investigación cuantitativa
  108 
  ¿En qué consisten los estudios descriptivos  
  y cuál es su valor?
  Los estudios descriptivos pretenden especificar las propiedades, características y perfiles de perso-
  nas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análi-
  sis. Es decir, miden o recolectan datos y reportan información sobre diversos conceptos, variables, 
  aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o problema a investigar. En 
  un estudio descriptivo el investigador selecciona una serie de cuestiones (que, re-
  cordemos, denominamos variables) y después recaba información sobre cada una 
  de ellas, para así representar lo que se investiga (describirlo o caracterizarlo).
  Un censo nacional de población constituye un estudio descriptivo cuyo propó-
  sito es caracterizar a los ciudadanos de una nación. Mide una serie de conceptos 
  en un país y momento específicos como: aspectos de la vivienda (tipo particular o 
  colectiva, tamaño en metros cuadrados, número de pisos y habitaciones, materiales 
  usados en su construcción, si cuenta o no con energía eléctrica y agua entubada, 
  combustible utilizado, tenencia o propiedad de la vivienda, equipamiento, ubicación, etc.), informa-
  ción sobre los ocupantes (número, medios de comunicación de que disponen, edad, género, bienes, 
  ingreso, alimentación, lugar de nacimiento, idioma o lengua, religión, escolaridad, ocupación, etc.) 
  y otras dimensiones que se juzguen relevantes para identificar a la población objetivo.
  Estudios descriptivos Tienen 
  como finalidad especificar pro-
  piedades y características de con-
  ceptos, fenómenos, variables o 
  hechos en un contexto determi-
  nado
  .
  Estudio descriptivo para un programa de lealtad de un equipo de fútbol
  Costa (2006) efectuó una investigación para analizar el potencial de un programa de lealtad para los aficionados o segui-
  dores de uno de los principales equipos de fútbol en México. Entre otras variables consideró: deporte favorito para ver en 
  vivo y a través de la televisión, equipo de fútbol preferido, asistencia a partidos 
  de fútbol en el estadio (en general y de su equipo), exposición en televisión y 
  radio a partidos de fútbol (en general y de su equipo), nivel de afición y lealtad a 
  su equipo, afiliación o no al programa de lealtad de su equipo (si este tenía uno) 
  o conocimiento y predisposición para hacerlo, así como características socio-
  demográficas (edad, género, estatus socioeconómico, escolaridad o grado de 
  estudios, deportes que practica y antigüedad como aficionado).
  Describió a su muestra (por ejemplo, cuántos de los que consideran al 
  fútbol como su deporte favorito para ver en vivo y en televisión eran aficiona-
  dos al equipo objeto del estudio, cuántos a los clubes rivales; qué porcentaje 
  de ellos son sumamente leales, etc.). La investigadora no pretendió analizar 
  quiénes son más leales al equipo favorito, si los hombres o las mujeres (co-
  rrelacionar lealtad con género); ni vincular la edad con el nivel de asistencia 
  al estadio a ver directamente los partidos de fútbol. Tampoco examinó las 
  causas que generan una mayor lealtad al equipo o determinan la decisión de 
  afiliarse al programa de lealtad. Se limitó a medir y describir. Después realizó 
  otros estudios para profundizar en estos propósitos.
  Ejemplo
  Potencial de un programa de lealtad 
  para aficionados de equipos de fútbol 
  en México.
  Lo mismo ocurre con el psicólogo clínico que tiene como fin describir la personalidad de un 
  grupo de individuos. Se limitará a medirla en sus dimensiones (hipocondría, depresión, histeria, 
  masculinidad-feminidad, introversión social, etc.), para posteriormente describirla. No le interesa 
  analizar si mayor depresión se relaciona con mayor introversión social; en cambio, si pretendiera 
  establecer asociaciones entre dimensiones o vincular la personalidad con la agresividad de los su-
  jetos, su estudio sería básicamente correlacional y no descriptivo.
  La revista Rolling Stone, dedicada a la música popular, publicó en 2012 un estudio basado en 
  dos encuestas para determinar los 500 mejores discos de la historia (incluyendo todos los géneros 
  de rock como pop, progresivo, alternativo, metal, punk, góspel, reggae, folk, country, etc.). La 
  primera se efectuó en 2003, y se le pidió a un grupo de 271 músicos, productores, ejecutivos y 
  Los conceptos se ilustran con ejemplos actuales o 
  cercanos a la realidad del estudiante, de manera 
  que puedan reforzar de manera inmediata los 
  temas estudiados. 

  xxxvii 
  Estructura pedagógica de esta obra
  Los resúmenes al final del capítulo le 
  ayudan al lector a repasar los temas 
  importantes y son una herramienta 
  indispensable para prepararse para algún 
  examen.
  Al final se ofrece una sección de ejercicios, 
  con preguntas y situaciones cuidadosamente 
  escogidas para ayudar al estudiante a 
  reafirmar lo expuesto en el capítulo.
  La ruta de la investigación cuantitativa
  186 
  Preguntas de investigación
  los cuales además se le aplicó terapia con yodo radiactivo complementaria, se encuentran llevando 
  una vida relativamente normal al término del estudio. ¿A qué se debió el éxito en ambos casos? 
  (basado en Pérez, Zamorano, Torres, Fuentes y Mancilla, 2009) (Unidad: caso clínico). 
  ¿Quién sería el asesino de un determinado crimen? (Unidad: evento).
  ¿Cómo puede describirse la personalidad del Papa Francisco? (Unidad: personaje líder religioso).
  ¿Cuáles son los factores que impiden disminuir los costos en el armado de arneses automotrices en 
  las plantas de la empresa LFH? (Unidad: proceso).
  ¿Cómo puede caracterizarse el clima organizacional de la empresa Lucymex? (Unidad: organización).
  ¿Cuáles fueron las consecuencias emocionales en los familiares de las víctimas del bombardeo con 
  armas químicas en la localidad siria de Jan Sheijun y del bombardeo en represalia a la base aérea 
  de Al Shairat en abril de 2017? (Unidad: hecho de guerra).
  Resumen
  • Diseño: plan o estrategia concebida para obtener 
  la información que deseas con el propósito de res-
  ponder al planteamiento del problema.
  • En la ruta cuantitativa el diseño se utiliza para anali-
  zar la certeza de las hipótesis o responder a las pre-
  guntas de investigación exploratorias o descriptivas.
  • Los diseños pueden ser experimentales y no ex-
  perimentales.
  • A su vez, la clasificación de los diseños experimen-
  tales es: 1) Preexperimentos, 2) experimentos puros 
  (incluyendo los ensayos clínicos aleatorizados) y 
  cuasiexperimentos.
  • Un experimento consiste en aplicar un estímulo, in-
  tervención o tratamiento a un caso, proceso, indivi-
  duo o grupo, y ver el efecto de ese estímulo en una 
  o más variables. Esta observación se puede realizar 
  en condiciones de mayor o menor control. El máxi-
  mo control se alcanza en los experimentos puros y 
  el mínimo en los preexperimentos.
  • Los requisitos de los experimentos son:
  –  Manipulación intencional de una o más variables 
  independientes.
  – Medición de las variables dependientes.
  – Control sobre la situación experimental.
  • Deducimos que un tratamiento tuvo efecto cuan-
  do observamos diferencias en las variables que 
  supuestamente serían las afectadas entre un caso, 
  grupo o fenómeno al que se le administró dicho es-
  tímulo y un caso, grupo o fenómeno al que no se le 
  administró, siendo ambos iguales en todo, excepto 
  en esto último.
  • La variable independiente es la causa (tratamiento 
  o estímulo) y la dependiente el efecto. Puede ha-
  ber más de una independiente o dependiente.
  • Los estímulos, intervenciones o tratamientos pue-
  den aplicarse en diversas cantidades o modalida-
  des, una por grupo que participa en el experimento.
  • En un experimento se busca la validez interna (te-
  ner certeza de la verdadera relación entre la varia-
  ble independiente y dependiente o saber si el estí-
  mulo tiene o no un efecto real).
  • El control en un experimento logra la validez interna 
  y se alcanza mediante:
  –  Varios grupos de comparación (dos como mínimo).
  –  Equivalencia de los grupos en todo, excepto en la 
  manipulación de la o las variables independien-
  tes.
  • Al grupo que no recibe el estímulo o tratamiento se 
  le conoce como grupo de control o testigo.
  • Para que los grupos sean equivalentes al inicio de 
  un experimento (requisito para establecer causali-
  dad), los casos o sujetos se asignan al azar a los 
  grupos. Otra forma es el emparejamiento.
  • Las principales fuentes que pueden invalidar un ex-
  perimento son: historia, maduración, inestabilidad, 
  administración de pruebas, instrumentación, regre-
  sión, selección, mortalidad experimental, difusión 
  de tratamientos experimentales, compensación y el 
  experimentador.
  • Control de las fuentes de invalidación interna = 
  equivalencia inicial entre los grupos que se com-
  paran + mantener esa equivalencia durante todo el 
  experimento, salvo el estímulo.
  • Lograr la validez interna es el objetivo metodológico 
  y principal de todo experimento. Una vez que se con-
  sigue, es ideal alcanzar validez externa (posibilidad 
  de generalizar los resultados a la población, otros 
  experimentos y situaciones no experimentales).
  • Las principales fuentes de invalidación externa son: 
  efecto reactivo de las pruebas, efecto de interac-
  ción entre los errores de selección y el tratamiento 
  experimental, efectos reactivos de los tratamientos 
  experimentales, interferencia de tratamientos múl-
  tiples, imposibilidad de replicar los tratamientos, 
  Tabla 7.5 Posibles estudios de caso derivados de preguntas de investigación (Continuación).
  La ruta de la investigación cuantitativa
  188 
  Conceptos básicos
  (Ver más en el glosario en el centro de recursos en línea de la obra).
  Alcance del estudio y diseñoFuentes de invalidación externa
  CasosFuentes de invalidación interna
  CohorteGrupo de control
  Control experimentalGrupos intactos
  CuasiexperimentoManipulación de la variable independiente
  DiseñoPanel
  Diseño experimentalParticipantes (sujetos) del experimento
  Diseño no experimentalPreexperimento
  Diseños longitudinalesPoblación (universo) Subpoblación
  Diseños transeccionales o transversalesValidez externa
  Estímulo, intervención o tratamiento experimentalValidez interna
  Ensayo clínico aleatorizadoVariable dependiente
  ExperimentoVariable experimental
  Experimento de campoVariable independiente
  Experimento de laboratorio
   
  Ejercicios
  1. Selecciona un experimento en alguna revista científica de tu ramo (busca en Google Académico 
  u otra fuente de las que hemos revisado en capítulos previos, o bien, en el centro de recursos en 
  línea de la obra, en Centro del Estudiante: Apéndices: Apéndice 1: “Publicaciones periódicas más 
  importantes”). Analiza: ¿Cuál es el planteamiento del problema del estudio (objetivos y preguntas 
  de investigación)? ¿Cuál es la hipótesis que se busca probar por medio de los resultados del ex-
  perimento? ¿Cuál es la variable independiente o cuáles son las variables independientes? ¿Cuál 
  es la variable o las variables dependientes? ¿Cuántos casos, fenómenos o grupos se incluyen en 
  el experimento? ¿Son equivalentes? ¿Cuál es el diseño específico que el autor o autores han ele-
  gido? ¿Se controlan las fuentes de invalidación interna? ¿Se controlan las fuentes de invalidación 
  externa? ¿Se encontró algún efecto? Presenta un resumen del experimento y tus respuestas a tu 
  profesor y compañeros. Discutan los ejemplos de todos en grupo.
  Ramos (2014) implementó un diseño cuasiexperimental. Su objetivo fue:  demostrar que dos esta-
  ciones de servicio o gasolineras mexicanas en las cuales se implementara un sistema de gestión 
  y dependientes (al primer caso se les conoce como 
  retrospectivos, al segundo como prospectivos y al 
  tercero como causalidad múltiple). Este tema se re-
  visa en el capítulo 5 adicional de la página web, Di-
  seños experimentales: 
   segunda parte.
  • Los diseños longitudinales sirven para efectuar ob-
  servaciones en dos o más momentos o puntos en 
  el tiempo. Si estudian una población son diseños 
  de tendencias, si analizan una subpoblación o gru-
  po específico son diseños de análisis evolutivo de 
  grupo (cohorte) y si se estudian los mismos casos o 
  participantes son diseños panel.
  • El tipo de diseño a elegir se encuentra condicionado 
  por el enfoque seleccionado, el problema o fenó-
  meno a investigar, el contexto que rodea la investi-
  gación, los alcances del estudio y las hipótesis for-
  muladas.
  • La clasificación completa de los diseños se muestra 
  en la figura 7.8.
  La ruta de la investigación cuantitativa
  190 
  Ve las respuestas en el Centro de recursos en línea: Centro del estudiante → 
  Apéndices → Apéndice 3: “Respuestas a los ejercicios”. 
  8. Elije una investigación no experimental (de algún libro o revista, ver apéndice uno del Centro de 
  recursos en línea: Centro del estudiante, apéndices, apéndice 1: “Publicaciones periódicas más 
  importantes”) y analiza: ¿Cuáles son sus diferencias con un estudio experimental? 
  Escribe cada una y coméntelas con tu profesor y compañeros. 
  9. Un investigador desea evaluar la relación entre la exposición a videos musicales con alto conte-
  nido sexual y la actitud hacia el sexo. Ese investigador te pide que le ayudes a construir un diseño 
  experimental para analizar dicha relación y también un diseño transeccional-correlacional o cau-
  sal. ¿Cómo serían ambos diseños? ¿Qué actividades se desarrollarían en cada caso? ¿Cuáles se-
  rían las diferencias entre ambos diseños? ¿Cómo se manipularía la variable contenido sexual en 
  el experimento? ¿Cómo se inferiría la relación entre las variables en el diseño transeccional-corre-
  lacional o causal? Y en este segundo caso, ¿por qué las variables ya habrían ocurrido si se llevara 
  a cabo? Si no te agrada el tema, elabora un planteamiento del problema distinto, que corresponda 
  a tu área de estudio e intereses y, con este, plantea un experimento y un no experimento, respon-
  diendo a las mismas preguntas adaptándolas a tus ejemplos. 
  10. Construye un ejemplo de un diseño transeccional descriptivo. Comenta el ejemplo con tu profe-
  sor y compañeros de clase.
  11. Idea un ejemplo de un diseño longitudinal (ya sea de tendencia, de evolución de grupo o de un 
  diseño panel). Comenta el ejemplo tanto con quien sea tu profesor como con tus compañeros de 
  clase.
  12. ¿Qué diseño utilizarías para el ejemplo que has venido desarrollando hasta ahora en la ruta cuan-
  titativa? Explica si es experimento o no experimento y cuál es el diseño específico (por ejemplo, 
  diseño experimental puro con posprueba únicamente y grupo de control, diseño transversal des-
  criptivo, diseño longitudinal panel, etc.). Asimismo, detalla cómo se implementaría (contexto y 
  condiciones). También, justifica tu elección por ese diseño.
  Ejemplos desarrollados
  Videojuegos y jugadores
  La investigación se basa en un diseño transversal o transeccional correlacional-causal. Los datos se 
  obtienen una sola vez. De hecho, la recolección de información se efectuó entre junio y julio del 2015.
  Aplicación de plasma rico en plaquetas para el tratamiento de úlcera en pie diabético
  El estudio constituye un clásico diseño cuasiexperimental longitudinal (con preprueba y varias pos-
  pruebas),
  17
   pero sin grupo de control. En el experimento participan dos grupos, uno al que se le aplica 
  plasma rico en plaquetas parar tratar las úlceras en pie diabético y otro al que no se le aplica el plasma, 
  sino que se implementa el método tradicional de lavado de la herida y curación. Desde luego, podría 
  agregarse un grupo de control. Sin embargo, no sería ético incluir pacientes que no se beneficien de 
  algún tratamiento, y de hecho todo enfermo de pie diabético utiliza algún método para lidiar con las 
  úlceras. 
  Los participantes son pacientes diabéticos que presentan úlceras cutáneas en pies y firmaron el 
  consentimiento informado. Todos fueron asignados al azar a los dos tratamientos. El diseño puede 
  diagramarse así:
   A     G
  1
   M X
  1
   (Plasma) M M M
   A     G
  2
   M X
  2
   (Lavado) M M M
  17
   Dado que el plasma se aplica sistemáticamente, este diseño corresponde al denominado serie cronológica o longitudinal 
  con repetición del estímulo y varias pospruebas, que se revisa en el capítulo 5 (Diseños experimentales: segunda parte) 
  del Centro de recursos en línea,  de donde puedes descargarlo. Pero hemos simplificado el nombre para facilitar su 
  comprensión, sobre todo si no has revisado este capítulo de la página web.
  Los ejemplos desarrollados son muy útiles para que el 
  alumno refuerce de manera integral los conceptos revisados. 
  Esta sección está aplicada al método estudiado en cada 
  sección y se presentan investigaciones reales. 
  Por último, se presenta la sección “Los 
  investigadores opinan”, que coloca en contexto 
  real el contenido del capítulo, pues esta sección 
  es elaborada por investigadores en activo.
  Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa191 
  La pareja y relación ideales
  La investigación se fundamenta en un diseño no experimental transversal correlacional, sin llegar a 
  establecer causalidad. Recordemos que se inicia como descriptivo, pero transita a un nivel correla-
  cional ya que analiza diferencias por género respecto de los factores, atributos y calificativos que 
  describen a la pareja y la relación ideales. La investigación realmente no podría ser experimental. 
  Imaginemos intentar manipular ciertos atributos de la pareja y la relación ideales. En principio, no 
  sería ética tal manipulación, pues no podemos intentar incidir en los sentimientos humanos como el 
  amor romántico. Adicionalmente, la complejidad de los papeles no se podría traducir en estímulos 
  experimentales; y las percepciones serían muy variadas, además de que son determinadas cultural 
  y socialmente.
  ¿Las preferencias musicales se relacionan con el pensamiento empático y sistemático?
  La investigación real abarcó dos estudios: uno cuasiexperimental y otro no experimental correlacio-
  nal-causal.
  Para el primero se seleccionaron cuatro muestras o grupos. A dos se les administraron estímu-
  los musicales de diversos géneros para analizar cómo los niveles de empatía y el tipo de persona-
  lidad están vinculados con las preferencias por diferentes estilos de música. A los otros dos se les 
  administraron estímulos musicales de un solo género (rock y jazz, respectivamente) con el propósito 
  de observar si se encontraban o no patrones similares de resultados para las preferencias por un 
  solo género. Asimismo, se pretendió probar correlaciones entre la empatía, la personalidad y las 
  preferencias musicales y el género de los participantes (diferencias debidas a este). Las variables 
  fueron: estímulo musical (varios), empatía y personalidad (rasgos). No hubo prepruebas, solamente 
  pospruebas.
  Para el segundo estudio, mediante el cual se pretendió extender los resultados del primero y 
  examinar cómo las preferencias musicales fluctúan de acuerdo al tipo de cerebro (E, B y S), se reclu-
  taron individuos voluntarios a quienes también se les administraron estímulos musicales y se les pidió 
  que respondieran a un cuestionario en línea con las mediciones apropiadas de las variables empatía 
  y sistematización, así como estilo cognitivo (tipo de cerebro). Una medición única. En este caso, los 
  estímulos musicales forman parte de la medición. 
   
  Los investigadores opinan
  Crear la costumbre de investigar es una obligación que deben tener los profesores ante sus estu-
  diantes; asimismo, deben fomentar el desarrollo de proyectos que tengan aplicaciones prácticas, ya 
  que uno de los parámetros que caracterizan una buena investigación es que tenga cierta utilidad, que 
  resuelva problemas en la sociedad o en las empresas, y no se quede sólo en el papel, aunque sea 
  publicado.
  JOSÉ YEE DE LOS SANTOS
  Docente Facultad de Ciencias de la Administración
  Universidad Autónoma de Chiapas, México
  El éxito de cualquier investigación científica depende, en gran medida, de que el especialista decida 
  indagar acerca de un problema formulado adecuadamente; por el contrario, el fracaso se producirá 
  si hay un problema mal formulado. En este sentido, diversos autores afirman que comenzar con un 
  “buen” problema de investigación es tener casi 50% del camino andado.
  Además de un problema bien planteado y sustentado de manera sólida en la teoría y los resul-
  tados empíricos previos, se requiere también la utilización adecuada de técnicas de recolección de 
  datos y de análisis estadísticos pertinentes, lo mismo que la correcta interpretación de los resultados 
  con base en los conocimientos que sirvieron de sustento a la investigación.
  Respecto de las pruebas estadísticas, estas permiten significar los resultados; por tanto, son in-
  dispensables en todas las disciplinas, incluidas las ciencias del comportamiento, que se caracterizan 
  por trabajar con datos muy diversos. Sin embargo, tales pruebas, por variadas y sofisticadas que sean, 
  no permiten superar las debilidades de una investigación teórica o metodológicamente mal proyec-
  tada. Los estudiantes pueden proyectar de forma adecuada su investigación, si la ubican dentro de 
  una línea de investigación iniciada. Lo anterior no sólo facilita el trabajo de seleccionar correctamente 



  Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto
  1 
  La rutas  
  de la  
  investigación 
  Capítulo 1    
   
  Las t
  res rutas de la  
  investigación científica: Enfoques  
  cuantitativo, cualitativo y mixto
  Capítulo 2    
  La idea de investigación
  PARTE
  1

  La rutas de la investigación
  2 
  CAPÍTULO
  1
  Las tres rutas de la 
  investigación científica: 
  Enfoques cuantitativo, 
  cualitativo y mixto
  Los enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto constituyen rutas posibles para 
  resolver problemas de investigación. Todos resultan igualmente valiosos y 
  son,  hasta  ahora,  los  mejores  métodos  para  investigar  y  generar  conoci-
  mientos
  Roberto Hernández-Sampieri
  Conocer las tres rutas de investigación que podemos elegir: 
  Objetivos de aprendizaje
  Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:
   1. Conocer los enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto para realizar investigación.
   2. Identificar las características básicas de los enfoques de investigación cuantitativo, cualitativo y mixto.
   3. Comprender la esencia de los procesos cuantitativo y cualitativo.
   4. Identificar las similitudes y diferencias entre los enfoques de investigación cuantitativo y cualitativo.
   5. Entender que la distinción entre investigación cuantitativa y cualitativa es relativa.
  Síntesis
  En el capítulo se presentan y definen los enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto de la investigación. Se 
  comentan las características, similitudes y diferencias de los dos primeros. El enfoque mixto se desarrolla 
  en el capítulo 17 de esta obra. 
  A lo largo del texto, se hace hincapié en que los tres enfoques han sido herramientas igualmente 
  valiosas para el desarrollo de las ciencias y el conocimiento. Por otro lado, se muestran en términos ge-
  nerales los procesos cuantitativo y cualitativo de la investigación. Asimismo, se comenta que la distinción 
  entre ambos métodos es relativa y que no existe un estudio puramente cuantitativo ni uno exclusivamen-
  te cualitativo.
  Conocer las aproximaciones 
  a la investigación que 
  podemos elegir: Las rutas.
  Mixta
  Cuantitativa
  Cualitativa

  Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto
  3 
  Características
  • Planteamientos específicos
  • Orientado en variables medidas
  • Prueba de hipótesis y teoría
  • Diseños preestablecidos
  • Instrumentos estandarizados
  • Datos numéricos
  • Análisis estadístico sobre una matriz
  Proceso
  • Secuencial
  • Orientado a la realidad objetiva
  • Deductivo
  • Probatorio
  Fortalezas
  • Representatividad y generalización 
  de resultados 
  • Control sobre fenómenos y precisión 
  • Réplica
  • Predicción 
  • Recolección y análisis de datos 
  cuantitativos y cualitativos, así como su 
  integración y discusión conjunta
  • Implementados en secuencia, paralelo o 
  mezclados desde el planteamiento
  Características
  • Planteamientos abiertos que van 
  enfocándose
  • Orientado en cuestiones que nos ayuden a 
  comprender el fenómeno
  • Diseños emergentes
  • Instrumentos que se afinan paulatinamente
  • Datos narrativos: escritos, verbales, 
  visuales, audiovisuales, simbólicos...
  • Análisis temático sobre una base de datos
  Proceso
  • No lineal, emergente, recurrente 
  e iterativo
  • Orientado a múltiples realidades subjetivas
  • Inductivo
  Fortalezas
  • Amplitud y profundidad de resultados
  • Riqueza interpretativa
  • Naturalidad de observaciones
  • Flexibilidad
  Contexto
  Mixta 
  Cualitativa 
  Planteamiento 
  del problema 
  Las rutas de la 
  investigación: 
  enfoques
  Las tres rutas 
  son valiosas 
  La elección 
  depende 
  de
  Cuantitativa 

  La rutas de la investigación
  4 
  ¿Cómo se define la investigación?
  Comencemos con la definición fundamental de investigación: conjunto de procesos sistemáticos, 
  críticos  y  empíricos  que  se  aplican  al  estudio  de  un  fenómeno  o  problema  con  el  resultado  (o  el  
  objetivo) de ampliar su conocimiento. Esta concepción se aplica por igual a los enfoques cuantita-
  tivo, cualitativo y mixto. 
  Los  fenómenos  pueden  ser  tan  variados  como  el  universo  mismo:  comportamientos,  senti-
  mientos  y  emociones,  enfermedades,  procesos  psicológicos,  organizaciones  sociales  (comunida-
  des, empresas, etc.), valores y actitudes de los individuos, actividades en las distintas profesiones, 
  y un sinnúmero de otras cuestiones.
  Pero vayamos por pasos: ¿cómo principia una investigación?
  ¿Cómo comenzamos a investigar?
  Toda investigación se inicia con una idea que se desarrolla paulatinamente. Pero para comenzar 
  una investigación necesitas primero conocer las rutas que han sido construidas por las comunida-
  des científicas para estudiar cualquier tema, fenómeno o planteamiento. Hay tres rutas fundamen-
  tales: la cuantitativa, la cualitativa y la mixta. Por ello, antes que cualquier otra cuestión vamos a 
  revisarlas en términos generales, para que las conozcas y sepas qué las caracteriza; y luego, vamos 
  a profundizar en ellas. Así, cuando debas rea-
  lizar  una  investigación  podrás  elegir  la  más  
  adecuada  de  acuerdo  a  tus  circunstancias.  
  (véase la figura 1.1).
  Por sí misma, ninguna ruta es mejor que 
  otra, sino solo más apropiada para llegar al lu-
  gar  que  quieres  (el  que  pretendes  indagar,  el  
  problema de investigación) y todas requieren 
  de diferentes herramientas (que son los méto-
  dos de investigación) y un mapa (el diseño de 
  investigación).  Además,  la  ruta  a  seleccionar  
  depende  de  tus  conocimientos  y  el  entrena-
  miento que hayas recibido. Desde luego, hay 
  sitios  a  donde  puedes  arribar  por  diferentes  
  rutas  (problemas  de  investigación  que  pueden  abordarse  
  desde la perspectiva cuantitativa, cualitativa o mixta). 
  Asimismo, la distinción entre la investigación cuantita-
  tiva  y  cualitativa  es  relativa,  pues  hay  diversos  elementos  
  que  son  comunes  y  otros  que  pueden  utilizarse  en  ambos  
  enfoques. Por ejemplo, la estadística se asocia con la investi-
  gación cuantitativa, pero como se verá en la tercera parte de 
  la obra, algunos estudios cualitativos han usado la estadísti-
  ca  para  profundizar  en  ciertos  análisis.  En  otras  palabras,  
  las  rutas  se  entrelazan  y  comparten  ciertas  cuestiones,  no  
  son “caminos completamente independientes”.
  ¿Qué rutas se han construido en 
  las ciencias para investigar?
  A  lo  largo  del  estudio  sobre  el  conocimiento  han  surgido  
  históricamente diversos paradigmas
  1
   o corrientes de pensa-
  Ninguna ruta es mejor que otra, sino solo más apropiada para 
  llegar al lugar que quieres (problema de investigación) y to-
  das emplean herramientas para ello (los métodos de investi-
  gación) y un mapa (el diseño de investigación).
  Figura 1.1. Las rutas de la investigación.
  Conocimientos entrenamiento
  Mixta
  Cuantitativa
  Cualitativa
  1
   El paradigma es un conjunto de concepciones y premisas acerca del mun-
  do y los métodos y técnicas que se consideran apropiadas para conocerlo e 
  investigarlo.

  Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto
  5 
  miento sobre cómo indagar en distintos fenómenos o el universo que nos rodea, en todos sus ám-
  bitos (físico, social, económico, etc.). Algunos de ellos son el empirismo, el materialismo dialéctico, 
  el positivismo, el constructivismo, el estructuralismo, el pragmatismo,
  2
   los cuales dieron origen a 
  tres enfoques para investigar cualquier hecho o problema: cuantitativo, cualitativo y mixto. 
  Durante la mayor parte del siglo pasado, algunos investigadores consideraron que los enfoques 
  cuantitativo y cualitativo eran antagónicos y no se podían mezclar, por lo tanto, el mixto (que im-
  plica combinar los dos anteriores) era impensable, inexistente. Otros investigadores no se preocu-
  paron por la “supuesta” incompatibilidad entre los métodos cuantitativo y cualitativo, y concibieron 
  el enfoque mixto, aceptando las tres como rutas posibles en la investigación científica.
  En el siglo xx y parte del actual, para ciertos expertos en investigación el esquema para investi-
  gar era:
  2
   En este texto impreso no se profundizará en los paradigmas. El tema, aunque tratado brevemente, se incluye en el centro 
  de recursos en línea de la obra (www.mhhe.com/latam/sampieri_mi1e): capítulo 1 “Historia de los enfoques cuantitativo, 
  cualitativo y mixto”.
  3
   El enfoque cuantitativo en las ciencias sociales se originó básicamente en la obra de Auguste Comte (1798-1857) y Emile 
  Durkheim  (1858-1917),  quienes  postularon  que  en  el  estudio  de  los  fenómenos  sociales  debe  poder  aplicarse  un  mismo  
  método, “el científico”, emulando a las ciencias naturales. A tal corriente se le bautizó como positivismo.
  ParadigmaEnfoque o método
  Planteamiento del 
  problema a investigar
  Planteamiento del 
  problema a investigar
  Con texto
  Enfoque (ruta)  
  y proceso
  Es decir, primero el paradigma; luego, el enfoque (regularmente si el paradigma era positivista 
  o  derivado  de  este,  el  método  debía  ser  cuantitativo;  si  era  fenomenológico  o  constructivista,  el  
  método tenía que ser cualitativo). Finalmente, se planteaba el problema de investigación de acuer-
  do al enfoque elegido.
  Pero nosotros hemos propuesto que un esquema más adecuado y realista es:
  Paradigma o mezcla paradigmática
  Es decir, según el planteamiento del problema (lo que queremos indagar y el tipo de fenóme-
  no) y el contexto (conocimientos y creencias del investigador, recursos disponibles, lugar y tiempo), 
  elegimos el enfoque más adecuado (la ruta), teniendo en cuenta el paradigma que lo fundamenta. 
  Sin olvidar que las rutas se entrelazan.
  Los tres enfoques utilizan procesos sistemáticos, reflexivos y empíricos en su esfuerzo de gene-
  rar conocimiento, valiéndose de las siguientes estrategias:
  1. Observación y evaluación de fenómenos.
  2. Establecimiento de suposiciones como consecuencia de la observación y evaluación.
  3. Demostración del grado en que las suposiciones tienen o no fundamento o son ciertas en de-
  terminado contexto, mediante análisis y pruebas.
  4. Proponer nuevas observaciones y evaluaciones para consolidar, esclarecer o modificar las su-
  posiciones; o incluso para generar otras.
  Desde luego, cada enfoque posee sus propias características esenciales.
  La ruta cuantitativa de la investigación
  El significado original del término cuantitativo (del latín “quantitas”) se vincula a conteos numéri-
  cos  y  métodos  matemáticos  (Niglas,  2010).
  3
    Actualmente,  representa  un  conjunto  de  procesos  

  La rutas de la investigación
  6 
  organizado  de  manera  secuencial  para  comprobar  ciertas  suposiciones.  Cada  fase  precede  a  la  si-
  guiente y no podemos eludir pasos, el orden es riguroso, aunque desde luego, podemos redefinir 
  alguna etapa. Parte de una idea que se delimita y, una vez acotada, se generan objetivos y preguntas 
  de investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o perspectiva teórica. De las pregun-
  tas se derivan hipótesis y determinan y definen variables; se traza un plan para probar las primeras 
  (diseño, que es como “el mapa de la ruta”); se seleccionan casos o unidades para medir en estas las 
  variables en un contexto específico (lugar y tiempo); se analizan y vinculan las mediciones obtenidas 
  (utilizando métodos estadísticos), y se extrae una serie de conclusiones respecto de la o las hipótesis. 
  Este proceso se representa en la figura 1.2 y se desplegará en la segunda parte del libro.
  Idea
  Elaboración del 
  reporte de 
  resultados
  Elaboración de 
  hipótesis y 
  definición de 
  variables
  Desarrollo del 
  diseño de 
  investigación
  Definición y 
  selección de la 
  muestra
  Revisión de la 
  literatura y desarrollo 
  del marco o 
  perspectiva teórica
  Recolección de los 
  datos
  Planteamiento  
  del problema
  Análisis de los 
  datos
  Visualización del 
  alcance del 
  estudio.
  Figura 1.2. Proceso cuantitativo.
  Fase 1
  Fase 10
  Fase 2
  Fase 9
  Fase 3
  Fase 8
  Fase4
  Fase 7
  Fase 5
  Fase 6
  La ruta cuantitativa es apropiada cuando queremos estimar las magnitudes u ocurrencia de los 
  fenómenos y probar hipótesis. Por ejemplo, determinar la prevalencia de una enfermedad (número 
  de individuos que la padecen en un periodo y zona geográfica) y sus causas; predecir quién de los 
  candidatos va a triunfar en la próxima elección para presidente del país; comprobar cuál de dos 
  métodos de enseñanza incrementa en mayor medida el aprendizaje de algo (por ejemplo, robótica 
  elemental) en cierta población, etcétera.
  En términos generales esta ruta consiste en que:
  1. El investigador plantea en un contexto concreto un problema de estudio acotado sobre el fenó-
  meno de interés (el qué), aunque en evolución. Sus preguntas de investigación versan sobre 
  cuestiones específicas. 
  2. Una vez planteado el problema, el investigador examina lo que se ha indagado previamente (la 
  revisión de la literatura) y construye un marco teórico (la teoría o antecedentes que habrán de 
  sustentar y guiar su estudio), del cual deriva una o varias hipótesis (que son suposiciones res-
  paldadas por otras investigaciones anteriores y la teoría) y las somete a prueba (para verificar 
  que son verdaderas o no en el contexto particular) mediante el empleo de un diseño de inves-
  tigación apropiado (el mapa). Si los resultados corroboran las hipótesis o son congruentes con 
  estas, se aporta evidencia a su favor. Si se refutan, se descartan en busca de mejores explicacio-
  nes y nuevas hipótesis. Al apoyar las hipótesis se genera confianza en la teoría que las sustenta. 
  Si no es así, se rechazan las hipótesis y, eventualmente, la teoría. 
  3. Las hipótesis se generan antes de recolectar y analizar los datos. 
  4. Los datos se encuentran en forma de números (cantidades) y, por tanto, su recolección se fun-
  damenta en la medición (en los casos se miden las variables contenidas en las hipótesis). Esta 
  recolección se lleva a cabo utilizando procedimientos estandarizados y aceptados por una co-
  munidad científica. Para que un estudio sea creíble y aceptado por otros investigadores, debe 
  demostrarse que se siguieron tales procedimientos. 

  Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto
  7 
  5. Ya que los datos son numéricos se deben analizar con métodos estadísticos. 
  6. En el proceso se trata de alcanzar el mayor control para lograr que otras posibles explicaciones, 
  distintas o “rivales” a la propuesta del estudio (hipótesis), se desechen y se excluya la incerti-
  dumbre y minimice el error. Es por ello que se confía en la experimentación o en los análisis 
  de causalidad. 
  7. Los resultados se interpretan en relación con las suposiciones o predicciones iniciales (hipóte-
  sis) y de estudios previos (teoría). Al final de la ruta, se establece una discusión (interpretación 
  final), la cual constituye una explicación de cómo los resultados encajan en el conocimiento 
  existente. 
  Algunas de las características esenciales del enfoque cuantitativo son:
  1. Búsqueda  de  la  mayor  objetividad  posible  en  todo  el  proceso  o  ruta.  Los  fenómenos  que  se  
  observan o miden no deben ser influidos por el investigador, el cual debe evitar en lo posible 
  que sus sentimientos, creencias, deseos y tendencias afecten los resultados del estudio o inter-
  fieran en los procesos (Weil, 2017; Unrau, Grinnell y Williams, 2005).
  2. En la ruta cuantitativa se sigue un patrón predecible y estructurado y se debe tener presente 
  que las decisiones críticas sobre los métodos se toman antes de recolectar los datos, guiadas 
  por el diseño (mapa).
  3. En la mayoría de los estudios cuantitativos se pretende generalizar los resultados y descubri-
  mientos encontrados en los casos (muestra) a un universo mayor (población). Asimismo, en 
  ocasiones es deseable que las investigaciones efectuadas puedan replicarse. 
  4. Al final, con los estudios cuantitativos se pretende describir, explicar y predecir los fenómenos 
  investigados, buscando regularidades y relaciones causales entre elementos (variables). Esto sig-
  nifica que la meta principal es la prueba de hipótesis y la formulación y demostración de teorías. 
  5. En la ruta cuantitativa, si se sigue rigurosamente el proceso y, de acuerdo con ciertas reglas 
  lógicas, los datos generados poseen los estándares de validez y confiabilidad deseados, y las 
  conclusiones derivadas contribuirán a la generación de conocimiento. 
  6. Esta ruta se vale de la lógica o razonamiento deductivo, que parte de la teoría, 
  de la cual se derivan las hipótesis que el investigador somete a prueba. De lo 
  general a lo particular.
  7. Un destino de la ruta cuantitativa es identificar leyes universales y causales.
  8. En la indagación cuantitativa se busca conocer o capturar la realidad externa 
  o fenómeno estudiado tal y como es, o al menos, aproximarse lo mejor posible 
  a ello. Nuestras suposiciones deben ajustarse a dicha realidad y no al revés, si 
  no coinciden, lo que tenemos que cambiar son las suposiciones o hipótesis.
  La ruta cualitativa de la investigación
  El término cualitativo tiene su origen en el latín “qualitas”, el cual hace referencia a la naturaleza, 
  carácter y propiedades de los fenómenos (Niglas, 2010).
  4
   
  Con el enfoque cualitativo también se estudian fenómenos de manera sistemática. Sin embar-
  go, en lugar de comenzar con una teoría y luego “voltear” al mundo empírico para confirmar si esta 
  es apoyada por los datos y resultados, el investigador comienza el proceso examinando los hechos 
  en sí y revisado los estudios previos, ambas acciones de manera simultánea, a fin de generar una 
  teoría que sea consistente con lo que está observando que ocurre.
  De igual forma, se plantea un problema de investigación, pero normalmente no es tan específico 
  como en la indagación cuantitativa. Va enfocándose paulatinamente. La ruta se va descubriendo o 
  construyendo de acuerdo al contexto y los eventos que ocurren conforme se desarrolla el estudio.
  4
   El enfoque cualitativo tiene su origen en otro autor clásico de las ciencias sociales: Max Weber (1864-1920), quien introdu-
  jo el término “Verstehen” o “entender”, resaltando que además de la descripción y medición de variables sociales, deben 
  considerarse los significados subjetivos y la comprensión del contexto donde ocurre el fenómeno. Este autor propuso un 
  método híbrido, con herramientas como los tipos ideales, en donde los estudios no sean únicamente de variables sociales 
  en el nivel macro, sino de instancias individuales.
  Ruta   cuantitativa:   necesitamos   
  un  lugar  preciso  al  cual  arribar  
  (planteamiento especificado y de-
  limitado) y un mapa preciso o GPS 
  (diseño  acotado). 
  Nuestro  equi-
  paje  incluye  análisis  estadístico  
  pues lidiaremos con números. 

  La rutas de la investigación
  8 
  Fase 1Fase 2Fase 3a
  Idea
  Interpretación de 
  resultados
  Elaboración del 
  reporte de 
  resultados
  Concepción del 
  diseño o abordaje 
  principal del 
  estudio
  Inmersión en el 
  campo
  Inmersión en el 
  campo
  Definición de la 
  muestra inicial del 
  estudio y acceso a 
  esta
  Recolección 
  de los datos
  Planteamiento  
  del problema
  Análisis de los 
  datos
  Literatura existente  
  (marco de referencia)
  Figura 1.3. Proceso cualitativo.
  Fase 9
  Fase 8Fase 7Fase 6
  Fase 3b
  Fase 5
  Fase 4
  Las investigaciones cualitativas suelen producir preguntas antes, durante o después de la reco-
  lección y análisis de los datos. La acción indagatoria se mueve de manera dinámica entre los hechos 
  y su interpretación, y resulta un proceso más bien “circular” en el que la secuencia no siempre es 
  la misma, puede variar en cada estudio. 
  El proceso pretendemos representarlo en la figura 1.3, pero es únicamente un intento, pues 
  suele ser bastante flexible.
  5
   Este se detalla en la tercera parte de la obra.
  5
   En realidad, la ruta cualitativa representa un conjunto heterogéneo o variedad de concepciones, visiones, técnicas y estu-
  dios no cuantitativos. Incluso se le denomina con distintos nombres, como por ejemplo: investigación naturalista, fenome-
  nológica,  interpretativa,  etnográfica;  fenomenología  empírica,  método  hermenéutico,  etcétera.    Adicionalmente,  se  han  
  concebido diversos marcos interpretativos para su implementación, como el interaccionismo, la etnometodología, el cons-
  tructivismo, el feminismo, la fenomenología, la psicología de los constructos personales, la teoría crítica, etc., que se inclu-
  yen  en  este  “paraguas  para  efectuar  estudios”.  Algunos  consideran  ciertas  cuestiones  como  válidas  y  otros  no  (uso  de  
  estadística, interés en regularidades, explicaciones causales, etc.) (Allwood, 2012). En la presente obra, se comenta el enfo-
  que  cualitativo  más  estructurado,  empírico  y  que  busca  patrones  en  los  datos,  el  cual  está  presente  en  la  mayoría  de  los  
  trabajos presentados en las revistas científicas de investigación cualitativa de mayor impacto.
  En la ruta cualitativa, aunque obviamente se efectúa una revisión inicial de la literatura, esta 
  puede complementarse en cualquier etapa del estudio y apoyar desde el planteamiento del proble-
  ma  hasta  la  elaboración  del  reporte  de  resultados  (la  vinculación  entre  la  teoría  y  las  etapas  del  
  proceso se representa mediante flechas). 
  Asimismo, en la investigación cualitativa en ocasiones es necesario regresar a etapas previas. 
  Por ello, las flechas de las fases que van de la inmersión inicial en el campo hasta el reporte de re-
  sultados se visualizan en dos sentidos, y puede suceder que modifiquemos ciertos aspectos confor-
  me se desarrolla la indagación. Por ejemplo, redefinir el diseño o abordaje principal o implementar 
  cambios en la muestra inicial (adicionar más casos o incluir otra clase de ellos).
  La inmersión inicial en el campo implica sensibilizarse con el ambiente o entorno en el cual se 
  llevará a cabo el estudio, identificar informantes que aporten datos y guíen al investigador por el 
  lugar, adentrarse y compenetrarse con la situación de investigación, además de verificar la factibi-
  lidad del estudio. 

  Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto
  9 
  Una peculiaridad del proceso cualitativo consiste en que la muestra, la recolección y el análisis 
  son fases que se realizan prácticamente de manera simultánea y van influyéndose entre sí.
  La  ruta  cualitativa  resulta  conveniente  para  comprender  fenómenos  desde  la  perspectiva  de  
  quienes los viven y cuando buscamos patrones y diferencias en estas experiencias y su significado. 
  Por  ejemplo,  entender  cómo  familiares  de  jóvenes  suicidas  afrontan  el  duelo  y  proporcionarles  
  herramientas para apoyarlos en su lamentable pérdida; comprender las razones profundas por las 
  cuales un cierto grupo de votantes sufragó por determinado candidato en una elección presiden-
  cial;  conocer  a  fondo  las  vivencias  de  algunos  individuos  respecto  a  un  acto  terrorista  (como  los  
  atentados ocurridos en París el 13 de noviembre del 2015).  
  Entre las características esenciales del enfoque cualitativo tenemos las siguientes:
  1. El  investigador  plantea  un  problema,  pero  no  sigue  un  proceso  preestablecido  con  claridad.  
  Sus planteamientos iniciales no son tan delimitados como en el enfoque cuantitativo y las pre-
  guntas de investigación no siempre se han conceptualizado ni definido por completo.
  2. En la ruta cualitativa predomina la lógica o razonamiento inductivo, dirigiéndose de lo parti-
  cular a lo general. Primero explorar y describir individualidades, para posteriormente generar 
  teoría. Por ejemplo, en un estudio cualitativo típico, el investigador entrevista a una persona, 
  analiza los datos que obtuvo y deriva conclusiones; posteriormente, entrevista a otro ser huma-
  no, examina esta nueva información y revisa sus resultados y conclusiones; posteriormente, ya 
  que se está efectuando una narración consecutiva de cómo se lleva a cabo un estudio cualitativo. 
  Es decir, procede caso por caso, dato por dato, hasta llegar a una perspectiva más general.
  3. El proceso de indagación resulta más flexible y se desplaza entre la experiencia, la acción y los 
  resultados, por una parte; y el desarrollo de la teoría, por la otra. Su propósito es “reconstruir” 
  la realidad, tal como la observan los actores de un sistema social definido previamente. Es ho-
  lístico, porque se precia de considerar el “todo” sin reducirlo al estudio de sus partes.
  4. En la mayoría de los estudios cualitativos no se prueban hipótesis, sino que se generan duran-
  te el proceso y van refinándose conforme se recaban más datos; son un resultado del estudio. 
  5. La ruta cualitativa es naturalista porque: a) se estudia a los casos (personas y sus expresiones o 
  animales) en sus contextos o ambientes naturales y en su cotidianidad, y b) porque los eventos 
  se analizan tal y como sucedieron, es decir, su desarrollo natural, no hay manipulación ni esti-
  mulación de la realidad (Singh, 2015; Corbetta, 2007).
  6. La investigación cualitativa resulta interpretativa pues pretende encontrar sentido a los fenó-
  menos y hechos en función de los significados que las personas les otorguen. No solamente se 
  registran sucesos objetivos.
  7. En la ruta cualitativa la realidad se define a través de las interpretaciones de los participantes 
  y del investigador respecto de sus propias realidades. De este modo, convergen varios puntos 
  de vista, por lo menos los de los participantes, los del investigador y los que se producen me-
  diante  la  interacción  de  todos  los  actores.  Además,  son  realidades  que  van  modificándose  
  conforme transcurre el estudio y son las fuentes de los datos.
  8. El investigador se introduce y recopila información sobre las percepciones, emociones, priori-
  dades, vivencias, significados y cualidades de los participantes, y construye el conocimiento, 
  siempre consciente de que es parte del fenómeno analizado. También, le resultan de interés las 
  interacciones entre individuos, grupos y colectividades. Por ello, a lo largo del trayecto cualita-
  tivo adquiere un punto de vista tanto “interno” como “externo” y una doble perspectiva: ana-
  liza los aspectos explícitos, conscientes y manifiestos, así como aquellos implícitos, inconscien-
  tes y subyacentes.
  9. Es así que el enfoque se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados al inicio ni 
  completamente predeterminados. Los datos cualitativos consisten fundamentalmente en na-
  rrativas de diferentes clases: escritas, verbales, visuales (como fotografías e imágenes), auditi-
  vas (sonidos y grabaciones de audio), audiovisuales (por ejemplo, videos), artefactos, etcétera. 
  Por ello, se utilizan con flexibilidad y de acuerdo con las necesidades del estudio técnicas para 
  recabar información, como la revisión de documentos, observación no completamente estruc-
  turada, entrevistas en profundidad, grupos de enfoque, registro de historias de vida y evalua-
  ción de experiencias individuales y compartidas.

  La rutas de la investigación
  10 
    10.     Por lo anterior, en las investigaciones cualitativas se producen datos y resulta-
  dos en forma de notas, diagramas, mapas o “cuadros humanos” para generar 
  descripciones bastante detalladas.
    11.     El explorador cualitativo ante todo extrae significado de los datos y no necesi-
  ta reducirlos a números ni analizarlos estadísticamente, aunque el conteo de 
  regularidades y diferencias puede utilizarse para fortalecer el análisis.
    12.     Los estudios cualitativos regularmente no pretenden generalizar de manera 
  probabilística los resultados a poblaciones más amplias ni obtener necesaria-
  mente muestras representativas; incluso en ocasiones no buscan que las in-
  vestigaciones se repliquen. Ante todo, se pretende que se sitúen y contextua-
  licen los descubrimientos.
  La ruta mixta
  Esta tercera vía para realizar investigación entrelaza a las dos anteriores (cuantitativa y cualitativa) 
  y las mezcla, pero es más que la suma de las dos anteriores e implica su interacción y potenciación. 
  Los métodos mixtos o híbridos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y 
  críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos tanto cuantitativos como 
  cualitativos,  así  como  su  integración  y  discusión  conjunta,  para  realizar  inferencias  producto  de  
  toda la información recabada (denominadas metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del 
  fenómeno bajo estudio (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2008).
  En la ruta mixta se utiliza evidencia de datos numéricos, verbales, textuales, visuales, simbóli-
  cos  y  de  otras  clases  para  entender  problemas  en  las  ciencias  (DeCuir-Gunby  y  Schutz,  2017;  
  Creswell, 2013a y Lieber y Weisner, 2010).
  6
  Chen  (2006)  define  a  los  métodos  híbridos  como  la  integración  sistemática  de  los  métodos  
  cuantitativo y cualitativo en un solo estudio con el fin de obtener una “fotografía” más completa del 
  fenómeno, y señala que estos pueden ser conjuntados de tal manera que las rutas cuantitativa y 
  cualitativa conserven sus estructuras y procedimientos originales (forma pura de los métodos mix-
  tos); o bien, que dichos métodos pueden ser adaptados, alterados o sintetizados para efectuar la 
  investigación y lidiar con los costos del estudio (forma modificada de los métodos mixtos).
  Los métodos mixtos pueden implementarse de acuerdo a diversas secuencias. A veces lo cuan-
  titativo precede a lo cualitativo, en otras ocasiones lo cualitativo es primero; también pueden desa-
  rrollarse de manera simultánea o en paralelo, e incluso es factible fusionarlos desde el inicio y a lo 
  largo de todo el proceso de investigación.
  Los procesos mixtos pretendemos representarlos en la figura 1.4 (primero en sucesión, luego 
  en paralelo y finalmente integrados) y se explican en la cuarta parte del libro. No ahondaremos más 
  en ellos hasta que se revisen las rutas cuantitativa y cualitativa para evitar confusiones sobre todo 
  en los estudiantes que comienzan en la investigación.
  ¿Qué diferencias existen entre las rutas  
  cuantitativa y cualitativa?
  Hay varias diferencias entre la investigación cuantitativa y cualitativa en su concepción, proceso e 
  implementación.
  Al usar el ejemplo de un dispositivo fotográfico, en un estudio cuantitativo se pretende acotar 
  el planteamiento, medir con precisión y tener “foco”, se define exactamente lo que se va a fotogra-
  fiar y se toma la foto. En uno cualitativo que busca inicialmente la “dispersión o expansión” de los 
  6
   Los métodos mixtos han recibido otras denominaciones tales como investigación integrativa (Johnson y Onwuegbuzie, 
  2004), investigación multimétodos (Hunter y Brewer, 2003 y Morse, 2003), métodos múltiples (M. L. Smith en 2006; citado 
  por Johnson, Onwuegbuzie y Turner, 2006), estudios de triangulación (Sandelowski, 2003), e investigación mixta (Tasha-
  kkori y Teddlie, 2010; Plano-Clark y Creswell, 2008; Bergman, 2008; y Hernández-Sampieri y Mendoza, 2008).
  Ruta   cualitativa:   definimos   un   
  rumbo   (planteamiento   del   pro-
  blema), pero no es un camino en 
  línea recta. 
  Actúa como la apli-
  cación  de  tráfico  y  navegación  
  Waze  u  otros  sistemas  similares
    
  (va reposicionado o recalculando 
  la mejor ruta de acuerdo a las cir-
  cunstancias  para  arribar  al  lugar  
  que deseamos). 
  Nuestro equipaje 
  incluye  análisis  temático  e  inter-
  pretación de significados pues li-
  diaremos con narrativas. 

  Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto
  11 
  Idea
  Análisis de los 
  datos
  Recolección de 
  los datos
  Planteamiento  
  del problema
  Elaboración del 
  reporte de 
  resultados
  Definición y 
  selección de la 
  muestra
  Revisión de la 
  literatura y 
  desarrollo del 
  marco teórico
  Desarrollo del 
  diseño de 
  investigación
  Visualización 
  del alcance del 
  estudio
  Elaboración de 
  hipótesis y 
  definición de 
  variables
  Idea
  Análisis de los 
  datos
  Recolección de 
  los datos
  Planteamiento  
  del problema
  Elaboración del 
  reporte de 
  resultados
  Definición y 
  selección de la 
  muestra
  Revisión de la 
  literatura y 
  desarrollo del 
  marco teórico
  Desarrollo del 
  diseño de 
  investigación
  Visualización 
  del alcance del 
  estudio
  Elaboración de 
  hipótesis y 
  definición de 
  variables
  Idea
  Análisis de los 
  datos
  Recolección de 
  los datos
  Planteamiento  
  del problema
  Elaboración del 
  reporte de 
  resultados
  Definición y 
  selección de la 
  muestra
  Revisión de la 
  literatura y 
  desarrollo del 
  marco teórico
  Desarrollo del 
  diseño de 
  investigación
  Visualización 
  del alcance del 
  estudio
  Elaboración de 
  hipótesis y 
  definición de 
  variables
  Literatura 
  existente  
  (marco de 
  referencia)
  Inversión 
  inicial en el 
  campo
  Integración de 
  resultados
  Idea
  Elaboración 
  del reporte de 
  resultados
  Planteamiento  
  del problema
  Análisis de los 
  datos
  Concepción 
  del diseño del 
  estudio
  Recolección 
  de los datos
  Definición 
  de la muestra 
  inicial
  Literatura 
  existente  
  (marco de 
  referencia)
  Inversión 
  inicial en el 
  campo
  Integración de 
  resultados
  Idea
  Elaboración 
  del reporte de 
  resultados
  Planteamiento  
  del problema
  Análisis de los 
  datos
  Concepción 
  del diseño del 
  estudio
  Recolección 
  de los datos
  Definición 
  de la muestra 
  inicial
  Literatura 
  existente  
  (marco de 
  referencia)
  Inversión 
  inicial en el 
  campo
  Integración de 
  resultados
  Idea
  Elaboración 
  del reporte de 
  resultados
  Planteamiento  
  del problema
  Análisis de los 
  datos
  Concepción 
  del diseño del 
  estudio
  Recolección 
  de los datos
  Definición 
  de la muestra 
  inicial
  Figura 1.4. Ilustración de los procesos mixtos.

  La rutas de la investigación
  12 
  datos e información, primero se visualiza y analiza el panorama completo (área general) y paulati-
  namente se utiliza la función de “zoom in” (acercamiento) para tomar la foto de lo que nos interesa 
  captar.  Mientras  que  una  investigación  mixta  las  funciones  de  “zoom  in”  (acercamiento)  y  “zoom 
  out” (alejamiento) se utilizan constantemente para capturar en un área cualquier figura de interés. 
  Los  estudios  cuantitativos  se  fundamentan  en  la  teoría  e  investigaciones  previas  (literatura),  
  mientras que los cualitativos en los antecedentes y también en sí mismos.
  El proceso cuantitativo se utiliza para consolidar las creencias o hipótesis (formuladas de ma-
  nera lógica en una teoría o un esquema teórico) y establecer con exactitud patrones de comporta-
  miento de una población o fenómeno; y el cualitativo, para que el investigador se forme creencias 
  propias sobre lo estudiado, como lo sería un grupo de personas únicas o un proceso particular. Para 
  reforzar las características de ambas rutas y ahondar en sus diferencias, hemos preferido comparar-
  las en la tabla 1.1.
  7
  . En el último capítulo se agregará lo referente a los métodos mixtos en rubros 
  similares.
  7
   Basada en experiencias propias y autores diversos como: Creswell y Plano Clark (2017); DeCuir-Gunby y Schutz (2017); 
  Babbie  (2015);  Miller-Cochran  y  Rodrigo  (2014);  Peters  (2014);  Hernández-Sampieri,  Zapata  y  Mendoza  (2013);  Creswell  
  (2013a); Morgan (2013); Hartas (2013); Maxwell (2013); Pratt (2013); Allwood (2012); Grinnell y Unrau (2011), Hesee-Biber 
  (2010), Onwuegbuzie y Combs (2010), Teddlie y Tashakkori (2009); Álvarez-Gayou (2003) y Esterberg (2002).
  8
   Becker (1993) señala que la definición de realidad está en el centro de la discusión de los enfoques cuantitativo y cualitati-
  vo. El gran filósofo alemán Karl Popper (1965) explica que las visiones conflictivas sobre lo que es o debe ser el estudio del 
  fenómeno social se originan en las premisas de diferentes definiciones de lo que es la realidad. El realismo, desde Aristóte-
  les, establece que el mundo llega a ser conocido por la mente. Immanuel Kant introduce la noción de que el mundo puede 
  ser conocido porque la realidad se asemeja a las formas que la mente tiene. En tanto que Hegel va hacia un idealismo puro 
  y propone: “El mundo es mi mente”. Esto último es ciertamente confuso, y así lo considera Popper, advirtiendo que el gran 
  peligro de esta posición es que permite el dogmatismo (como lo ha probado con el ejemplo del materialismo dialéctico). El 
  avance en el conocimiento, dice Popper, necesita de conceptos que podamos refutar o probar. Esta característica delimita 
  qué es y qué no es objeto de la ciencia. Para Hernández-Sampieri (2017), la realidad es una mixtura entre lo que es y lo que 
  se percibe e interpreta, lo que da pie a los métodos híbridos.
  9
   En este texto impreso no se profundizará en los paradigmas. El tema, aunque tratado brevemente, se incluye en el centro 
  de recursos en línea de la obra (www.mhhe.com/latam/sampieri_mi1e): capítulo 1 “Historia de los enfoques cuantitativo, 
  cualitativo y mixto”.
  Tabla 1.1. Comparación entre las rutas cuantitativa y cualitativa en sus fundamentos e implementación.
  Elemento o rubro de  
  comparaciónRuta cuantitativaRuta cualitativa
  Paradigmas o marcos de 
  referencia básicos que la 
  sustentan
  Positivismo, neopositivismo y 
  pospositivismo
  Fenomenología, constructivismo, naturalismo, interpretati-
  vismo
  Posición ante la realidad
  8
   Existe una realidad objetiva 
  (positivismo) o más bien objetiva 
  (neopositivismo) única que 
  conocer, lo cual puede lograrse por 
  medio de la mente. La realidad es 
  externa al investigador
  Coexisten varias realidades subjetivas que es necesario 
  conocer, construir e interpretar mediante la investigación, 
  las cuales varían en su forma y contenido entre individuos, 
  grupos y culturas. Por ello, el investigador cualitativo parte 
  de la premisa de que el mundo social es relativo y solo 
  puede ser entendido desde el punto de vista de los 
  actores estudiados
  Relación con la realidadLa realidad no cambia por las 
  observaciones y mediciones 
  realizadas
  9
  La realidad sí cambia por las observaciones y la recolec-
  ción de datos
  Búsqueda de la objetividadLa objetividad es un estándar 
  necesario (positivismo) o deseable 
  (postpositivismo).
  Admite subjetividad. Es parte del fenómeno y se analiza
  (continúa)

  Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto
  13 
  Elemento o rubro de  
  comparaciónRuta cuantitativaRuta cualitativa
  Intenciones o metas de los 
  estudios
  Describir, explicar, comprobar o 
  confirmar y predecir los fenómenos 
  (establecer causalidad). 
  Generar y probar teorías
  Explorar, describir, comprender e interpretar los fenóme
  -
  nos, a través de las percepciones y significados produci-
  dos por las experiencias de los participantes.
  Generar teoría.
  Identificar conexiones entre componentes de los fenóme-
  nos (atribución de causalidad) 
  L
  ógica del proceso (que guía 
  la ruta)
  Deductiva: de lo general a lo 
  particular
  . En la ruta se transita de 
  las leyes y la teoría a los datos y 
  resultados
  Inductiva: de lo particular a lo general. En la ruta se 
  transita de los casos y datos a los resultados y la teoría
  Utilización de la teoría 
  (estudios previos)
  Los postulados de la teoría se 
  ajustan a la realidad (mundo empíri
  -
  co)
  La teoría es un marco de referencia que se contrasta con 
  los resultados del estudio
  Generación de teoría
  La teoría se produce a partir de 
  comparar los resultados de la 
  investigación con los resultados de 
  estudios previos. 
  Se desarrolla o comprueba la 
  teoría
  La teoría se construye fundamentalmente a partir de los 
  resultados y, desde luego, se compara con los resultados 
  de estudios anteriores
  Posición personal del investi
  -
  gador
  Neutral e imparcial. El investigador 
  trata de “hacer a un lado” sus 
  propios valores y creencias. Intenta 
  asegurar procedimientos rigurosos 
  y “objetivos”
  , así como evitar que 
  sus sesgos y tendencias influyan 
  en los resultados
  Explícita. El investigador reconoce sus propios valores y 
  creencias, incluso son fuentes de datos. Desde luego, 
  pretende ser lo menos intrusivo posible en el estudio
  Relación del investigador 
  con el fenómeno estudiado
  Independiente del fenómeno. Se 
  debe posicionar externamente
  De interdependencia. El investigador es parte del 
  fenómeno. Debe posicionarse interna y externamente
  Rol de la teoría y estudios 
  previos
  Crucial para afinar el planteamiento 
  del problema y guiar toda la 
  investigación
  Provee de dirección a la investigación junto con la 
  evolución de los acontecimientos y desarrollo de la 
  indagación 
  Papel de las hipótesisSe establecen y prueban hipótesis. 
  Se aceptan o rechazan dependien
  -
  do del grado de certeza (probabili-
  dad)
  Se generan hipótesis durante el estudio o al final de este. 
  L
  as hipótesis son altamente contextuales (lugar y tiempo)
  Diseño de la investigaciónEstructurado, predeterminado e 
  implementado según el plan (un 
  mapa a seguir rigurosamente)
  Abierto, flexible, construido durante el proceso. Es un 
  abordaje que se adapta al contexto y las circunstancias 
  (recordar que es como el Waze o el GPS activo)
  Vínculo población muestra y 
  generalización de resultados
  Se incluyen muchos casos en la 
  investigación porque se pretende 
  generalizar los resultados del 
  estudio
  No se pretende necesariamente generalizar los resultados 
  del estudio a una población. Más bien se prefiere analizar 
  los casos o fenómenos a profundidad, lo cual por cuestión 
  de tiempo y recursos tiende a conducirnos a incluir menos 
  casos
  Muestra objetivoConjunto de casos que sea 
  estadísticamente representativo de 
  la población estudiada
  Conjunto de casos que refleje las cualidades o atributos 
  del fenómeno de interés o planteamiento del problema
  Tipo de datosNuméricos (datos confiables y 
  duros)
  Narrativos (datos simbólicos y que generen significados y 
  revelen experiencias, puntos de vista y cualidades)
  Forma en que deben 
  encontrarse los datos
  Categorías numéricas predetermi
  -
  nadas
  Categorías generadas a partir de los datos (emergentes)
  Ta
  bla 1.1.
   
  Comparación entre las rutas cuantitativa y cualitativa en sus fundamentos e implementación  
  (continuación).
  (Continúa)

  La rutas de la investigación
  14 
  Elemento o rubro de  
  comparaciónRuta cuantitativaRuta cualitativa
  Instrumentos de recolección 
  de los datos
  Estandarizados. Su aplicación es 
  uniforme en todos los casos
  Al inicio no se usan instrumentos completamente estanda-
  rizados, son flexibles y van afinándose conforme avanza el 
  trabajo de recolección de los datos hasta alcanzar cierta 
  homologación
  Recolección de los datosL
  a base de la recolección es el 
  instrumento y sus procedimientos 
  estandarizados
  La base de la recolección es el investigador, el cual se 
  auxilia en diversas herramientas que van afinándose 
  conforme avanza el estudio
  Finalidad de la recolección 
  de los datos
  Medir variables en casosCapturar significados, experiencias y reconstruir “realida
  -
  des” de casos (individuos, grupos, comunidades y 
  fenómenos)
  Rol de los participantes en la 
  recolección (personas)
  Fuentes externas de datos
  Fuentes internas de datos
  Propósito esencial del 
  análisis de los datos
  Describir las variables y sus 
  relaciones, así como explicar los 
  cambios.
  Establecer causalidad
  Describir experiencias, puntos de vista y hechos.
  Comprender personas, interacciones, procesos, eventos y 
  fenómenos en sus contextos
  Análisis de los datosSistemático y estandarizado. 
  Uso intensivo de la estadística.
  Realizado sobre una matriz de 
  datos (que vincula variables y 
  casos).
  Posterior a la recolección 
  Progresivo y variable
  Fundamentado en la inducción analítica. 
  En ocasiones se va homologando paulatinamente.
  Es temático y se realiza sobre una base de datos narrati
  -
  vos (expresiones, significados y experiencias de perso-
  nas).
  Uso de estadística para conocer frecuencia de similitudes 
  y diferencias.
  El análisis consiste en describir información y desarrollar 
  categorías
  Proceso del análisis de los 
  datos
  Basado en las hipótesis formula
  -
  das. Una vez recolectados los 
  datos numéricos, estos se transfie-
  ren a una matriz, la cual se analiza 
  mediante procedimientos estadísti-
  cos dependiendo del nivel de 
  medición de las variables
  No se inicia con ideas preconcebidas sobre cómo se 
  relacionan los conceptos o constructos. Conforme se van 
  reuniendo los datos verbales, en texto o audiovisuales, se 
  integran en una base de datos, la cual se analiza para 
  construir significados y describir el fenómeno estudiado 
  desde el punto de vista de sus actores. Se conjuntan 
  descripciones de participantes con las del investigador
  Principales criterios para 
  evaluar la calidad de las 
  investigaciones 
  Objetividad, rigor
  , confiabilidad, 
  validez, representatividad
  Credibilidad, confirmación, valoración, representatividad 
  de voces y transferencia
  Presentación de resultados
  Estandarizado.
  Distribuciones de variables.
  Tablas, figuras y diagramas. 
  Coeficientes estadísticos.
  Modelos estadísticos
  No estandarizado.
  Categorías, temas y patrones definidos y ejemplificados.
  Tablas, matrices y figuras que vinculan narrativas o 
  categorías.
  Historias.
  Material simbólico: videos, fotografías, etc.
  Modelos conceptuales que representan experiencias, 
  significados y construcciones de los participantes
  Tabla 1.1. 
  Comparación entre las rutas cuantitativa y cualitativa en sus fundamentos e implementación  
  (Continuación).
  Con la finalidad de que se comprenda mejor la diferencia entre la investigación cuantitativa y 
  cualitativa, utilizaremos un ejemplo cotidiano, sencillo y simplificado, solamente para quienes se 
  inician en la investigación.  

  Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto
  15 
  Resulta necesario resaltar que tanto en la ruta cuantitativa como cualitativa es posible regresar 
  a una etapa previa. Asimismo, el planteamiento siempre es susceptible de modificarse, esto es, se 
  encuentra en evolución. En ambos procesos, las técnicas de recolección de los datos pueden ser 
  múltiples. Por ejemplo, en la investigación cuantitativa: cuestionarios cerrados, registros de datos 
  estadísticos,  aparatos  de  precisión,  etc.  En  los  estudios  cualitativos:  entrevistas  a  profundidad, 
  pruebas  proyectivas,  cuestionarios  abiertos,  sesiones  de  grupos,  biografías,  revisión  de  archivos, 
  observación participante, entre otros. Finalmente, para terminar de aclarar las diferencias entre la 
  ruta o enfoques cuantitativo y cualitativo, en el resumen de este capítulo (tabla 1.3) se comparan las 
  etapas fundamentales de ambos procesos.
  ¿Cuál de las rutas es la mejor?
  Como ya se señaló, en la mayor parte del siglo pasado la ruta se elegía de acuerdo al paradigma en 
  el que creía el investigador, el cual era regularmente el que le habían enseñado en sus cursos uni-
  versitarios de investigación. La relación entre el paradigma y el enfoque era “uno a uno” (positivis-
  mo  y  derivaciones  =  ruta  cuantitativa  /  constructivismo,  hermenéutica,  fenomenología  =  ruta  
  cualitativa). Se generó una dicotomía (una especie de blanco o negro): cuantitativo o cualitativo, sin 
  más opciones (sin matices). Pero lo peor fue que los que consideraban a uno como el apropiado, lo 
  Seleccionar a un joven o una joven para un empleo bajo las rutas cuantitativa y cualitativa.
  Supongamos que un jefe de personal o recursos humanos desea contratar a un joven o una jo-
  ven para ocupar un puesto en determinada empresa. Su pregunta de investigación en términos co-
  loquiales podría ser: ¿esta persona es idónea para el puesto? Desde luego, se asume que se ha de-
  finido con precisión y claridad la vacante y las necesidades del puesto, así como el perfil deseado 
  para quien lo ocupe.
  Bajo la ruta cuantitativa tendría que partir de estudios antecedentes (como la teoría): revisar las 
  pruebas y exámenes que sean pertinentes para determinar la idoneidad de los candidatos al puesto 
  (de salud, conocimientos, competencias, desempeño, psicológicas y otras).
  Las variables a medir serían aquellas que nos señale el puesto (y los estudios previos sobre este) 
  y el perfil deseado y las características de la empresa (misión, valores, requerimientos generales al 
  personal, etc.). Las hipótesis nos especificarían: “la persona idónea debe lograr estos resultados en 
  las pruebas y obtener tales valores en las mediciones...”.
  Los datos serían cuantitativos: desde los currículos documentados con evidencias (de cuestio-
  nes como el número de empleos previos y experiencia, proyectos exitosos, calificaciones en la uni-
  versidad, tipo de retos y otras similares) y las cartas de recomendación (número y posición de quie-
  nes recomiendan) hasta los resultados en las diferentes pruebas.
  Al final, estableceríamos un ranking de los candidatos y seleccionaríamos para el puesto al que 
  ocupó el primer lugar. Nuestra estimación tendrá cierto grado de probabilidad.
  Con  la  ruta  cualitativa,  revisaríamos  los  currículos  de  los  candidatos  para  darnos  una  idea  de  
  quiénes, de acuerdo con su experiencia, son idóneos para ocupar el puesto; los elegiríamos y entre-
  vistaríamos a profundidad. En cada caso se analizarían las experiencias y vivencias laborales previas, 
  y se generaría un perfil de cada uno.
  Después, podría complementarse la información de los candidatos finalistas con otras fuentes, 
  por  ejemplo,  sus  páginas  en  redes  sociales  de  internet (Facebook,  YouTube,  WhatsApp, LinkedIn, 
  etc.); preguntar a alguien que los conozca, hablar con sus exjefes, en fin, en cada caso ver distintas 
  opciones. Incluso, podría no partir de un perfil de puesto exacto e irlo construyendo conforme cono-
  ce candidatos y realiza el proceso de selección. 
  Al concluir, se genera o induce una hipótesis: “la persona idónea para este puesto debe tener 
  estas características y es...”.
  Bajo una perspectiva mixta se recabarían datos cuantitativos (resultados de pruebas) y cualitati-
  vos (entrevista a profundidad y otras narrativas) y los currículos (que contienen datos de ambas cla-
  ses), integrándolos todos en diversos análisis para seleccionar al candidato ideal.
  Ejemplo

  La rutas de la investigación
  16 
  defendían a capa y espada o a rajatabla (rigurosamente), y señalaban que el otro enfoque era ina-
  propiado.  Estalló  la  denominada  “guerra  de  los  paradigmas”.  Fundamentalistas  cuantitativos  y  
  cualitativos.  Y  desde  luego,  el  enfoque  mixto  era  impensable  (“una  locura”,  nos  dijeron  cuando  
  varios autores comenzamos a proponerlo). 
  Afortunadamente esta y otras cuestiones dogmáticas han quedado en el pasado. Por ello, como 
  indicamos  anteriormente,  hoy  en  día  se  recomienda  utilizar  la  ruta  más  adecuada  de  acuerdo  a  
  varios  factores:  el  planteamiento  del  problema  (lo  que  pretendamos  indagar),  los  conocimientos  
  que tengamos de cada método (ruta), las circunstancias particulares que rodean a la investigación 
  (tiempo y recursos) y la propia experiencia.
  Además, las rutas cuantitativa y cualitativa pueden mezclarse en diversos grados, lo que nos 
  conduce a una ruta mixta. 
  Las tres rutas esenciales (cuantitativa, cualitativa y mixta) nos han conducido por el camino del 
  conocimiento y han proporcionado notables aportaciones en todas las ciencias y el desarrollo tec-
  nológico, así como a la práctica de todas las profesiones. Ninguna es intrínsecamente mejor que la 
  otra, solo constituyen diferentes aproximaciones al estudio de un fenómeno. La investigación cuan-
  titativa ofrece la posibilidad de generalizar los resultados más ampliamente, otorga control sobre 
  los fenómenos, así como un punto de vista basado en conteos y magnitudes. También, brinda una 
  gran posibilidad de repetición y se centra en elementos específicos de tales fenómenos, además de 
  que facilita la comparación entre estudios similares. Por su parte, la investigación cualitativa pro-
  porciona profundidad a los datos, dispersión, riqueza interpretativa, contextualización del ambien-
  te o entorno, detalles y experiencias únicas. Asimismo, aporta un punto de vista fresco, natural y 
  holístico de los fenómenos, además de flexible. Desde luego, el método cuantitativo ha sido el más 
  usado por ciencias como la física, química y biología (exactas o naturales), porque muchas veces es 
  el más apropiado para los fenómenos que estudian y los planteamientos que se generan. El método 
  cualitativo se ha empleado más bien en disciplinas humanísticas como la antropología, la sociología 
  y la psicología social, por las mismas razones. No obstante, ambos tipos de estudio son de utilidad 
  para todos los campos. Por ejemplo, actualmente la ruta cualitativa se utiliza en la física cuántica, 
  los estudios genéticos y la astrofísica.
  Por ejemplo, un ingeniero civil puede llevar a cabo una investigación para construir un gran 
  edificio. Emplearía estudios cuantitativos y cálculos matemáticos para levantar su construcción y 
  analizaría datos estadísticos referentes a la resistencia de materiales y estructuras construidas en 
  subsuelos  iguales  bajo  las  mismas  condiciones.  Pero  también  puede  enriquecer  su  investigación  
  realizando  entrevistas  abiertas  a  ingenieros  muy  experimentados  que  le  transmitirían  sus  viven-
  cias, problemas que enfrentaron y las soluciones implantadas. Asimismo, podría platicar con futu-
  ros usuarios de la edificación para conocer sus necesidades y adaptarse a ellas.
  A veces un solo método no es suficiente. ¿Por qué han fallado ciertas encuestas (cuantitativas) 
  recientes en sus pronósticos? (por ejemplo: casos como el de Donald Trump, Brexit en Reino Unido 
  y el “sí” al plebiscito en Colombia para refrendar los acuerdos de paz de La Habana, además de 
  algunas elecciones presidenciales en América Latina. En parte fue porque el proceso de recolección 
  (entrevista) no simula con exactitud el acto de emitir el voto y porque no se capturaron emociones 
  y vivencias profundas; además las estrategias de muestreo no fueron idóneas. Si se hubiera combi-
  nado una encuesta con simulación de sufragio (cuantitativa), más preguntas abiertas que recogie-
  ran  expresiones  personales  (cualitativas),  grupos  de  enfoque  con  sectores  claves  (información  
  cualitativa) y muestras más robustas, los pronósticos hubieran sido más acertados.
  En resumen, los enfoques cuantitativo y cualitativo son alternativas en la indagación de diversos 
  fenómenos y hechos, y resultan complementarios, cada uno se utiliza respecto a una función para ello 
  y conducirnos a la solución de los diversos problemas y cuestionamientos. El investigador debe ser 
  metodológicamente  plural  y  guiarse  por  el  contexto,  la  situación,  los  recursos  de  que  dispone,  sus  
  objetivos y el problema de estudio. A esto se le conoce como la postura pragmática en la investigación.
  Con el fin de reforzar lo escrito a lo largo del capítulo a continuación ofrecemos ejemplos de 
  investigaciones que, utilizando uno u otro enfoque, se dirigieron fundamentalmente al mismo fe-
  nómeno de estudio (tabla 1.2).
  Como  puede  observarse  en  la  tabla  1.2,  los  estudios  cuantitativos  plantean  relaciones  entre  
  variables con la finalidad de arribar a proposiciones precisas e idealmente generar teorías que expli-
  quen los fenómenos estudiados, así como hacer recomendaciones concretas aplicables a una pobla-

  Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto
  17 
  (Continúa)
  Tabla 1.2 Investigaciones cuantitativas y cualitativas que abordaron el mismo tema de estudio.
  Tema Ejemplos de la ruta cuantitativaEjemplos de la ruta cualitativa
  El suicidio en la 
  prisión
  Características psicológicas y factores predictivos 
  de la probabilidad de suicidio en reos de alto riesgo 
  (Gooding et al., 2016)
  El suicidio en la prisión: Un estudio cualitativo (Suto 
  y Arnaut, 2010)
  Breve descripciónCaracterización de una muestra de reos con alto 
  riesgo de suicidio en prisiones del Reino Unido. Se 
  determinó el efecto de las variables “desesperanza”, 
  “sentimiento de derrota” (rendirse) y “confusión” 
  sobre la probabilidad de cometer suicido. Las dos 
  primeras fueron predictivas.
  Se usó un cuestionario en una muestra de 65 
  presos
  El propósito de la investigación fue detectar y 
  estudiar variables dinámicas vinculadas al suicidio 
  en presos en cárceles de los EE. UU. Se entrevistó a 
  24 internos, y emergieron diversas categorías 
  relacionadas con problemas de salud mental 
  (humor, depresión, desesperanza, soledad, culpa, 
  etc.), vínculos con la familia y otros reos, así como 
  factores de la prisión
  El cuidado de los 
  enfermos
  Variables de riesgo asociadas al burnout entre 
  cuidadores 
  familiares de enfermos de Alzheimer en el oeste de 
  Puerto Rico (Requena, 2013)
  Mejorando la atención al final de la vida en hospita
  -
  les: Un análisis cualitativo de las familias afligidas 
  por las experiencias y sugerencias (Bussmann et al., 
  2015).
  Breve descripciónEl estudio se enfocó en variables de riesgo asocia-
  das al síndrome del quemado en cuidadores 
  familiares de enfermos de 
  Alzheimer (EA). Se midieron entre otras variables: 
  síndrome del quemado (ilusión por el trabajo
  , 
  desgaste psíquico
  , agotamiento o cansancio físico y 
  mental, indolencia y culpa), nivel de compromiso 
  con la tarea; práctica de sus creencias espirituales 
  tales como: orar, meditar, leer y asistir a reuniones; 
  sentido de vida, identidad y emociones de ansiedad 
  y depresión. Se trabajó con 80 participantes
  La investigación tuvo como objetivo 
  explorar y documentar las experiencias y expectati
  -
  vas de familiares de enfermos terminales que 
  fallecieron respecto al cuidado que les brindó en el 
  hospital. Se entrevistó mediante un cuestionario 
  abierto a 270 familiares. Se encontraron diversas 
  categorías y sugerencias para optimizar la atención 
  a enfermos que se encuentran al final de sus vidas
  La 
  felicidadValoración del potencial de la organización para 
  promover la felicidad de sus empleados (Posa
  -
  da,2013)
  Representación social de la noción de felicidad en 
  estudiantes y profesionales de educación y salud de 
  Chile e Italia (R
  odríguez, 2015)
  Breve descripciónLa investigación se planteó determinar la importan-
  cia relativa de las dimensiones ambientales de un 
  espacio laboral para que un empleado sea feliz. En 
  una muestra de 357 empleados de empresas de 
  San Juan del Río, Querétaro
  , México, se midieron y 
  relacionaron 12 variables con la felicidad (evaluada 
  mediante una escala)
  El estudio contempló dos facetas cualitativas: la 
  primera aplicando un cuestionario de preguntas 
  abiertas a 164 individuos y la segunda llevando a 
  cabo ocho grupos focales con 65 sujetos. Se realizó 
  análisis de contenido inductivo para la generación 
  de categorías. Se generó un núcleo común a ambos 
  países para la noción, componentes y tres tipos de 
  felicidad. Una conclusión fue que los significados 
  sobre la felicidad influyen en las experiencias, su 
  interpretación, los juicios de vida y la orientación del 
  proyecto vital de los seres humanos
  Los migrantesPatrones de migración en Colombia desde la 
  perspectiva de la teoría de redes (García, 2013)
  Experiencias entre los migrantes indocumentados 
  que tienen acceso a la atención primaria en el Reino 
  Unido: Un estudio cualitativo
  (Poduva, Howard, Jones, Murwill,
  McKee y Legido-Quigley, 2015)
  Breve descripciónEste trabajo se concentró en realizar un análisis de 
  redes cuantitativo sobre los patrones de migración 
  en Colombia. A partir de un modelo y usando datos 
  censales se determinaron tales patrones. Bogotá y 
  el Valle del Cauca concentraron la mayor recepción 
  de inmigrantes y se determinó cuáles son los 
  departamentos expulsores
  El estudio exploró las experiencias de migrantes 
  indocumentados que trataron de recibir atención 
  primaria en el Reino Unido, sus perspectivas sobre 
  las restricciones de acceso y recabar sugerencias 
  para las autoridades. Se realizaron entrevistas 
  semiestructuradas con 16 inmigrantes indocumenta
  -
  dos y cuatro con personal de salud voluntario en 
  una clínica de caridad en L
  ondres
  L
  as pandillasGénero y pandillas: Una comparación cuantitativa 
  (Bell, 2009)
  Islas en la calle: Pandillas y la sociedad urbana 
  americana (Sanchez-Jankowski, 1991)

  La rutas de la investigación
  18 
  Tabla 1.2 Investigaciones cuantitativas y cualitativas que abordaron el mismo tema de estudio  
  (Continuación).
  Tema Ejemplos de la ruta cuantitativaEjemplos de la ruta cualitativa
  Breve descripciónBasándose en un estudio nacional sobre la salud de 
  los adolescentes en los EE. UU., el autor se abocó a 
  determinar si los hombres y las mujeres difieren en 
  los factores de riesgo vinculados con la pertenencia 
  a pandillas (por ejemplo, características de la 
  comunidad, las relaciones entre padres e hijos, 
  amistad con amigos antisociales, edad y origen 
  étnico). Se encontró que los factores influyen por 
  igual a ambos géneros
  Durante 10 años el investigador estudió a 37 
  pandillas de Los Ángeles, Boston y Nueva York. 
  Sánchez-Jankowski convivió e incluso se integró a 
  las bandas criminales (hasta fue arrestado y herido). 
  Su indagación profunda se enfocó en el individuo, 
  las relaciones entre los miembros de la pandilla y la 
  vinculación de la banda con la comunidad. Las 
  edades de los pandilleros oscilaron entre los 10 y 
  los 42 años. 
  Las profesiones¿Importa la preparación de los maestros? Evidencia 
  sobre la certificación docente, la enseñanza para 
  EE. UU. y la eficacia del maestro (Darling-Hammond, 
  Holtzman, Gatlin y Vasquez, 2005)
  Causas y efectos del estrés en los granjeros: Un 
  estudio cualitativo (Raine, 1999)
  Breve descripciónEl estudio analiza si los profesores certificados 
  están relacionados en general con un mejor 
  desempeño académico de sus alumnos que los no 
  certificados. También se consideró el impacto de su 
  experiencia y grados académicos.
  La muestra incluyó 15 344 docentes y 271 015 
  estudiantes de 1995 a 2002, todos de escuelas de 
  Houston, Texas. Se aportó evidencia para conocer 
  al docente de educación elemental.
  Esta investigación exploró el estrés en agricultores 
  de una zona del norte de Yorkshire, Inglaterra. Se 
  concentró en tres cuestiones: el estrés por el hecho 
  de ser agricultor y su significado, las causas 
  atribuidas por ellos al estrés y los efectos persona
  -
  les.
  Se realizaron entrevistas cualitativas a 20 granjeros 
  de entre 25 y 63 años. 
  La 
  comunidad 
  rural
  El impacto de la comunicación en el desarrollo rural 
  (Roy, Waisanen y Rogers, 1969)
  Pueblo en vilo (González, 1995)
  Breve descripciónSe determina cómo ocurre el proceso de comunica
  -
  ción de innovaciones en comunidades rurales, y se 
  identifican los motivos para aceptar o rechazar el 
  cambio social. Asimismo, se establece qué clase de 
  medio de comunicación es el más eficaz
  El autor realiza un estudio que describe con detalle 
  la breve historia de San José de Gracia, donde se 
  examinan y entretejen las vidas de sus pobladores 
  con su pasado y otros aspectos de la vida cotidiana
  ción más amplia. Por ejemplo, Rafael Posadas en su investigación determina el efecto de las variables: 
  oportunidad de control, oportunidad de usar y desarrollar destrezas, metas generadas externamen-
  te, variedad en el trabajo, claridad ambiental, contacto con otros, disponibilidad de dinero, seguri-
  dad  física,  valoración  de  la  posición  social,  supervisión  de  apoyo,  perspectivas  de  carrera  y  
  responsabilidad social sobre la felicidad (medida en trabajadores por una escala perceptual).
  El alcance de los estudios cualitativos con frecuencia permite comprender un fenómeno desde 
  la perspectiva de quienes lo experimentan. La importancia no está en medir las variables del fenó-
  meno, sino en entenderlo. Al tomar como ejemplo las investigaciones de las profesiones de la tabla 
  notamos la divergencia a la que nos referimos. Linda Darling-Hammond y sus colegas analizan el 
  efecto de variables individuales del docente sobre su desempeño y el impacto en el aprendizaje de 
  los alumnos que pueden servir para formular políticas de preparación y contratación de maestros. 
  De hecho, hicieron sugerencias a la organización Teach for America (TFA) (Enseñar para EE. UU.).
  En cambio, en el clásico estudio de Howard Becker (1951) sobre el músico de jazz, el autor lo-
  gra que comprendamos el contexto y los ritos en el desempeño de esta profesión. “¿Y la utilidad de 
  su alcance?”, se preguntarán algunos; pues no está solamente en comprender ese ambiente, sino 
  en  que  las  normas  que  lo  rigen  se  pueden  transferir  a  otras  situaciones  de  trabajo  similares.  De  
  hecho, Becker efectuó también otras investigaciones cualitativas sobre profesiones como la repor-
  tada en su obra de 1961 “Chicos de blanco: Cultura estudiantil en la escuela de medicina” (Boys in 
  white) (Becker, Geer, Hughes y Strauss, 1976); en la que se compenetra con el mundo no solamente 
  de los alumnos (sus horarios, la relación con los maestros, la camaradería, la cultura de los hospita-
  les, sus perspectivas futuras, etc.) sino de los médicos (cómo asimilan los valores de la profesión y 
  desarrollan su trabajo).

  Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto
  19 
  Otro caso cualitativo de estudio ocupacional es el de Peter Manning, quien se sumergió por 
  semanas en un análisis sociológico del trabajo policiaco. Le interesó comprender las relaciones y 
  lealtades que surgen entre personas que se dedican a esta profesión. Lo logra sin medición de acti-
  tudes, tan solo captando el fenómeno mismo de la vida en la policía (Manning, 1977).
  Por otro lado, regularmente una sola cuestión no define que una investigación sea cuantitativa 
  o cualitativa. Por ejemplo, el tamaño de muestra. Requena incluyó 80 casos (cuantitativo) y Buss-
  man et al. (2015) a 270 (cualitativo). Es el proceso mismo completo, el abordaje y la ruta seguida la 
  que nos lo señala. 
  Y tenemos la ruta mixta, por ejemplo, para estudiar a los inmigrantes, Contreras y Hernán-
  dez-Sampieri (2011) entrevistaron en profundidad a 1 265 migrantes mexicanos que habían traba-
  jado en los Estados Unidos, a fin de conocer sus experiencias y cómo evaluaban a individuos de 
  otras nacionalidades con los cuales habían laborado (alteridades) [fase cualitativa]. 
  Posteriormente, se analizaron los testimonios en términos de la buena-mala impresión y per-
  cepción de similitudes y diferencias. Los datos narrativos en estos dos ejes fueron cuantificados y 
  se obtuvo una puntuación para cada inmigrante [fase cuantitativa]. Al final, se tuvieron descripcio-
  nes  profundas  de  los  participantes  sobre  lo  que  implica  ser  migrante  y  trabajar  en  EE.  UU.  y  su  
  contexto, y las percepciones que tenían de los compañeros y superiores de otras nacionalidades y 
  culturas de México (424 identidades culturales). 
  Cualquier tema o fenómeno puede estudiarse siguiendo cualquiera de las tres rutas de la inves-
  tigación.
  La investigación en el desarrollo profesional
  ¿Qué carrera o pregrado universitario estás estudiando? ¿Para qué te será útil la investigación cuantitativa 
  y para qué la cualitativa?
  La ruta cuantitativa puede servirte entre una amplia variedad de usos para medir cuestiones relativas 
  a  tu  trabajo  y  ver  cómo  se  relacionan.  Por  ejemplo,  un  administrador  puede  medir  la  productividad  de  
  todas las áreas de la empresa y ver cuáles alcanzan los estándares deseados y cuáles no, pero, sobre 
  todo: ¿por qué? y más aún, ¿qué puedes hacer para optimizarla?
  Un  gerente  de  mercadotecnia  puede  llevar  a  cabo  un  estudio  para  ver  qué  factores  inciden  en  la  
  compra de los productos que oferta su compañía e implementar acciones para incrementar las ventas.
  Una  psicóloga,  un  médico,  un  dentista,  una  enfermera  y  otros  profesionales  que  realizan  práctica  
  clínica cotidiana pueden analizar los factores asociados con determinadas enfermedades o padecimien-
  tos y tener diagnósticos y pronósticos más certeros. 
  Un experto en salud pública no puede prescindir de la investigación cuantitativa para conocer la pre-
  valencia e incidencia de las enfermedades que aquejan a la población, sus causas y posibles soluciones.
  Un arquitecto necesita de esta clase de investigación para analizar las necesidades de climatización 
  de viviendas en una determinada zona y proponer recomendaciones de diseño y construcción.
  Por ejemplo, Medina (2014) utilizó la ruta cuantitativa para evaluar el grado de contaminación del aire 
  por emisiones de dióxido de carbono (CO
  2
  ) que existe en las dos zonas del área urbana de Cusco, Perú, 
  y ver sus fuentes y problemática; con el propósito último de hacer distintas recomendaciones, desde 
  dónde es más adecuado adquirir vivienda hasta qué hacer para combatir dicha polución.
  Un contador puede valerse de esta ruta cuantitativa para estudiar cuál de varios sistemas de costos 
  es más apropiado para su organización.
  Un pedagogo o educador puede a través de los años determinar en su contexto (ciudad, alumnos, 
  condiciones sociodemográficas, etc.) qué elementos inciden favorablemente en el aprendizaje y mejorar 
  sus prácticas docentes.
  La ruta cualitativa te será muy útil, entre otras funciones, para profundizar en las experiencias de los 
  demás y su significado. Por ejemplo, transitando por ella el mercadólogo puede conocer las necesidades 
  profundas de los consumidores respecto a un producto. Un politólogo puede entender las motivaciones 
  subyacentes del voto para planear una campaña electoral con mayores probabilidades de éxito.
  La investigación cualitativa le puede ayudar a un experto en desarrollo social a comprender mejor a 
  ciertas comunidades marginadas y poder contribuir a establecer acciones que mejoren sus condiciones 
  de vida.

  La rutas de la investigación
  20 
  Resumen
  • La investigación se define como un conjunto de procesos sistemáticos, críti-
  cos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno o problema.
  •
   Disponemos de tres rutas en la investigación: cuantitativa, cualitativa y mixta.
  • Cuantitativa =  secuencial  (sin brincar pasos) + probatoria +  planteamientos 
  acotados o delimitados desde el inicio + búsqueda de objetividad + búsque
  -
  da de generalización de resultados  + formulación y demostración de teorías 
  + razonamiento o lógica deductiva.
  • Cualitativa: flexible, interpretativa,  no se prueban hipótesis, se generan; se 
  reconstruye una realidad tal y como la observan los participantes, no se pre-
  tende  necesariamente generalizar.
  •
   Mixta: mezcla o integración de los enfoques cuantitativo y cualitativo.
  • Cuantitativa: datos numéricos producto de mediciones.
  • Cualitativa: datos narrativos (verbales, visuales, auditivos, audiovisuales, sim
  -
  bólicos...).
  •
    Enfoque  cualitativo  busca  principalmente  la  dispersión  o  expansión  de  los  
  datos e información, mientras que el cuantitativo pretende, de manera inten
  -
  cional, acotar la información.
  • Investigación  cuantitativa:  brinda  una  gran  posibili-
  dad  de  repetición  y  un  enfoque  sobre  puntos  espe-
  cíficos  de  los  fenómenos,  además  de  que  facilita  la  
  comparación entre estudios similares.
  •
   Investigación  cualitativa:  proporciona  profundidad  a  
  los datos, dispersión, riqueza interpretativa, contextua
  -
  lización  del  ambiente  o  entorno
  ,  detalles  y  experien-
  cias únicas. También aporta un punto de vista fresco, 
  natural y completo de los fenómenos.
  •
    Ambas  rutas  resultan  muy  valiosas  y  han  dado  nota
  -
  bles aportaciones al avance del conocimiento.
  •
    Anteriormente,  al  proceso  cuantitativo  se  le  equipa-
  raba  con  el  método  científico.  Hoy,  tanto  el  proceso  
  cuantitativo como el cualitativo son considerados for-
  mas de hacer ciencia y producir conocimiento.
  •
   No son rutas rivales o en competencia, sino alternati-
  vas de los investigadores que incluso pueden ser com-
  plementarias e integrarse en los métodos mixtos.
  Asimismo, sin las herramientas que proporciona esta ruta no es posible entender en profundidad lo 
  que  experimenta  un  enfermo  y  sus  familiares,  ni  comprender  su  padecimiento  de  manera  integral,  por  
  ello, todo profesional de salud debe conocerla. 
  La ruta cualitativa le permite al docente conocer las experiencias de aprendizaje entre él y sus alum-
  nos y poder desempeñar con mayor eficiencia y conocimiento sus nobles tareas. Al arquitecto le será útil 
  para conocer holísticamente las necesidades de habitabilidad que tengan futuros inquilinos de viviendas 
  y poderlas diseñar acorde a ellas.
  Por ejemplo, Wong y Goodwin (2009) efectuaron un estudio cualitativo sobre experiencias de satis-
  facción en el matrimonio y sus resultados le son útiles a cualquier terapeuta de parejas, ya que emergie-
  ron factores asociados con una relación adecuada desde la perspectiva de los cónyuges. 
  Y si piensas en ser emprendedor o abrir tu propio negocio, ambas rutas te serán indispensable para 
  caminar hacia el éxito (supervivencia y crecimiento, ventas, rentabilidad, participación en el mercado, et-
  cétera). Esto lo ilustraremos en el capítulo sobre los métodos mixtos.
  Estos son solamente algunos ejemplos. 

  Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto
  21 
  Específico, acotado, centrado en variables medibles u 
  observables. Orientado a describir, relacionar, predecir y 
  explicar. Se afina en base a la revisión analítica de la literatura.
  Abierto, emergente y que se enfoca conforme se desarrolla el 
  proceso en cuestiones que nos permitan entender el fenómeno 
  estudiado. Orientado hacia explorar, describir y comprender. Se afina 
  en base a las experiencias y a la revisión analítica de la literatura.
  Direcciona el proceso y justifica el planteamiento y la 
  necesidad del estudio. Se guía por variables de búsqueda 
  significativas incluidas en el planteamiento.
  Contextualiza al proceso y justifica el planteamiento y la necesidad 
  del estudio. Se guía por conceptos de búsqueda significativos 
  incluidos en el planteamiento y la experiencia inicial con el fenómeno.
  El tamaño depende de qué tan grande y heterogénea sea la 
  población (un número representativo de casos). Se determina 
  a partir de fórmulas y estimaciones de probabilidad.
  El tamaño depende de que comprendamos el fenómeno bajo estudio 
  (casos suficientes y pertinentes). La muestra se determina de acuerdo 
  al contexto y necesidades. Comienza con una muestra inicial que 
  puede ampliarse.
  Estadístico sobre una matriz. Los datos encajan en categorías 
  predeterminadas. Descripción de tendencias, contraste de 
  grupos y relación entre variables.
  Análisis temático y de narrativas usando una base de datos. Los 
  datos generan categorías que se describen, ilustran y relacionan para 
  proporcionar significados profundos.
  Distribuciones de variables, coeficientes, tablas y figuras que 
  relacionan variables, así como modelos matemáticos y 
  estadísticos.
  Categorías, temas y patrones; tablas y figuras que asocian categorías, 
  materiales simbólicos y modelos relacionales entre conceptos para 
  comprender el fenómeno.
  Basado en un estilo de publicaciones, estándar, tono 
  impersonal, búsqueda de objetividad y sin tendencias.
  Basado en un estilo de publicaciones, emergente, flexible, tono 
  personal, incluye tendencias del investigador, pero clarificadas.
  Instrumentos predeterminados y estandarizados. Antes del 
  análisis se recaban todos los datos numéricos.
  Instrumentos que se van afinando y uniformando paulatinamente. La 
  recolección está orientada a proveer de un mayor entendimiento de 
  los significados y experiencias de las personas.
  Se establecen antes de recolectar datos y se pretende 
  probarlas (aceptar-rechazar).
  Emergentes (se generan y cobran sentido durante el estudio).
  Preestablecidos y se implementan al pie de la letra (tal y 
  como se planearon).
  Emergentes, son abordajes que se aplican de acuerdo a las 
  circunstancias.
  Tabla 1.3. Resumen de la comparación entre las rutas cuantitativa y cualitativa
  Plantea-
  miento del 
  problema
  Revisión 
  de la litera-
  tura
  Hipótesis
  Diseños
  Muestra
  Recolec-
  ción de 
  datos
  Análisis de 
  los datos
  Presenta-
  ción de 
  resultados
  Reporte de 
  resultados
  Ruta cuantitativaRuta cualitativa
  Análisis de los datos 
  Datos cualitativos 
  Datos cuantitativos 
  Diseño
  Hipótesis 
  Planteamiento del problema
  Proceso cualitativo 
  Proceso cuantitativo 
  Proceso de investigación 
  Recolección de los datos 
  Ruta cualitativa (enfoque o aproximación)
  Ruta cuantitativa (enfoque o aproximación)
  Ruta mixta (métodos mixtos)
  Teoría
  Conceptos básicos

  La rutas de la investigación
  22 
  Ejercicios
  1. Revisa los resúmenes de un artículo científico que se refiera a un estudio cuantitativo y un artículo 
  científico resultante de un estudio cualitativo, preferiblemente sobre un tema similar. Si no localizas 
  uno, en el centro de recursos en línea de esta obra: www. mhhe.com/latam/sampieri_mi1e, encon-
  trarás una serie de revistas científicas de corte cuantitativo y cualitativo para elegir los artículos (Ma-
  terial complementario → Apéndices → Apéndice 1. Publicaciones periódicas más importantes).
  2.
   A raíz de lo que leíste en este capítulo, ¿cuáles serían las diferencias entre ambos estudios? Comen-
  ta en clase las implicaciones con tu profesor y compañeros.
  3.
   Imagina  que  ya  terminaste  tu  carrera  o  pregrado  universitario  y  conseguiste  trabajo  y  ocupas  un  
  puesto (en una empresa, oficina gubernamental, organización no lucrativa, hospital, etc.), comenzas-
  te un negocio o empresa, abriste un consultorio, eres profesional independiente, etcétera. También 
  piensa en qué consistiría tu labor (funciones, lo que harías principalmente). Localiza a algún maestro, 
  familiar, conocido o persona que trabaje en un puesto similar y pregúntale sobre cuáles son sus acti-
  vidades más importantes. Asimismo, busca información en internet sobre el desarrollo de esa profe-
  sión. Ya enterado, piensa y responde: ¿en mi trabajo para qué me serviría la investigación cuantitativa 
  o cómo podría aplicarla? ¿Qué tipo de estudios de esta clase me serían útiles? Lo mismo con la inves-
  tigación cualitativa. 
  Escribe tu respuesta y compártela en grupo de realimentación con tu profesor y compañeros.
  4. A continuación te ponemos dos estudios resumidos, ¿cuál es el cuantitativo y cuál el cualitativo? y 
  ¿por qué? (ver respuestas en el apéndice 3 del centro de recursos en línea de la obra (en material 
  complementario, apéndices: www.mhhe.com/latam/sampieri_mi1e.
  Tema: El abuso sexual infantil y sus consecuencias en la edad adulta.
  El abuso sexual infantil 
  y sus consecuencias 
  en la edad adulta
  Silberman (2010):  Abuso sexual en la 
  infancia y la mujer delincuente con 
  trastorno mental
  Draucker y Martsolf (2008): 
  Historias de abuso sexual infantil
  Alcance del estudioEste estudio examinó el papel que 
  desempeñó una historia de abuso sexual 
  infantil en el diagnóstico y tratamiento de 
  los trastornos mentales en una muestra 
  de 321 mujeres delincuentes encarcela
  -
  das en una prisión femenina de máxima 
  seguridad. Las variables medidas y 
  correlacionadas fueron: grado de abuso 
  (historia), salud mental, estatus del 
  paciente
  , medicación y raza
  La investigación produjo una teoría 
  fundamentada que explica la 
  manera en que personas que 
  fueron abusadas sexualmente en la 
  infancia narran sus experiencias e 
  implicaciones a otras personas. Los 
  datos fueron producto de 74 
  entrevistas en profundidad a 
  adultos
  Los estudiantes escuchan tanto acerca de lo difícil y aburrida que es la investigación que llegan a esta 
  etapa de su escolaridad con la mente llena de prejuicios y actúan bajo presión, temor e, incluso, odio 
  hacia ella. Antes de que se ocupen en las tareas de la elaboración de un proyecto, es necesario hacerlos 
  reflexionar sobre su actitud ante tal empresa, para que valoren la investigación en su justa dimensión, ya 
  que no se trata de llevarlos a creer que es la panacea que solucionará todos los problemas, o que sólo en 
  los países del primer mundo se tiene la capacidad para realizarla. La investigación representa una más de 
  las fuentes de conocimiento, por lo que, si decidimos ampliar sus fronteras, será indispensable llevarla a 
  cabo con responsabilidad y ética. Aunque la investigación cuantitativa está consolidada como la predomi-
  nante en el horizonte científico internacional, en los últimos años la investigación cualitativa ha tenido 
  mayor aceptación; por otro lado, se comienza a superar el desgastado debate de oposición entre ambos 
  tipos.
  Otro avance en la investigación lo representa internet; en el pasado, la revisión de la literatura resul-
  taba larga y tediosa, ahora ocurre lo contrario, por lo cual el investigador puede dedicarse más al análisis 
  de la información en vez de a escribir datos en cientos de tarjetas. Sin embargo, aún quedan investigado-
  Los investigadores opinan

  Las tres rutas de la investigación científica: Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto
  23 
  res y docentes que gustan de adoptar poses radicales. Se comportan como el “niño del martillo”, quien, 
  habiendo conocido esta herramienta, toma todo aquello que encuentra a su paso como un clavo, sin la 
  posibilidad de preguntarse si lo que necesita es un serrucho o un desarmador. 
  DR. CARLOS G. ALONZO BLANQUETO
  Universidad Autónoma de Yucatán Miembro del Comité Consultivo  
  del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE)
  La información que hay en el entorno, no solo educativo universitario, sino en los ambientes tanto forma-
  les como informales, con su crecimiento exponencial, hace que tanto los docentes como sus discentes 
  deben de estar muy atentos a extraer de ese fantástico mundo de la información, los datos precisos que 
  le  llevarán  a  aprender  de  forma  sistematizada  nuevos  conceptos  y  teorías  sobre  un  fenómeno,  ya  sea  
  material o social y también sobre su disciplina de estudio.
  Por  lo  tanto,  se  torna  insoslayable,  el  que,  en  los  distintos  ambientes  de  la  actividad  universitaria,  
  haya conceptos claros sobre los métodos investigativos. El libro Metodología de la investigación, del Dr. 
  Roberto Hernández Sampieri, es y será por mucho, el mejor texto en la materia. Sus distintas mejoras en 
  cada una de sus ediciones han venido, no solo a aportar a la investigación, sino que esta metodología ha 
  demostrado ser válida para los diferentes modelos investigativos actuales. Resalto su aporte en el uso de 
  las metodologías mixtas en mi área de estudio, la ingeniería industrial. La metodología mixta ha venido a 
  ser un aporte invaluable en las distintas investigaciones sobre la ingeniería de servicios, y ha abierto mu-
  chos espacios nuevos en el área de la investigación sobre calidad de los diferentes productos y servicios.
  ING. JUAN ALBERTO ROJAS CAMACHO
  Director
  Escuela de Ingeniería Industrial
  Universidad Politécnica Internacional
  Costa Rica
  La investigación es una experiencia humana esencial que define el ser y quehacer de nuestra especie. 
  Desde la prehistoria, la humanidad se planteó preguntas con respecto al mundo que le circundaba con el 
  propósito de sobrevivir y aprender a convivir con los demás.
  Con el tiempo, investigar se transformó en un proceso metodológicamente estructurado que permitía 
  encontrar explicaciones racionales a los enigmas de la naturaleza y la sociedad. Es así como llegamos a 
  la metodología de investigación que, desde el siglo XX, ha adquirido estándares cada vez más exigentes 
  que contribuyen al avance científico y tecnológico de los pueblos.
  Desde hace más de tres lustros he impartido cursos universitarios relacionados con la metodología 
  de investigación, así como seminarios o talleres para elaboración de tesis, en diferentes grados universi-
  tarios. En todos los casos, he podido verificar las dificultades académicas y extra académicas que inciden 
  en el proceso. 
  De ahí la relevancia que tiene la obra Metodología de investigación de Roberto Hernández Sampieri, 
  autoridad indiscutible a nivel nacional e internacional que con su trabajo ha facilitado el camino para miles 
  de estudiantes y profesores universitarios que se enfrentan al desafío de construir investigaciones perti-
  nentes para el desarrollo de la ciencia, conocimiento y entornos de las sociedades.
  La arquitectura del libro de Hernández Sampieri, traza un camino seguro para transitar hacia el éxito 
  en la articulación y propósitos académicos, profesionales y fortalecimiento de redes de investigación. Es 
  un libro que manifiesta la experiencia, inteligencia, creatividad e innovación del Doctor Roberto Hernán-
  dez Sampieri.
  Para concluir debo mencionar que, como autora de un libro de investigación, docente e investigado-
  ra nacional, he acudido más de una vez al libro de Hernández Sampieri que es y será siempre un texto de 
  consulta obligada para expertos, docentes y estudiantes.
  DRA. ANGÉLICA MENDIETA RAMÍREZ
  Directora de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Benemérita  
  Universidad Autónoma de Puebla, México
  A
  utora del libro Diseños de investigación: El coaching metodológ
  ico como estrategia
  Miembro del Sistema Nacional de Investigadores 
  Presidenta de la Asociación Mundial de Investigadores, A.C.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  24 
  La idea de investigación:  
  el origen de las rutas  
  de la indagación científica,  
  el nacimiento de un proyecto  
  de investigación
  CAPÍTULO
  2
  Para iniciar una investigación, siempre se necesita una buena idea;  
  todavía no se conoce otra forma.
  Roberto Hernández-Sampieri
  Objetivos de aprendizaje
  Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:
   1. Generar ideas con potencial para investigar desde una perspectiva científica cuantitativa, cualita-
  tiva o mixta.
   2. Conocer diversas estrategias para desarrollar ideas que detonen proyectos de investigación.
   3. Determinar las fuentes de ideas que pueden inspirar investigaciones científicas de todo tipo.
  Síntesis
  En este capítulo se expone el modo en que se inician las investigaciones bajo cualquier enfoque (el 
  punto de partida de las rutas): mediante el desarrollo de ideas de investigación; así como las fuentes 
  que las inspiran.
  Adicionalmente, se sugieren criterios y recomendaciones para desarrollar ideas que tengan el poten-
  cial de generar conocimiento, resolver problemáticas o estudiar un fenómeno mediante la elaboración e 
  implementación de un proyecto de investigación.
  Paso 1 Concebir y desarrollar la idea de 
  investigación
  • Concebir el tema a investigar o fenómeno 
  a estudiar.
  • Desarrollar  la  idea  que  detonará  un  pro-
  yecto de investigación.
  Proceso de investigación  
  cuantitativa, cualitativa 
  o mixta

  Sus fuentes pueden ser:
  • Necesidades y experiencias.
  • Materiales escritos.
  • Elementos audiovisuales.
  • Teorías y descubrimientos.
  • Clases y diálogo con maestros.
  • Observaciones.
  • Internet.
  • Creencias.
  • Requerimientos laborales.
  El punto de partida de la ruta
  Se impulsan por:
  • Inspiración e imaginación.
  • Necesidades de conocimiento.
  • Oportunidad.
  • Conceptualización.
  • Necesidad de solucionar una. 
  problemática.
  Sirven para:
  • Producir conocimiento.
  • Elaborar y probar teorías.
  • Generar tecnología.
  • Resolver problemáticas.
  • Desarrollar nuevas interrogantes.
  Mixta 
  Cualitativa 
  IDEAS DE 
  INVESTIGACIÓN
  Planteamientos 
  de problemas de 
  investigación
  Proyectos de 
  investigación
  Deben ser: 
  • Motivantes.
  • Novedosas.
  • Inspiradoras.
  • Claras.
  Inician  
  con:
  Evolucionan en:
  Cuantitativa 

  La ruta de la investigación cuantitativa
  26 
  ¿Cómo se originan las investigaciones cuantitativas, 
  cualitativas o mixtas? ¿Cuál es el punto de partida  
  de las rutas?
  Las investigaciones se originan en ideas o temas muy bien pensados, independientemente del en-
  foque o ruta que habremos de seguir. Constituyen el punto de partida y todavía no podemos definir 
  la ruta que transitaremos (cuantitativa, cualitativa o mixta), hasta que planteemos el problema de 
  investigación. Constituyen el primer acercamiento a la realidad o fenómeno a estudiar.
  ¿Cuáles pueden ser las fuentes de ideas  
  para una investigación?
  Existe una gran diversidad de fuentes que pueden generar ideas de investigación, 
  entre las cuales podemos mencionar: las necesidades y experiencias individuales, 
  tanto propias como de otras personas, materiales escritos (libros, artículos de revis-
  tas científicas o de divulgación popular, periódicos y tesis), elementos audiovisuales 
  y programas de radio o televisión, información disponible en internet (dentro de 
  su amplia gama de posibilidades, como páginas web, foros de discusión, redes so-
  ciales y otras), teorías expresadas en distintos medios, descubrimientos, desarrollos 
  tecnológicos y productos fruto de investigaciones; conversaciones personales, observaciones de he-
  chos, las propias clases con tus maestros, creencias e incluso intuiciones y presentimientos. Desde 
  luego, las fuentes que originan las ideas no necesariamente se relacionan con la calidad de estas. El 
  hecho de que un estudiante lea un artículo científico y extraiga una idea de investigación no forzo-
  samente implica que sea mejor que la de otro alumno que la obtuvo mientras veía una película o un 
  partido de fútbol de la Liga de Campeones de Europa (Champions League). Todas las fuentes citadas 
  pueden activar ideas, ya sea por separado o en conjunto. Por ejemplo, al estar viendo por televisión 
  un noticiario y observar hechos de violencia o terrorismo (como el ataque contra la población por 
  parte de un joven germano-iraní en un centro comercial de Múnich, Alemania, en julio del 2016), es 
  posible comenzar a desarrollar una idea para efectuar una investigación. Después se puede platicar 
  la idea con algunos amigos y precisarla un poco más o modificarla. Más adelante, resulta indispen-
  sable  buscar  información  al  respecto  en  revistas  y  periódicos,  hasta  consultar  artículos  científicos  
  y  libros  sobre  violencia,  terrorismo,  pánico  colectivo,  luchas  ideológicas,  psicología  de  las  masas,  
  etcétera. 
  Otro ejemplo sería el de una estudiante de medicina que al estar navegando por internet lee 
  información sobre el Alzheimer u otra enfermedad y puede decidir realizar un estudio sobre los 
  medicamentos que son más eficaces para su tratamiento. O bien, un alum-
  no  de  comunicación  al  observar  las  campañas  en  una  elección  para  una  
  alcaldía o presidencia municipal podría preguntarse: ¿sirve para algo toda 
  esta publicidad? ¿Tantos letreros, carteles, anuncios en televisión y bardas 
  pintadas tienen algún efecto sobre los votantes?, y, en consecuencia, con-
  cebir una idea para llevar a cabo un estudio al respecto.
  En el momento de estudiar en casa, estando en un espectáculo público 
  o en el cine (la película romántica de moda podría sugerir una idea para in-
  vestigar algún aspecto de las relaciones amorosas); al charlar con los maes-
  tros u otras personas, al recordar alguna vivencia o a raíz de algún suceso 
  que está ocurriendo se pueden potenciar ideas para un proyecto de inves-
  tigación. Tal fue el caso de una alumna japonesa que cursaba una maestría 
  en desarrollo humano, quien inició un estudio en México con mujeres de 
  35 a 55 años que acababan de enviudar, para analizar los efectos psicológi-
  cos que tiene el perder al esposo, porque una de sus mejores amigas había 
  sufrido tal pérdida y a ella le correspondió brindarle apoyo (Miura, 2001). 
  Esta experiencia fue casual, pero motivó un profundo estudio.
  Ideas de investigación Detonan 
  proyectos de investigación y de-
  ben trabajarse para que las trans-
  formemos en planteamientos del 
  problema claros y pertinentes.
  Un espectáculo masivo como un partido de 
  fútbol americano puede detonar ideas de in-
  vestigación.

  La idea de investigación: el origen de las rutas de la indagación científica27 
  Lo mismo podría ocurrir en el caso de la inmigración, el suicidio, la evolución de la bolsa de va-
  lores, la crisis entre dos países, las relaciones familiares, la vida en pareja, los anuncios publicitarios 
  en redes sociales de internet, las enfermedades, el emprendimiento de un negocio, la construcción 
  de vivienda y otros temas. 
  Una muestra real fue la siguiente: una estudiante iba a visitar a sus padres frecuentemente y 
  veía que en la colonia o barrio donde ellos residían, había algunos establecimientos donde clara-
  mente laboraban hombres y mujeres adultos de diferentes edades y características. Esto le llamó la 
  atención y decidió investigar el tipo de empresas que eran y la clase de trabajo que se desarrollaba 
  en estas. Resultó que eran maquiladoras de la industria textil del vestido. Observó que los traba-
  jadores salían a ciertas horas a almorzar o tomar descansos y con frecuencia se veían estresados, 
  llegaban apurados y salían muy cansados. Comenzó a sistematizar sus observaciones. Se percató 
  de que constantemente mostraban residuos de hilos adheridos a la 
  ropa  y  a  veces  tenían  los  dedos  teñidos  de  azul.  Así,  se  preguntó  
  entre otras cuestiones: ¿en qué consiste su trabajo?, ¿cómo lo rea-
  lizan?,  ¿qué  tan  estresados  se  encuentran  realmente?  Comenzó  a  
  leer  artículos  sobre  el  estrés  laboral  y  continuó  con  su  inspección  
  en dichos centros de trabajo. Posteriormente generó una idea para 
  investigar: examinar los factores psicológicos y sociales del entorno 
  ocupacional  de  los  trabajadores  de  la  industria  maquiladora  textil  
  del vestido y su impacto en el estrés laboral (Arriaga, 2017). 
  Respecto  de  los  “motores”  que  pueden  impulsar  ideas,  Sa-
  vin-Baden  y  Major  (2013),  así  como  Toledo-Pereyra  (2011)  y  San-
  dberg y Alvesson (2011) mencionan: la inspiración e imaginación, 
  la oportunidad, la necesidad de cubrir “huecos de conocimiento” o 
  la conceptualización. Asimismo, Hernández-Sampieri (2014) agre-
  ga la necesidad de resolver una problemática. Esto se aprecia en la 
  figura 2.1.
  Figura 2.1. Motores de ideas en la investigación.
  Inspiración e imaginación: 
  basada en los intereses 
  personales del investigador, 
  sus experiencias y 
  capacidad creativa
  Necesidad de cubrir “huecos de 
  conocimiento”: surge cuando el 
  investigador al profundizar en 
  algún campo de conocimiento 
  detecta temas poco estudiados o no 
  investigados en su contexto y decide 
  adentrarse en estos. Resulta un 
  “disparador” muy común de estudios
  Necesidad de solucionar una problemática: 
  cuando requiere resolverse algo “crítico” o 
  deficiente (desde la desnutrición en un país 
  o el calentamiento global hasta el diseño 
  de un proceso de producción más eficiente, 
  prevenir un brote epidémico de cierto virus, 
  mejorar las malas relaciones existentes 
  entre empleados de una empresa, disminuir 
  la criminalidad en cierta ciudad, etcétera.)
  Conceptualización o 
  concepción: detectar un 
  fenómeno o problema de 
  investigación que requiere 
  indagarse a profundidad o 
  aportar mayor conocimiento 
  o evidencia para conocerlo, 
  definirlo, describirlo y 
  comprenderlo
  IDEA
  Necesidad de afinar o precisar la idea de investigación
  Con frecuencia las ideas iniciales son demasiado generales y requieren examinarse cuidadosamen-
  te  para  que  se  transformen  en  planteamientos  más  precisos  y  estructurados,  en  particular  en  la  
  ruta cuantitativa. Como mencionan Labovitz y Hagedorn (1981), cuando una persona concibe una 
  Oportunidad: se revela cuando por facilidad 
  podemos indagar sobre algún tema (ya 
  sea que algún maestro, familiar o persona 
  cercana nos pueda brindar acceso a este 
  o nos sea solicitado en nuestra escuela o 
  trabajo y tengamos apoyo). En ocasiones 
  puede resultar que haya fondos o recursos 
  para investigar sobre cierto tópico

  La ruta de la investigación cuantitativa
  28 
  idea de investigación, debe familiarizarse y adentrarse en el campo de conocimiento en el que se 
  ubica la idea.
  Una  joven  llamada  Laura,  al  reflexionar  acerca  de  la  pareja,  puede  preguntarse:  ¿qué  aspectos  
  inciden para que un hombre y una mujer mantengan una relación romántica y satisfactoria para 
  ambos?, y decidir llevar a cabo una investigación que estudie los factores que intervienen en ello. 
  Sin embargo, hasta este momento su idea es vaga y debe especificar diversas cuestiones, como: 
  si piensa incluir en su estudio todos los elementos que ejercen influencia en una relación román-
  tica y satisfactoria o solamente algunos de ellos; si va a examinar todos los tipos de relación de 
  pareja o uno en particular (por ejemplo, noviazgo formal prematrimonial, noviazgo informal con 
  “ciertos  derechos”,  vínculo  en  unión  libre,  matrimonio,  etcétera)  o  si  su  investigación  tendrá  un  
  abordaje central psicológico, de comunicación o sociológico.
  Ejemplo
  Puede ser que le interese analizar cómo afecta la similitud-desigualdad en valores 
  humanos el desarrollo de una relación romántica y satisfactoria en el caso de novios 
  formales, o bien que prefiera entender el significado e implicaciones de una relación 
  amorosa y satisfactoria en jóvenes de su edad. Con el propósito de que continúe su 
  investigación  es  indispensable  que  se  introduzca  en  el  área  de  conocimiento    en  
  cuestión: deberá platicar con investigadores en el campo de las relaciones persona-
  les  (como  psicólogos,  psicoterapeutas,  comunicólogos,  desarrollistas  humanos),  
  detectar y leer artículos científicos y libros que examinen la relación de pareja, con-
  versar  con  varias  parejas,  ver  películas  educativas  sobre  el  tema,  buscar  sitios  en  
  internet con información útil para su idea y realizar otras actividades similares, inclu-
  so introducirse en las redes sociales. Una vez que se haya adentrado en el tema, se 
  encontrará en condiciones de precisar su idea y comenzar a transitar por la ruta de 
  la investigación.
  Necesidad de conocer los antecedentes  
  o estudios previos
  Con la finalidad de concretar la idea de investigación es indispensable revisar estudios, investiga-
  ciones y trabajos anteriores, especialmente si uno no es experto en el tema. Conocer lo que se ha 
  hecho respecto de una idea ayuda a:
  • Evitar temas que ya se han investigado tan a fondo que se conocen ampliamente. Lo anterior implica 
  que una investigación debe ser novedosa, lo cual puede lograrse al tratar un tema no estudia-
  do, profundizar en uno medianamente conocido o darle una visión diferente o innovadora a 
  un problema aunque ya se haya examinado repetidamente (por ejemplo, la familia es un tema 
  sumamente indagado; sin embargo, si alguien la analiza desde una perspectiva diferente, di-
  gamos, la manera como se presenta en las películas latinoamericanas de los últimos años, le 
  daría a su investigación un enfoque novedoso. Lo mismo con la motivación en el trabajo, que 
  ha sido un tópico recurrente, pero hay pocos estudios sobre ella en el caso de las colaboradoras 
  domésticas). 
  • Estructurar con mayor claridad la idea de investigación. Por ejemplo, una persona, al ver un pro-
  grama televisivo con escenas de alto contenido sexual explícito o implícito, quizá se interese 
  en llevar a cabo una investigación en torno a esta clase de programas. Sin embargo, su idea 
  es confusa, no sabe cómo abordar el tema; entonces, consulta diversas fuentes bibliográficas 
  al  respecto,  platica  con  alguien  que  conoce  la  temática  y  analiza  más  emisiones  de  ese  tipo.  
  Después  de  profundizar  en  el  campo  de  estudio  correspondiente,  es  capaz  de  esbozar  con  
  mayor claridad lo que desea investigar. Vamos a suponer que decide centrarse en un estudio 
  cuantitativo sobre los efectos que tienen dichos programas en la conducta sexual de los univer-
  sitarios guatemaltecos; o bien, que elige comprender los significados que tienen para ellos tales 
  ¿Qué aspectos inciden para que un hom-
  bre y una mujer mantengan una relación 
  romántica y satisfactoria para ambos?

  La idea de investigación: el origen de las rutas de la indagación científica29 
  emisiones televisivas (cualitativo). También, podría abordar el tema desde otro punto de vista, 
  por ejemplo, investigar si hay o no una cantidad considerable de programas con alto contenido 
  sexual en la televisión actual de ese país, por qué canales y en qué horarios se transmiten, qué 
  situaciones muestran este tipo de contenido y en qué forma lo hacen (cuantitativo). De esta 
  manera, su idea será precisada en mayor medida.
  Aún en los estudios cualitativos, que son más abiertos y flexibles debe tenerse una idea de lo que 
  se va a indagar y adentrarse en los antecedentes. Necesitamos señalar el punto de partida de la ruta.
  • Seleccionar la perspectiva principal desde la cual se abordará la idea de investigación. Ciertamente, 
  aunque los fenómenos o problemas sean los mismos, pueden examinarse desde diversos ángu-
  los, según la disciplina dentro de la cual se enmarque la investigación. Por ejemplo, si las em-
  presas se estudian básicamente desde el punto de vista comunicológico, el interés se centraría 
  en aspectos como las redes y los flujos de comunicación en las organizaciones, los medios de 
  comunicación, los tipos de mensajes que se emiten y la sobrecarga, la distorsión y la omisión 
  de la información. Por otra parte, si se trabaja más bien desde una perspectiva sociológica, la 
  investigación  se  ocuparía  de  cuestiones  como  la  estructura  jerárquica  en  las  compañías,  los  
  perfiles socioeconómicos de sus empleados, la migración de los trabajadores de áreas rurales 
  a  zonas  urbanas  y  su  ingreso  a  fábricas,  las  ocupaciones  y  otros  asuntos  equivalentes.  Si  se  
  adopta una visión fundamentalmente psicológica, se analizarían fenómenos como los proce-
  sos de liderazgo, la motivación en el trabajo, las percepciones del clima laboral, etcétera. Sin 
  embargo, si se utilizara un encuadre predominantemente mercadológico de las empresas, se 
  investigarían,  por  ejemplo,  aspectos  como  los  procesos  de  compraventa,  la  evolución  de  los  
  mercados y las relaciones entre organizaciones que compiten dentro de un mercado.
  Obviamente hablamos de perspectiva principal, porque hoy en día, aunque nuestro estudio se 
  enmarque desde cierta visión, disciplina o ciencia, no puede evitar incorporar algo de las demás 
  que se encuentran vinculadas. La investigación es generalmente multidisciplinaria.
  Conocimiento de los antecedentes o estudios previos
  Por  supuesto,  cuanto  más  a  profundidad  se  conozca  un  tema,  el  proceso  de  precisar  y  clarificar  
  la idea resultará más eficaz y rápido. Desde luego, hay temas que han sido más investigados que 
  otros y, en consecuencia, su campo de conocimiento se encuentra mejor estructurado. Al revisar 
  antecedentes o estudios previos podemos encontrar:
  • Temas investigados, estructurados y formalizados, sobre los cuales es posible encontrar documen-
  tos escritos y otros materiales que reportan los resultados de investigaciones previas. 
  • Temas ya investigados, pero menos estructurados y formalizados, que han sido indagados, aunque 
  existen menos documentos escritos y otros materiales que reporten esta investigación; el cono-
  cimiento puede estar disperso o no ser accesible. De ser así, habría que buscar los estudios no 
  publicados  y  acudir  a  medios  informales,  como  expertos  en  el  tema,  profesores,  amigos,  etc.  
  Internet (incluyendo sus redes sociales) constituye una valiosa herramienta en este sentido. 
  • Temas poco investigados y no estructurados que requieren un esfuerzo mayor para encontrar lo 
  que se ha estudiado.
  • Temas no investigados o examinados de manera muy incipiente.
  Características de ideas con potencial para iniciar  
  la ruta de la investigación
  Algunos  científicos  e  inventores  han  sugerido  las  siguientes  características  que  deben  poseer  las  
  ideas para que tengan potencial de generar investigaciones útiles y productivas:
  • Las ideas deben intrigar, alentar y motivar al investigador. Al elegir un tema para estudiar, y 
  más concretamente una idea, es importante que nos resulte atractiva, interesante o necesaria. 
  Es muy tedioso tener que trabajar en algo que no sea de nuestro interés. En la medida en que 

  La ruta de la investigación cuantitativa
  30 
  la idea estimule al investigador, este se compenetrará más con el estudio y tendrá una mayor 
  predisposición para salvar los obstáculos que se le presenten. 
  • Las ideas de investigación que producen conocimiento no son necesariamente nuevas, pero 
  sí novedosas. Como ya se ha señalado, en muchas ocasiones es necesario actualizar estudios 
  previos, adaptar los planteamientos derivados de investigaciones efectuadas en contextos dife-
  rentes o conducir ciertos planteamientos a través de nuevos caminos.
  • Las buenas ideas de investigación pueden servir para elaborar teorías y solucionar problemá-
  ticas. Una idea desarrollada con claridad y propiedad puede conducir a una investigación que 
  ayude a formular, integrar o probar una teoría; a iniciar otros estudios que, aunados a la propia 
  investigación, logren constituir una teoría, o bien; a generar nuevos métodos de investigación. 
  En otros casos, las ideas dan origen a estudios que contribuyen a resolver problemas concre-
  tos. Así, una investigación que se diseñe con la finalidad de analizar los factores que provocan 
  suicidios en cierta población de jóvenes adultos sería útil para el establecimiento de programas 
  o intervenciones dirigidas a disminuir la incidencia de estos.
  • Las ideas de investigación bien desarrolladas pueden fomentar nuevas interrogantes. Hay que 
  encontrar respuestas, pero también es preciso hacer más preguntas. A veces un estudio llega 
  a generar más cuestionamientos que respuestas. Esto impulsa el progreso del conocimiento en 
  todas las áreas.
  Sugerencias para desarrollar ideas que guíen  
  la ruta de la investigación
  Algunas  recomendaciones  para  concebir  y  desarrollar  ideas  con  potencial  para  iniciar  por  buen  
  camino una investigación son las siguientes:
  • Selecciona temas que no sean demasiado generales.
  • Asegúrate que hay información disponible sobre tu idea. Para este fin busca revistas actuales 
  relacionadas con tu tema (en internet hay una gran variedad).
  • Comparte la idea con profesores, amigos, familiares y otras personas informadas (en persona 
  y en redes sociales de internet) para conocer opiniones, datos y referencias. Hay redes especí-
  ficas para investigadores, como Research Gate.
  • Medita y escribe sobre las implicaciones de estudiar la idea, no solamente enunciarla.
  • Reflexiona sobre la idea para enfocarte en cierto aspecto.  
  • Determina palabras o términos que describan o se refieran a la idea (esto ayuda a precisarla y 
  buscar información sobre ella). 
  • Relaciona nuestros intereses, ideas personales y experiencias con la idea de investigación. Por 
  ejemplo, una estudiante de ciencias de la salud cuya madre sufre de cáncer vaginal podría rea-
  lizar un estudio sobre sus causas; o bien, alguien que cursa una 
  licenciatura del área de negocios y además trabaja en un super-
  mercado puede analizar el impacto que tienen los descuentos y 
  promociones en la lealtad de los clientes.
  Lester y Lester (2012) presentan ejemplos sobre la manera 
  de  vincular  intereses  personales  con  la  idea  de  investigación,  
  los cuales se incluyen en la tabla 2.1.
  Con el propósito de identificar ideas con potencial para ser 
  investigadas  y  transitar  paulatinamente  hacia  el  planteamien-
  to del problema, Lester y Lester (2012) y Toledo-Pereyra (2011) 
  sugieren  utilizar  preguntas  o  cuestionamientos.  Por  ejemplo,  
  supongamos que un estudiante de medicina que desea ser in-
  ternista se encuentra interesado en conocer qué factores deben 
  tomarse  en  cuenta  al  recomendar  a  los  pacientes  hipertensos  
  ciertos  medicamentos  que  contribuyen  a  controlar  su  presión  
  arterial.  Para  afinar  su  idea  es  conveniente  que  se  haga  pre-
  guntas básicas: ¿qué es la presión arterial? ¿Qué es un medica-
  Compartir  la  idea  con  profesores,  amigos,  familiares  y  
  otras  personas  informadas,  fe  ayudará  a  tener  otras  
  perspectivas del problema.

  La idea de investigación: el origen de las rutas de la indagación científica31 
  Tabla 2.1 Ejemplos de conexiones entre los intereses y la idea de investigación.
  1. Combinar intereses personales con un campo académico o profesional
  Interés personal
  Campo
  Ideas posibles
  Fútbol
  Anatomía/Biomecánica
  “Estudio de las cualidades físicas que tiene Cristiano Ronaldo que 
  lo hacen destacar como futbolista” [realizado por el investigador 
  Luis Garcés del Instituto de Biomecánica de Valencia (Meza, 2014)]. 
  “Investigación sobre cómo afectan las operaciones de meniscos la 
  biomecánica de los jugadores de fútbol”.
  2. Considerar problemas o situaciones que te afectan a ti, tu familia u otras personas cercanas
  Interés personal
  Problema
  Ideas posibles
  El suicidio
  Crisis que experimentan los familiares de jóvenes suicidas.
  “Comprensión del proceso de duelo que viven los padres divorcia-
  dos de jóvenes que se suicidan”. “Efectividad de distintas terapias 
  o intervenciones psicosociales para los familiares de suicidas en la 
  aceptación del hecho y su reinserción en sus vidas cotidianas” (Ruiz, 
  Yañez y Zamora, 2017).
  3. Tomar en cuenta tópicos científicos de interés personal
  Interés personal
  Tópico científico
  Ideas posibles
  Enfermedades cardiovasculares.
  Factores de riesgo cardiovascular.
  “Factores de riesgo cardiovascular en accidente cerebrovascular” 
  (Matthias, Codas y González, 2016).
  “Prevalencia de enfermedades cardiovasculares en adultos mayores 
  de 65 años en áreas urbanas y rurales”.
  4. Vincular la herencia cultural, nacional y regional a la idea
  Interés personal
  Herencia
  Ideas posibles
  Migrantes mexicanos a los EE. UU
  Latina/mexicana
  “Percepción que tienen los emigrantes mexicanos a Estados Unidos. 
  respecto a migrantes de otros países con los cuales trabajan juntos” 
  (Contreras y Hernández-Sampieri, 2011). “Impacto de las leyes  
  antiinmigrantes promovidas por el Gobierno de Donald Trump en 
  el flujo migratorio latinoamericano de una determinada frontera de 
  México” (Tijuana-San Diego, por ejemplo).
  5. Recordar alguna experiencia y relacionarla con intereses personales para generar una idea
  Interés personal 
  Experiencia
  Ideas posibles
  Perfiles de egreso de la universidad y su inserción en el campo 
  laboral.
  Retos y dificultades para encontrar trabajo.
  “Perfil de egreso de los ingenieros esperados en la industria” (Manu-
  factura, 2014). “Factores que inciden en la contratación de pedago-
  gos en la educación básica privada”.
  mento? ¿Cuáles son los tipos de medicamentos más comunes para tratar la hipertensión arterial? 
  ¿Cuáles son los componentes principales de estos medicamentos? ¿Qué son los bloqueadores, be-
  tabloqueadores, inhibidores de la enzima convertidora de angiotensina y los vasodilatadores? ¿Qué 
  efectos primarios y secundarios tienen tales medicamentos? ¿Qué se debe tomar en cuenta antes 
  de administrar los medicamentos para el control de la presión arterial? ¿Qué marcas genéricas y 
  comerciales de medicamentos para hipertensión arterial se encuentran disponibles en mi ciudad 
  o mi comunidad? Otro ejemplo que fue real: un alumno de ingeniería civil y una de comunicación 
  estaban  interesados  en  investigar  si  el  material  PET  (tereftalato  de  polietileno)  puede  utilizarse  
  como  ladrillo  para  construir  casas  y  si  su  costo  era  accesible,  les  resultó  conveniente  precisar  su  

  La ruta de la investigación cuantitativa
  32 
  idea con preguntas para acercarse: ¿qué es un material de construcción? ¿Qué tipos de materiales 
  pueden utilizarse en la edificación de viviendas? ¿Qué es el PET y cuáles son sus propiedades? ¿De 
  qué formas es posible usar el PET en la construcción? ¿Puede reciclarse para elaborar tabiques o 
  reutilizarse? ¿Qué es más adecuado en cuanto a resistencia estructural, propiedades térmicas, ais-
  lamiento acústico y costo? ¿Puede cumplir con las normas de construcción para ladrillos, bloques 
  o equivalentes requeridas en el contexto donde se utilizaría? En los casos previos, los estudiantes 
  toman notas y las respuestas a ciertas preguntas pueden conducir a otros cuestionamientos y así, 
  hasta  tener  una  idea  más  clara  y  precisa  de  lo  que  se  quiere  investigar.  Además,  el  investigador  
  comienza a revisar bibliografía básica sobre su tema.
  La investigación en el desarrollo profesional
  A veces las ideas nos las proporcionan otras personas y responden a determinadas necesidades. 
  Por ejemplo, un profesor nos puede solicitar una indagación sobre cierto tema. En un futuro o si ya 
  estamos laborando, nuestro jefe inmediato u otros superiores, o bien, un cliente o usuario, pueden 
  pedirnos realizar una investigación en particular. A veces no tienen clara su idea y nosotros debe-
  mos ayudarles a precisarla. Asimismo, por los requerimientos del trabajo frecuentemente necesi-
  tamos llevar a cabo un estudio. Por ejemplo, una investigación de mercado, un diagnóstico clínico, 
  un experimento sobre métodos educativos, la prueba de un sistema de costos, etcétera.
  Tal fue el caso de un alto directivo de una empresa dedicada a la producción de autopartes en 
  México, quien recibía información sobre los problemas de calidad en la manufactura y entre enero 
  de 2012 y diciembre del 2014 se habían presentado 166 de ellos en dos plantas. Entonces se pre-
  guntó: ¿cuáles son las razones de los problemas de calidad? Con esta interrogante inició su idea de 
  investigación. Así, su ruta de indagación posterior incluyó analizar datos sobre producción, clima 
  organizacional,  rotación  de  personal  y  un  sinnúmero  de  cuestiones;  además,  entrevistas  con  los  
  operarios y trabajadores para responder a su cuestionamiento (Moreno, 2017).
  En la tabla 2.2 vemos algunos ejemplos de ideas de estudios que fueron efectuados en distintas 
  áreas y que son útiles para el desarrollo profesional, unas cuantas porque es ilimitado el número 
  que pudiera presentarse.
  Tabla 2.2 Ejemplos de ideas de estudios en diferentes profesiones vinculadas con el trabajo de los 
  autores-investigadores.
  1
  ProfesiónIdeas
  EpidemiologíaEficacia de la vacuna contra el ébola (Organización Mundial de la Salud) (El 
  País, 2016).
  Medicina clínicaEficacia de tratamientos para mantener niveles óptimos de presión arterial 
  en adultos mayores (Toledo-Pereyra, 2011). 
  Consumo de tabaco y riesgo de infarto al miocardio (Koon et al., 2006).
  BiomedicinaEl tratamiento de aneurismas cerebrales con nanorobots (Márquez Urbina, 
  2014).
  Psiquiatría y psicologíaEvaluar si los estimulantes poseen o no efectos antidepresivos (Hegerl y 
  Hensch, 2017).
  Efectos a largo plazo de la duración del divorcio de los padres sobre la de-
  presión (de ellos, sus hijos o ambos) (Chun, Jang, Choi, Shin y Park, 2016).
  EnfermeríaAutoidentificación por parte de las enfermeras de sus características y con-
  ductas que contribuyen a percepciones positivas de los pacientes sobre su 
  cuidado (Costello, 2016).
  NegociosComparación de los métodos de valuación de inventarios en una economía 
  con alta inflación (Moreno, Romero y Membreño, 2008).
  Análisis de la compra de bonos de carbono como alternativa de inversión en 
  la era postKioto (Barraza, 2014).
  1
   Algunos títulos fueron modificados para su mejor comprensión en lectores no especialistas del tema en cuestión.
  (Continúa)

  La idea de investigación: el origen de las rutas de la indagación científica33 
  Tabla 2.2 Ejemplos de ideas de estudios en diferentes profesiones vinculadas con el trabajo de los 
  autores-investigadores (Continuación).
  ProfesiónIdeas
  EducaciónAnálisis del desarrollo de modelos mentales a través de la danza (Peterson, 
  Peterson, Krom y Griffith, 2016).
  Uso de mesas de multicontacto para niños autistas (Fernández, 2014).
  Comunicación y  
  mercadotecnia
  Uso y creación de valor del marketing digital a la estrategia de mercadeo en 
  el sector turístico de Bogotá (García, 2017).
  Perfil de la audiencia televisiva del Festival de Viña del Mar del año 2017 
  (Navarro, en prensa).
  ArquitecturaEvaluar la trayectoria solar y su impacto en la temperatura de la vivienda 
  para establecer recomendaciones conceptuales de diseño en casas de inte-
  rés social y lograr mayor confort de sus habitantes (Espinosa, 2010).
  Resumen
  •    Necesidades y experiencias individuales,
       materiales escritos y audiovisuales,
       programas en los medios, internet,
       descubrimientos,     desarrollos,
       observaciones, clases, intuiciones, etcétera.
  •    Motores que pueden detonar ideas:
  •    Inspiración e imaginación + oportunidad + necesidad 
  de cubrir “huecos de conocimiento” + conceptualiza-
  ción + necesidad de solucionar una problemática.
  •    Características de ideas con potencial para iniciar la 
  ruta de la investigación:
       — Que estimulen al investigador.
       —     Novedosas.
       —          Que sirvan para elaborar teorías o resolver proble-
  máticas.
  •    Una estrategia para generar ideas de investigación 
  puede ser relacionarlas con nuestras ideas y experien-
  cias.
  •    Existe una diversidad de fuentes que pueden generar  
  ideas de investigación:
  Conceptos básicos
  (Ver más en el glosario en el Centro de recursos en línea de la obra).
  Estructuración de la idea de investigaciónRuta de la investigación
  Fuentes generadoras de ideas de investigaciónTema de investigación
  Ideas de investigación
  Ejercicios
  1. Erik, joven estudiante de psicología, se interesó por el tema del suicidio y su objetivo profesional 
  es dedicarse a otorgar terapia a jóvenes y sus familiares sobre este delicado tema. Así, su idea 
  de investigación vinculada a lo quiere hacer cuando egrese fue: evaluar la eficacia de una inter-
  vención  psicosocial  en  familiares  (víctimas  secundarias)  del  suicida.  Primero,  revisó  modelos  y  
  sistemas de intervención para ayudar a tales familias, luego hizo una propuesta, la está implemen-
  RUTA DE 
  INVESTIGACIÓN
  Hasta plantear el
  problema no podemos 
  definir si la ruta será 
  cuantitativa, cualitativa  
  o mixta (siguiente paso 
  o FASE 2)
  IDEA
  RUTA DE  
  INVESTIGACIÓN
  Punto de
  partida

  La ruta de la investigación cuantitativa
  34 
  tando y valorará sus resultados en varias dimensiones. Incluso, ya publicó su modelo (Ruiz et al., 
  2017). De igual forma, piensa en una idea de investigación que esté relacionada con la actividad 
  profesional que deseas ejercer cuando egreses de la universidad. Desarróllala, analiza su perti-
  nencia y coméntala con tu profesor y grupo. 
  2. Selecciona  una  revista  científica  (consulta  en  el  material  complementario  de  la  página  web  de  
  recursos del libro: Apéndice 1, la lista de revistas científicas), toma un artículo y deduce una idea 
  de investigación. 
  3. Navega por internet y deriva en una idea de estudio.
  4. Compara las ideas deducidas de la revista y de la navegación en internet y contesta las siguientes 
  preguntas: ¿son fructíferas todas las ideas? ¿Cuáles ideas son más útiles, las derivadas del artículo 
  científico o de internet? ¿Cómo surgieron las ideas?
  5. Deduce una idea de investigación a partir de tus experiencias durante la última semana en tu red 
  social de internet favorita. 
  6. Elije una idea de investigación que irás desarrollando conforme leas el libro. Primero con el en-
  foque cuantitativo y luego con el cualitativo. Puede ser alguna de las generadas a partir de los 
  ejercicios previos u otra.
  Ejemplos desarrollados
  A través de los capítulos de esta obra, encontrarás cómo se van desarrollando los siguientes ejemplos 
  de acuerdo con los contenidos examinados.
  2
  Ideas de ejemplos de la ruta cuantitativa 
  • Videojuegos y jugadores (identificar el impacto social de los videojuegos y sus efectos en esta-
  dounidenses mayores de 18 años).
  • Aplicación de plasma rico en plaquetas para el tratamiento de úlcera en pie diabético.
  • La pareja y relación ideal (identificar los factores que describen a la pareja y la relación ideal).
  • ¿Las preferencias musicales se relacionan con el pensamiento empático y sistemático?
  Ideas de ejemplos de la ruta cualitativa
  • La Guerra Cristera en Guanajuato.
  • Consecuencias del abuso sexual infantil (comprender las experiencias del abuso sexual infantil y 
  sus consecuencias a largo plazo).
  • Experiencia de compra en centros comerciales.
  • Impacto psicosocial en familiares-cuidadores de pacientes que sobrevivieron a una catástrofe 
  neurológica.
  Ideas de ejemplos de la ruta mixta
  • La moda y las mujeres mexicanas (conocer cómo definen y experimentan la moda las mujeres 
  mexicanas).
  • Percepciones de los migrantes mexicanos sobre la alteridad de individuos de otras nacionali-
  dades con los cuales había laborado (estudio en función de buena-mala impresión, diferentes-si-
  milares).
  • Un estudio pionero sobre el contagio del sida
  Los investigadores opinan
  ¿Por qué es importante que los niños y jóvenes aprendan a investigar? Dice Mario Molina, investigador 
  mexicano reconocido con un premio Nobel en temas científicos, que cuando niño, tenía una enorme 
  curiosidad como los demás niños. La diferencia es que él logró que no se la quitaran. También decía 
  George Bernard Shaw, el gran humanista británico, que él había tenido que interrumpir su educación 
  a  los  seis  años,  para  “empezar  a  ir  a  la  escuela”.  La  reflexión  que  planteo  con  estos  dos  ejemplos,  
  2
   Los ejemplos han sido adaptados para la obra. Ya fueron realizados, pero en los primeros capítulos se comentan como 
  proyectos.

  La idea de investigación: el origen de las rutas de la indagación científica35 
  especialmente válida para el mundo y tiempo que nos ha tocado vivir, es acerca de cómo debemos 
  tener cuidado para no atrofiar la creatividad de niños y jóvenes, incorporándolos a una vida llena de 
  paradigmas, valores establecidos y necesidades resueltas. ¿Cómo lograr que los jóvenes recuperen 
  la capacidad de asombro? ¿Cómo equilibrar esa curiosidad innata con la enorme oferta de soluciones 
  inmediatas  que  reciben  por  todas  partes?  Hay  que  reconocer  que  nuestras  instituciones  y  procedi-
  mientos educativos no han funcionado a la altura de las circunstancias actuales. Del proceso de en-
  señanza-aprendizaje se tendrá que partir, y lo más pronto posible, para despertar a este nuevo joven 
  investigador.  Es  evidente  que  no  podemos  seguir  haciendo  las  cosas  de  la  misma  forma.  Muchos  
  jóvenes repiten paradigmas probados creyendo que son la mejor solución, no se molestan en buscar 
  pro
  puestas  de  investigadores  en  donde  se  presentan  soluciones  alternas  evitando  así  problemas  de  
  sustentabilidad, por ejemplo, o bien, no le otorgan credibilidad al trabajo de los investigadores, ya que 
  los jóvenes creen que las cosas están resueltas. Lo que es innegable, es que en la creatividad del ser 
  humano ha habido y seguirá habiendo respuestas para muchas interrogantes y problemas. Los grandes 
  problemas del mundo no se van a resolver solos; los tendrá que resolver el hombre, y podrá hacerlo en 
  la medida en que sepa observar, analizar e interpretar las variables de su entorno. Y no solo eso, una vez 
  logrado lo anterior, asimismo tendrá que saber tomar las decisiones. Lo cual también es una habilidad fun-
  damental que tiene que adquirir. Por lo anterior, podría concluirse esta idea planteando que no solamente 
  es importante que los jóvenes aprendan a desarrollar sus habilidades creativas y de investigación.... Es 
  simplemente,  una  necesidad  de  supervivencia.  Este  libro  de  Roberto  Hernández  Sampieri  es  una  gran  
  oportunidad que debemos aprovechar, aprender y difundir con el mismo contagio que el autor lo hace día 
  con día. Los invito a reflexionar y sobre todo a construir un mundo mejor. 
  ING. Y MAE PAULINA DE LA MORA CAMPOS 
  Universidad del Valle de México, Campus Querétaro.
  El investigador no es solo aquel individuo de bata blanca encerrado en un laboratorio. La investigación 
  tiene relación con la comunidad, el ámbito social o la industria. No la llevan a cabo únicamente los genios; 
  también es posible que la realice cualquier persona, si se prepara para ello.
  Un proyecto se inicia con la formulación de preguntas basadas en la observación; tales interrogantes 
  surgen durante una conferencia, mientras se leen los diarios o en la realidad cotidiana, y deben ser vali-
  dadas por personas que poseen conocimiento del tema, con la finalidad de verificar que sean relevantes, 
  que sirvan para efectuar una investigación, y si en realidad esta aportaría algo a la disciplina relacionada 
  o solucionará algún problema.
  Después,  se  hará  el  planteamiento  del  problema,  el  cual,  si  se  redacta  de  manera  clara  y  precisa,  
  representará un gran avance. Sin descartar que más adelante se hagan ajustes o se precisen ideas, en 
  esencia debe contener lo que se propuso al comienzo. En cuanto a los enfoques cualitativo y cuantitativo 
  de la investigación, se han logrado significativos cambios, por ejemplo, la investigación cualitativa adqui-
  rió mayor nivel tanto en el discurso como en su marco epistemológico, además de que se desarrollaron 
  instrumentos mucho más válidos para realizarla.
  En  la  investigación  cuantitativa  mejoraron  los  procesos  y  se  crearon  programas  electrónicos  que  
  facilitan la tabulación de datos; asimismo, ahora se manejan con mayor propiedad los marcos epistemoló-
  gicos. Cabe mencionar que, en este tipo de investigación, las pruebas estadísticas son valiosas para de-
  terminar si existen diferencias significativas entre mediciones o grupos, además de que permiten obtener 
  resultados más objetivos y precisos.
  GERTRUDYS TORRES MARTÍNEZ
  Docente investigadora
  Facultad de Psicología
  Universidad Piloto de Colombia
  Bogotá, Colombia
  Cuando un estudiante conoce la obra Metodología de la investigación de Roberto Hernández-Sam-
  pieri, quizá se enfrente a un texto desconocido para él, una elección de su profesor o, incluso, una pro-
  puesta bibliográfica del programa de una asignatura —a menos que el trabajo de investigación como 
  el oficio del investigador le sean afines, quizá por estar redactando su tesis, o bien, si la búsqueda y 
  análisis de información forma parte de su desempeño laboral—, pero a excepción de tales casos, la ve 
  como un texto obligatorio más; en cambio, si se trata de un profesor, dicha obra es ya una compañera 
  de las andanzas docentes, una obra clásica pero no por ello pasada de moda, pues entre sus virtudes 

  La ruta de la investigación cuantitativa
  36 
  cuenta el haber logrado éxito al paso de una tras otra de sus ediciones y ahora en su nueva época, 
  algo más que un mayor tiraje de libros, ya que, como pocos títulos disponibles en el mercado, se ha 
  revisado y actualizado, no solo como una decisión unilateral de su autor y editores, sino también como 
  parte de un proceso de mejora continua a través de la fecunda y bilateral retroalimentación con sus 
  lectores, con quienes han hecho de él la primera selección por antonomasia a la hora de pensar en 
  enseñar teoría e ilustrarla con casos reales sobre metodología, más allá de repetir o imitar ejercicios 
  del libro, más bien con la idea de crear individuos que de manera autónoma y creativa sean capaces 
  de iniciar una investigación original o continuar lo investigado por otros con las bases suficientes para 
  producir nuevo conocimiento en sus diferentes disciplinas, y para conseguir esto una obra debe estar 
  abierta siempre a sus lectores para mejorar, cosa que dentro del área de la metodología, esta es tal 
  vez la única que lo ha hecho, rechazando el solo convertirse en un clásico o best-seller que con el 
  tiempo envejece y hasta los que lo tenían como libro de cabecera lo abandonan por la necesidad de lo 
  actual, esta última característica define el libro de Hernández-Sampieri, pues nos lleva por un recorrido 
  desde las diferencias entre las aproximaciones cualitativa y cuantitativa a la realidad para plantear de 
  la manera más adecuada un problema, definirlo de una forma en que nos abra a nuevas respuestas 
  sin  caer  en  las  mismas  trilladas  de  siempre,  al  proponer  un  diseño  de  investigación  que  aliado  con  
  los caminos idóneos para recolectar información confiable y analizarla e interpretarla, nos pongan en 
  condiciones de decir hemos hallado algo nuevo, sabemos más, hemos mejorado la comprensión de 
  un  tema  e  incluso  hemos  encontrado  la  solución  que  todos  buscaban,  camino  o  método  que  de  la  
  mano de Hernández-Sampieri se emprende una y otra vez, desde su obra hasta espacios virtuales y 
  foros en línea como material de apoyo en formato electrónico que potencializa las de por sí poderosas 
  herramientas metodológicas que expone y pone a la revisión crítica de sus lectores para mejorar la 
  obra y como un esfuerzo en cadena y cascada mejorar con ello los alcances de la misma, así como la 
  productiva asimilación y puesta en práctica de los usuarios del libro, pues es de consulta permanente 
  más que una obra pasajera en nuestras vidas, llegó para quedarse y seguir juntos el camino metódico 
  del cómo hallar las respuestas que buscamos cada día de nuestras vidas.
  DR. MOISÉS DEL PINO PEÑA
  Universidad Iberoamericana
  Ciudad de México

  El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa
  37 
  La ruta de la 
  investigación 
  cuantitativa
  Capítulo 3     
   
  El
   planteamiento del  
  problema en la ruta  cuantitativa
  Capítulo 4     
   El
  aboración del marco teórico  
  en la ruta
   cuantitativa
  Capítulo 5     
   De
  finición del alcance de la investigación  
  en la ruta cuantitativa
  Capítulo 6     
   Fo
  rmulación de hipótesis en la ruta cuantitativa
  Capítulo 7     
   Con
  cepción o elección del diseño de  
  investigación en la ruta cuantitativa
  Capítulo 8     
   Se
  lección de la muestra en la ruta cuantitativa
  Capítulo 9     
   Rec
  olección de los datos en la ruta cuantitativa
  Capítulo 10    
   An
  álisis de los datos en la ruta cuantitativa
  PARTE
  2

  La ruta de la investigación cuantitativa
  38 
  CAPÍTULO
  3
  El planteamiento del 
  problema en la ruta 
  cuantitativa
  El planteamiento del problema es el centro, el corazón de la investigación: 
  dicta o define los métodos y la ruta a seguir.
  Roberto Hernández-Sampieri
  Objetivos de aprendizaje
  Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:
   1. Plantear  con  claridad,  coherencia  y  pertinencia  problemas  de  investigación  cuantitativa  con  todos  
  sus componentes.
   2. Elaborar objetivos y preguntas de investigación cuantitativa.
   3. Comprender los criterios para determinar que un problema de estudio es investigable y pertinente 
  mediante el enfoque cuantitativo.
  Síntesis
  En el capítulo se presenta el proceso de desarrollo y evolución de una idea planteada en un problema de 
  investigación cuantitativa. Asimismo, se incluyen diferentes estrategias para esbozar dicho problema y se 
  explican los componentes básicos del planteamiento: objetivos de investigación, preguntas de investiga-
  ción, justificación de la investigación, viabilidad de esta y evaluación de las deficiencias en el conocimien-
  to del problema.
  Adicionalmente, se clasifica a los planteamientos por su propósito y se comentan dificultades y erro-
  res frecuentes al plantear el problema de investigación.
  Paso 2 Plantear el problema de 
  investigación
  •	 Establecer
  	los	objetivos	de	la	
  investigación.
  •	 Elaborar
  	las	preguntas	que	guiarán	la	
  investigación.
  •	 Justificar	la	investigación.
  •	
  Demostrar	su	viabilidad.
  •	Evaluar	las	deficiencias	en	el	
  conocimiento del problema de 
  investigación.
  Proceso de investigación  
  cuantitativa

  El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa
  39 
  Sus criterios son: 
  •	Se	formula	con	claridad	y	sin	ambigüedad	
  •	Incluye	formulación	como	pregunta
  •		Posibilidad	de	ser	investigado	
  empíricamente (medible u observable)
  •	Se	trata	éticamente
  •	Vincula	conceptos	o	variables
  Sus componentes son:
  •	Objetivos:	que	constituyen	las	guías	del	estudio
  •	Preguntas	de	investigación:	que	deben	ser	claras	y	son	el	
  qué, por qué y cómo del estudio
  •	Justificación	del	estudio:	el	para	qué	de	la	investigación
  •	Viabilidad	del	estudio	que	implica:	
  	
  •	Disponibilidad	de	recursos
  	•	Alcances
  	•		Implicaciones	y	consecuencias	(incluyendo	cuestiones	
  éticas)
  •		Deficiencias	en	el	conocimiento	del	problema:	que	
  orientan al estudio en cuanto a:
  	•	Estado	del	conocimiento
  	•	Nuevas	perspectivas	a	estudiar
  Guía el resto del proceso y se ajusta 
  después de la revisión de la literatura y el 
  desarrollo de la perspectiva teórica 
  Significa afinar, precisar y estructurar la idea 
  de investigación
  Sus principales propósitos respecto a 
  fenómenos, eventos, variables y hechos 
  son:
  •
  	Explorarlos	cuantificando	
  •	Describirlos	
  •	Establecer	sus	precedentes
  •
  	Comparar	grupos,	categorías	o	clases
  •	R
  elacionarlos
  •
  	Determinar	sus	causas	y	efectos
  •
  	Evaluarlos
  •	A	partir	de	su	estudio
  ,
  	desarrollar	
  tecnología e innovaciones
  •
  	Resolver	problemáticas	a	través	de	
  conocerlos
  Planteamiento del problema 
  en la ruta cuantitativa

  La ruta de la investigación cuantitativa
  40 
  ¿Qué implica plantear el problema de investigación  
  bajo el enfoque o ruta cuantitativa?
  En términos generales, plantear el problema significa afinar, precisar y estructurar la idea de inves-
  tigación, lo cual involucra mayor formalización y delimitación en el caso del enfoque cuantitativo. 
  A fin de dar el paso de la idea al planteamiento del problema es necesario profundizar en el 
  tema revisando fuentes especializadas (libros, artículos científicos, páginas web con contenido aca-
  démico debidamente respaldado, tesis y otras fuentes acreditadas).
  Después de ahondar en el tema, acotar la idea, analizar el fenómeno y sus características y de 
  acuerdo a nuestro interés e intenciones (explorar, describir, relacionar variables, establecer causas, 
  comparar manifestaciones del fenómeno, etc.), así como disponibilidad de recursos, tiempo y posi-
  bilidades; nos encontramos en condiciones de determinar la ruta más conveniente 
  a seguir: cuantitativa, cualitativa o mixta.
  Los planteamientos cuantitativos del problema pueden dirigirse a varios pro-
  pósitos y siempre existe la intención de estimar magnitudes o cantidades y gene-
  ralmente de probar hipótesis y teoría. De acuerdo con Hernández-Sampieri (2017), 
  Creswell (2017 y 2013a), Nalzaro (2012), Lester y Lester (2012) tales planteamien-
  tos pueden pretender los siguientes fines:
  1. Explorar  fenómenos,  eventos,  poblaciones,  hechos  o  variables;  cuantificando  su  existencia,  
  nivel o presencia. Por ejemplo, indagar sobre un nuevo virus, sus características e incidencia; 
  o bien, identificar patrones de uso de las redes sociales en internet por parte de la Generación 
  Z (después de los millennials).
  2. Describir  a  dichos  fenómenos,  eventos,  poblaciones,  hechos  o  variables  (cuando  ya  han  sido  
  explorados); como analizar las tendencias de votación en una elección o plebiscito en cierto mo-
  mento, por ejemplo, el de los acuerdos de paz de Colombia de 2016 (cuántos a favor y en contra). 
  3. Establecer precedentes. Determinar si se han presentado fenómenos, problemas de investiga-
  ción o situaciones similares. Por ejemplo, en una controversia legal comercial entre dos nacio-
  nes (China y un país latinoamericano), debe realizarse una investigación para indagar si existen 
  o no precedentes jurídicos y qué decisiones se han tomado. Los precedentes son convenciones, 
  costumbres o actos completamente establecidos. En el ámbito legal representan un conjunto 
  de normas instituidas por casos previos (Lester y Lester, 2012). En estudios médicos es común 
  que se verifique qué otros casos (precedentes) se han presentado similares al que se analiza, 
  cómo han sido tratados y qué resultados se han obtenido (desde un diagnóstico clínico hasta 
  un brote epidémico). Lo mismo pasa en el análisis de catástrofes naturales y no naturales (te-
  rremoto, gran explosión, actos de terrorismo, etcétera).
  4. Comparar diferentes grupos, categorías, clases o tipos de fenómenos en cuanto a alguna pro-
  piedad o variable. Por ejemplo, un estudio de 2015 con 11 841 personas demostró que la vacu-
  na para prevenir el Ébola era 100% eficaz (News Medical Life Sciences, 2017; Science Media 
  Centre, 2015), contrastando a un grupo al cual se le administró la vacuna (5 837 personas) con 
  otro que no la recibió (la población restante). 
  5. Relacionar fenómenos, eventos, hechos o variables. Por ejemplo, un estudio que analice la re-
  lación entre el consumo de carne roja y la severidad de un ataque de gota (enfermedad crónica 
  que afecta articulaciones y es dolorosa) en pacientes que la padecen; o bien, una investigación 
  que establezca el vínculo entre la motivación y la productividad de ciertos trabajadores.
  6. Determinar las causas o efectos de un fenómeno, evento o problema de investigación; o esta-
  blecer vínculos causales entre variables. Imaginemos un estudio sobre las razones que provo-
  can una devaluación en una nación o el desempleo; o bien el impacto a corto plazo de un de-
  creto en materia de inmigración (como los que el Presidente Donald Trump firmó en enero y 
  febrero  de  2017),  digamos,  sobre  los  flujos  migratorios,  en  este  caso  hacia  Estados  Unidos.
  1
   
  Igualmente, el efecto de un medicamento betabloqueador sobre el control de la presión arterial 
  o las causas del fallecimiento de una figura pública (como Juan Gabriel o Prince).
  Un problema correctamente plan-
  teado está parcialmente resuelto; 
  a  mayor  exactitud  corresponden  
  más posibilidades de obtener una
   
  solución satisfactoria.
  1
   Independientemente de que prospere o no en los tribunales y tengan o no efecto permanente.

  El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa
  41 
  7. Evaluar una intervención, cambio o acción deliberada (frecuentemente vinculado al propósito 
  anterior), como podría ser un método ISO para mejorar la calidad de manufactura o un trata-
  miento  médico  con  la  idea  de  optimizar  la  salud  de  determinada  población.  Para  evaluar  es  
  necesario establecer criterios claros de valoración y luego explicar cómo el problema los articu-
  la. Por ejemplo, para evaluar el grado en que un profesor mejora el aprendizaje de un grupo de 
  estudiantes, las evaluaciones sobre tal desempeño deben basarse en criterios explícitos (interés 
  por el progreso de los alumnos, conocimiento de los temas que enseña, motivación para que 
  los estudiantes se interesen por los contenidos, claridad de sus explicaciones, etcétera).
  8. Desarrollar tecnología o productos. Desde nanorobots para administrar medi-
  camentos que combatan células cancerosas hasta procedimientos quirúrgicos, 
  modelos de intervención psicológica, redes sociales en internet, etcétera.
  9. Resolver una problemática de cualquier clase cuya magnitud, incidencia, pre-
  valencia o equivalente pueda cuantificarse. Por ejemplo, un estudio para pre-
  cisar el nivel de pobreza extrema en una región y sus causas, así como la ma-
  nera de reducirlo significativamente.
  Desde luego, el planteamiento puede combinar más de una finalidad, pues los 
  propósitos no son mutuamente excluyentes y, de hecho, se entremezclan. Particu-
  larmente, las intenciones cuatro, cinco, seis y siete pueden encontrarse asociados 
  con uno general: probar, construir o desarrollar teoría e hipótesis y así cubrir “hue-
  cos de conocimiento”.
  Criterios para plantear un problema  
  de investigación cuantitativa
  De acuerdo con Hernández-Sampieri (2017), Nalzaro (2012) y Kerlinger y Lee (2002), los criterios 
  para plantear adecuadamente un problema de investigación cuantitativa son:
  •	El problema debe estar formulado como pregunta, claramente y sin ambigüedad; por ejemplo, 
  ¿qué efecto?, ¿en qué condiciones...?, ¿cuál es la probabilidad de...?, ¿cómo se relaciona... con...? 
  •	El planteamiento debe implicar la posibilidad de ser investigado empíricamente, es decir, que 
  sea factible observarse en la “realidad”. Por ejemplo, si alguien piensa estudiar cuán angelical 
  es el alma de los millennials, está planteando un problema que no puede probarse empírica-
  mente, pues ni lo angelical ni el alma son observables.
  •	El planteamiento debe ser ético. Por ejemplo, no es correcto bajo ninguna circunstancia traba-
  jar algo que pueda dañar a seres humanos o implique racismo. Este aspecto se 
  amplía en el Centro de recursos en línea de la obra.
  •	Cuando el problema asocia variables, fenómenos, eventos, hechos, etc., la o las relaciones de-
  ben expresarse con claridad.
  ¿Cómo se plantea un problema  
  de investigación cuantitativa?
  El problema de investigación se plantea a través de cinco componentes o elementos que se encuen-
  tran sumamente relacionados entre sí: los objetivos que persigue la investigación, las preguntas de 
  investigación, la justificación y la viabilidad del estudio, y la evaluación de las deficiencias en el conoci-
  miento del problema.
  En la investigación, como en la vida, nuestras acciones se guían por objetivos y 
  preguntas. Por ejemplo, si un artista va a pintar un cuadro, antes de comenzar debe 
  plantearse  qué  va  a  dibujar.  No  es  lo  mismo  un  paisaje  de  la  naturaleza  que  una  
  escena  de  la  vida  cotidiana  o  un  bodegón.  También  tiene  que  definir  qué  técnica  
  utilizará (óleo, acuarela, lápiz, pastel, etc.). Por otro lado, es necesario que determi-
  ne el tamaño del cuadro o área en que va a pintar (delimitación). Lo mismo ocurre 
  con un músico cuando decide componer una pieza. Para empezar, debe plantearse 
  si va a crear una balada, una rola rockera, una bachata, una sinfonía, un tango, etc. 
  Los  planteamientos  cuantitativos  
  se derivan de la literatura y están 
  asociados  a  un  rango  amplio  de  
  propósitos  de  investigación  tales  
  como:  explorar  y  describir  fenó-
  menos, variables, hechos, etc.; es-
  tablecer   precedentes;   comparar   
  casos,  grupos,  fenómenos,  etc.;  
  relacionar fenómenos; determinar
   
  causas  y  efectos;  evaluar  inter-
  venciones; desarrollar tecnología; 
  resolver problemáticas.
  El planteamiento  del  problema 
  incluye: objetivos y preguntas de 
  investigación,  justificación,  viabi-
  lidad y evaluación de las deficien-
  cias  en  el  conocimiento  del  pro-
  blema.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  42 
  De igual manera, un investigador, antes de emprender su estudio, tiene 
  que plantear el problema (establecer sus objetivos y preguntas, lo que va 
  a pintar o a componer) y qué método o enfoque va a utilizar (cuantitativo, 
  cualitativo  o  mixto;  por  ejemplo,  en  pintura:  óleo,  acuarela,  etc.,  o  una  
  mezcla;  en  música:  contrapunto,  serialismo,  azar,  improvisación,  etc.).  
  Pero  además  de  estos  dos  elementos  hacen  falta  otros:  la  justificación  
  (¿por qué pintar el cuadro o componer la pieza?), la viabilidad del estudio 
  (¿es factible elaborarlo o concebirla con los conocimientos, habilidades y 
  recursos que se poseen y a tiempo?) y una evaluación de las deficiencias 
  en  el  conocimiento  del  problema  (¿qué  aporta  el  lienzo  o  la  pieza  de  
  acuerdo con el panorama y tendencias artísticas o musicales?).
  Objetivos	de	la	investigación	cuantitativa
  En primer lugar y siguiendo el propósito o finalidad del estudio, es nece-
  sario establecer qué se pretende en lo particular con la investigación, es 
  decir, cuáles son sus objetivos. Los objetivos deben expresarse con clari-
  dad y ser concretos, medibles, apropiados y realistas —es decir, suscepti-
  bles de alcanzarse (Bwisa, 2008 y Tucker, 2004)—. Son las guías del estu-
  dio y hay que tenerlos presentes durante todo su desarrollo. Al redactarlos, 
  es  habitual  utilizar  verbos  y  derivados  del  tipo:  describir,  determinar,  
  demostrar, examinar, especificar, indicar, analizar, estimar, comparar, valorar, probar y relacionar 
  respecto de los conceptos o variables incluidas. Evidentemente, los objetivos que se especifiquen 
  deben ser congruentes entre sí.
  Nuestras	acciones	en	la	vida	se	guían	por	obje-
  tivos y preguntas, como en la investigación.
  Investigación de Laura sobre la relación romántica y satisfactoria de la pareja
  Si continuamos con el ejemplo de Laura sobre la relación romántica y satisfactoria de la pareja intro-
  ducido en el capítulo anterior, supongamos que ella se familiarizó y profundizó en el tema, lo que le 
  resultó muy útil y además es la primera vez que realiza un estudio; por otro lado, se unió en matrimo-
  nio, por lo cual se centró en este tipo de vínculo. Su revisión de artículos científicos, libros, estudios 
  en internet y otras fuentes le indicaron que los factores que más inciden en tal clase de relación son 
  la atracción física y sexual, la confianza, el compromiso, las expresiones de afecto, el tipo de cuidado 
  proporcionado por la pareja, el apoyo en los momentos de necesidad afectiva, el grado en que cada 
  uno de los cónyuges refuerza positivamente la imagen personal del otro y la similitud percibida en 
  personalidad,
  	actitudes	centrales,	intereses	y	religión.	Desde	luego,	hay	otras	variables	asociadas	a	
  la cuestión económica. Entonces, los objetivos de su investigación se podrían plantear de la siguien-
  te manera:
  •	
  Determinar	si	la	atracción	física	y	sexual,	la	confianza,	el	compromiso,	las	expresiones	de	afecto,	
  el tipo de cuidado proporcionado por la pareja, el apoyo afectivo, el reforzamiento de la autoes
  -
  tima y la similitud percibida ejercen una influencia significativa al establecer una relación román-
  tica y satisfactoria en el matrimonio en adultos de la Ciudad de México.
  •	 Evaluar
  	cuál	de	los	factores	mencionados	ejerce	mayor	influencia	sobre	el	establecimiento	de	
  una relación romántica y satisfactoria en el matrimonio.
  •	Indagar	si	tales	variables	se	encuentran	correlacionadas	entre	sí.
  •	 Analizar	si	hay	o	no	diferencias	entre	los	hombres	y	las	mujeres	respecto	al	peso	que	le	asignan	
  a cada factor en la evaluación de la relación como romántica y satisfactoria.
  •	Examinar	si	se	presentan	o	no	discrepancias	entre	parejas	de	distintas	edades	en	relación	con	
  la importancia asignada a cada uno de los factores en la evaluación de la relación como román-
  tica y satisfactoria.
  Sus 
  objetivos se comprenden, pero abarcan múltiples variables y le resultará complejo llevar a 
  cabo su estudio.
  Ejemplo

  El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa
  43 
  Desde luego, durante la investigación es posible que surjan objetivos adiciona-
  les, se modifiquen los objetivos iniciales o incluso se sustituyan por nuevos objeti-
  vos, según la dirección que tome el estudio.
  Preguntas de investigación cuantitativa
  Además de definir los objetivos concretos de la investigación, es conveniente plan-
  tear, por medio de una o varias preguntas, el problema que se estudiará. Esto tiene 
  la ventaja de presentarlo de manera directa, lo cual minimiza la distorsión (Alves-
  son y Sandberg, 2013 y Christensen, 2006).
  Frecuentemente las preguntas de investigación se plantean en términos de ¿qué?, ¿por qué? y 
  ¿cómo?  (Lewkowicz,  2010  y  Blaikie,  2003).  Regularmente  son  los  propios  objetivos,  pero  ahora  
  presentados en forma de interrogantes.
  De acuerdo con O’Brien y DeSisto (2013), Anastasiadis, Rajan y Winchester (2015), Alvesson 
  y Sandberg (2013), Morse (2010) y Ferman y Levin (1979) las preguntas de investigación deben:
  2
  •	Ser específicas, enfocadas o concretas. Entre más precisas sean más fácilmente se responden.
  •	Establecer los límites temporales y espaciales del estudio (época y lugar), y esbozar un perfil de 
  las unidades o casos a analizar (personas, procesos, viviendas, escuelas, animales, fenómenos, 
  eventos, etc.), aunque a veces por redacción o longitud no se incluyen todos los aspectos, sino 
  que se comentan mediante una explicación adicional.
  •	Poder responderse recolectando y analizando datos empíricos (observables o medibles).
  •	Desconocerse sus respuestas (si se conocen, no valdría la pena realizar el estudio).
  •	Contestarse utilizando medios éticos.
  •	Aportar conocimiento sustancial en un área de estudio o profesional.
  •	Ser claras, comprensibles por otras personas, además del propio investigador.
  •	Contener conceptos (variables) que puedan ser identificables y medibles.
  Las preguntas demasiado generales no conducen a una investigación enfocada, por ejemplo: 
  ¿por qué las personas se enferman del corazón?, ¿cuáles son las razones del éxito o fracaso de las 
  empresas?, ¿cambian con el tiempo las personas que van a psicoterapia?, ¿cuáles son los conoci-
  mientos y competencias que se esperan de los egresados universitarios en las empresas?; son inte-
  rrogantes  tan  generales  que  no  es  posible  responder  mediante  un  estudio,  deben  acotarse.  Más  
  bien constituyen ideas iniciales que es necesario refinar y precisar para que guíen el comienzo de 
  una investigación. Por ejemplo, la última pregunta debe especificar qué licenciatura, carrera o pre-
  grado se considerará pues obviamente no es lo mismo médicos que arquitectos o trabajadores so-
  ciales, etc.; también señalar el tipo de conocimientos y competencias, así como la clase de empresas 
  y el contexto (al menos el país). Igual ocurre con la primera interrogante, ¿qué tipo de personas, 
  enfermedad del corazón concreta y contexto tenemos en mente? A menos que pretendamos reali-
  zar un estudio como el de Framingham, entre cuyos fines estaba analizar los factores predisponen-
  tes de las enfermedades cardiovasculares, el cual cumplió 70 años en 2018 y sigue con investigacio-
  nes secuela, requiriendo miles de personas sujetos de análisis, una gran cantidad de investigadores 
  y ha implicado millones de dólares en recursos,
  3
   y aun así esta investigación tenía preguntas con 
  enfoque y dirección. 
  En lugar de estas preguntas deben plantearse unas mucho más específicas como: ¿cuáles son 
  los factores de mayor riesgo de la cardiopatía coronaria en adultos mayores de 65 años no fumado-
  res? (contexto: pacientes de hospitales públicos de Guayaquil, Ecuador); ¿la innovación, la estrate-
  Objetivos de investigación Espe-
  cifican  lo  que  se  pretende  cono-
  cer como resultado de la investi-
  gación  y  deben  expresarse  con  
  claridad,  pues  son  las  guías  del  
  estudio.  Comienzan  con  un  ver-
  bo que conduzca a la acción.
  2
   La mayoría de estas características también aplican a los objetivos.
  3
   El estudio de Framingham de enfermedades cardiovasculares se inició en 1948. Identifica factores comunes que contribu-
  yen a enfermedades cardiovasculares. Los investigadores reclutaron a 5 209 hombres y mujeres de entre 30 y 62 años en la 
  primera ronda. En 1971, el estudio reclutó una segunda generación, 5 124 hijos del primer grupo y algunos esposos. En el 
  año 2002, se inició una tercera fase con el reclutamiento de una tercera generación de participantes, nietos del grupo origi-
  nal que incluyó a 4 095 participantes. Hacia principios de 2015, había generado poco más de 2 830 artículos publicados 
  (Romero, Hernández-Galicia, Garay y Hernández-Sampieri, 2016 y Framingham Heart Study, 2015).

  La ruta de la investigación cuantitativa
  44 
  gia de mercado, la planeación táctica y la capacitación inciden en la superviven-
  cia, competitividad y crecimiento de las micro y pequeñas empresas dedicadas a 
  la fabricación de calzado? (en Guanajuato, México); ¿conforme se desarrollan las 
  psicoterapias aumentan o declinan las expresiones verbales de discusión y explo-
  ración  de  los  futuros  planes  personales  que  manifiestan  las  pacientes  (que  son  
  mujeres ejecutivas que viven en San Pedro Sula, Honduras)?; ¿qué conocimientos 
  técnicos, competencias suaves y actitudes hacia el trabajo son altamente valora-
  das  por  los  directores  de  recursos  humanos  de  organizaciones  manufactureras  
  respecto a los egresados de la carrera de ingeniería química? (contexto: región de 
  Cundinamarca, Colombia). 
  Preguntas  de  investigación	Orien-
  tan  la  investigación  para  encontrar  
  las
  	respuestas	adecuadas.	Orga-
  nizan  y  delimitan  el  proyecto  y  nos  
  mantienen
  	enfocados.	No	deben	in-
  cluir  términos  ambiguos  ni  abstrac-
  tos. Al igual que los objetivos, duran-
  te el desarrollo del estudio pueden 
  modificarse las preguntas originales 
  o agregarse otras nuevas.
   
  Investigación de Laura sobre la relación romántica y satisfactoria de la pareja
  Al aplicar lo visto en párrafos anteriores al ejemplo de Laura sobre la relación romántica y satisfacto-
  ria de la pareja, las preguntas de investigación podrían ser:
  •	 ¿La	atracción	física	y	sexual,	la	confianza,	el	compromiso,	las	expresiones	de	afecto,	el	tipo	de	
  cuidado proporcionado por la pareja, el apoyo afectivo, el reforzamiento de la autoestima y la 
  similitud 
  percibida ejercen una influencia significativa en el establecimiento de una relación ro-
  mántica y satisfactoria en el matrimonio en adultos de la Ciudad de México?
  •	 ¿Cuál	de	los	factores	mencionados	ejerce	mayor	influencia	sobre	el	establecimiento	de	una	re-
  lación romántica y satisfactoria en el matrimonio
  ?
  •	 ¿Se	encuentran	correlacionadas	entre	sí	la	atracción	física	y	sexual,	la	confianza,	el	compromiso,	
  las expresiones de afecto, el tipo de cuidado proporcionado por la pareja, el apoyo afectivo
  , el 
  reforzamiento de la autoestima y la similitud percibida?
  •	 ¿Existen	o	no	diferencias	por	género	respecto	al	peso	que	le	asignan	a	cada	factor	en	la	evalua-
  ción de la relación como romántica y satisfactoria
  ?
  •	 ¿Se	presentan	o	no	discrepancias	entre	parejas	de	distintas	edades	en	relación	con	la	importan-
  cia asignada a cada uno de los factores 
  en la evaluación de la relación como romántica y satis-
  factoria?
  Lector, como puedes observar, las preguntas están completamente asociadas con sus respecti-
  vos objetivos (van a la par, son un reflejo de estos). Ya sabemos que el estudio se llevará a cabo en 
  la Ciudad de México, pero debemos ser más específicos; por ejemplo: realizarlo a matrimonios de 
  nivel socioeconómico medio (C).
  4
   Ahora bien, como ya se señaló, los objetivos y preguntas de Laura 
  abarcan demasiado para ella que se inicia en la investigación y, a menos que cuente con muchos 
  recursos y tiempo, tendría que limitar su estudio, por ejemplo, al factor de la similitud. Entonces, se 
  preguntaría:
  	¿la	similitud	percibida	en	personalidad,	actitudes	centrales,	intereses	y	religión	ejerce	
  alguna influencia significativa sobre el establecimiento de una relación romántica y satisfactoria en el 
  matrimonio? (el objetivo se incluye más adelante en el tema relativo a la justificación).
  Ejemplo
  Cabe resaltar que en una investigación puede tenerse un objetivo y su pregunta o varios obje-
  tivos y las interrogantes correspondientes, según sea el caso.
  Justificación	de	la	investigación	
  Adicionalmente a los elementos previos, es necesario que justifiquemos el estudio que pretendemos 
  realizar, basándonos en los objetivos y las preguntas de investigación, lo cual implica exponer las 
  razones por las cuales es importante o necesario llevarlo a cabo (el para qué del estudio) y los bene-
  ficios que se derivarán de él. La mayoría de las investigaciones se ejecutan con un propósito defini-
  4
   Como es en México, se seguiría el criterio de la AMAI (Asociación Mexicana de Inteligencia de Mercado y Opinión).

  El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa
  45 
  do,  y  este  tiene  que  ser  lo  suficientemente  significativo  para  que  se  justifique  su  
  realización. Así, el pasante o sustentante deberá exponer a un comité académico el 
  valor de la tesis que piensa realizar, el investigador universitario hará lo mismo con 
  el grupo de personas que aprueban proyectos de investigación en su institución e 
  incluso con sus colegas, el asesor tendrá que aclarar a su cliente las bondades que 
  se obtendrán de un estudio determinado, el subordinado que propone una investi-
  gación deberá dar las razones a su superior de su utilidad, etcétera. 
  Existen diversos criterios para evaluar la importancia potencial de una investi-
  gación, entre los que destacan los siguientes, adaptados de Miller y Salkind (2002) 
  y Ackoff (1973). Desde luego, se encuentran relacionados y son formulados a ma-
  nera de cuestionamientos. También es necesario remarcar que, cuantas más res-
  puestas se contesten de manera positiva y satisfactoria, más sólidas serán las bases 
  de la investigación para que se justifique emprenderla.
  •	Valor teórico o de conocimiento. Con la investigación, ¿se llenará algún vacío de 
  conocimiento?,  ¿se  podrán  generalizar  los  resultados  a  principios  más  am-
  plios?, ¿la información que se obtenga puede servir para revisar, desarrollar, 
  apoyar o probar una teoría?, ¿será posible conocer en mayor medida el com-
  portamiento de una o de diversas variables o la relación entre ellas?, ¿se ofrece 
  la posibilidad de una exploración fructífera de algún fenómeno o ambiente?, 
  ¿qué se espera saber con los resultados que no se conocía antes?, ¿se pueden 
  sugerir ideas, recomendaciones o hipótesis para futuros estudios?
  •	Conveniencia. ¿Qué tan útil es la investigación?; esto es, ¿para qué sirve? 
  •	Relevancia social. ¿Cuál es su trascendencia para la sociedad?, ¿quiénes y cuántos se beneficia-
  rán con los resultados de la investigación?, ¿de qué modo? En resumen, ¿qué alcance o proyec-
  ción social tiene?
  •	Implicaciones prácticas y de desarrollo. ¿Ayudará a resolver alguno o varios problemas reales?, ¿se 
  desarrollarán innovaciones, procedimientos, sistemas o tecnologías para mejorar la calidad de 
  vida de seres humanos y sus ambientes?, ¿tiene implicaciones trascendentales 
  para una amplia gama de problemas prácticos? 
  •	Utilidad  metodológica.  ¿El  estudio  puede  contribuir  a  crear  nuevos  métodos  y  
  técnicas de investigación? (por ejemplo, un instrumento para recolectar datos), 
  ¿contribuye a la definición de un concepto, variable o relación entre variables?, 
  ¿pueden lograrse con él mejoras en la forma de experimentar con una o más 
  variables?, ¿sugiere cómo estudiar más adecuadamente una población? 
  Desde luego, es muy difícil que una investigación pueda responder positiva-
  mente a todas estas preguntas. Algunas veces solo cumple un criterio.
  Investigación de Laura sobre la relación romántica y satisfactoria de la pareja
  El  objetivo  de  Laura  sería  entonces:  determinar  si  la  similitud  percibida  en  personalidad,  actitudes  
  centrales, intereses y religión ejerce una influencia significativa sobre el establecimiento de una rela-
  ción romántica y satisfactoria en el matrimonio. Ella podría iniciar su justificación del siguiente modo 
  (por cuestiones de espacio se abrevia, lo importante es que se comprenda).
  5
  Justificación
  Las	relaciones	de	pareja	poseen	un	gran	valor	en	la	vida	de	los	seres	humanos.	De	hecho,	no	son	
  exclusivas  de  estos,  ya  que  también  en  muchas  especies  se  manifiestan  y  son  esenciales  para  su  
  reproducción y supervivencia. Contribuye al sentido humano del amor (Frankl, 1991). 
  Ejemplo
  ¿Se  deben  incluir  los  objetivos  y  
  las  preguntas  de  investigación?  
  ¿Por  qué  ambas?  ¿Cuáles  van  
  primero?
  	Recomendamos	que	te	
  acostumbres  a  desarrollar  tanto  
  objetivos  como  preguntas  de  in-
  vestigación,  debido  a  que  en  la  
  vida  profesional  al  presentar  los  
  proyectos  de  investigación  a  ve-
  ces  en  las  organizaciones  (em-
  presas,  universidades,  gobiernos,
    
  organismos  públicos,  etc.)  te  so-
  licitarán  objetivos;  en  otras  oca-
  siones,  las  preguntas  e  incluso,  
  ambas.  Esta  
  ha  sido  nuestra  ex-
  periencia.  Y  no  importan  cuáles  
  van primero (“el orden de los fac-
  tores no altera el producto”), salvo 
  que te pidan específicamente que 
  coloques los objetivos de inicio y
   
  luego las preguntas, o viceversa.
  Justificación  de  la  investigación 
  Señala  el  para  qué  de  la  investi-
  gación  exponiendo  sus  razones.  
  Por  medio  de  la  justificación  de-
  bemos  demostrar  que  el  estudio  
  es necesario e importante.
  5
   En el Centro de recursos en línea (concretamente en los ejemplos, encontrarás varias muestras de justificaciones de dis-
  tintos estudios en campos diversos).

  La ruta de la investigación cuantitativa
  46 
  Viabilidad	de	la	investigación	
  Además  de  los  objetivos  y  preguntas,  así  como  la  justificación,  es  
  necesario considerar otro aspecto importante del planteamiento del 
  problema: la viabilidad o factibilidad de la investigación; para lo cual, 
  debemos  tomar  en  cuenta  si  tenemos  los  conocimientos  y  compe-
  tencias  necesarias,  la  disponibilidad  de  tiempo,  recursos  financie-
  ros,  humanos  y  materiales  que  determinarán,  en  última  instancia,  
  los alcances de la investigación (Mertens, 2010 y Ellis y Levy, 2008). 
  A este respecto, debemos cuestionarnos si tenemos de manera rea-
  lista  acceso  a  los  casos  del  estudio  y  a  la  información  pertinente.  
  Una vez una alumna planteó un estudio sobre la calidad en el servi-
  cio a los clientes de hoteles, pero nunca le permitieron entrevistar a 
  estos ni a los empleados, por lo tanto, no fue posible que hiciera la 
  investigación  y  perdió  mucho  tiempo  en  ello.  En  otra  ocasión,  un  
  grupo  de  estudiantes  de  comunicación  pretendió  hacer  una  tesis  
  sobre cómo al introducir la televisión en hogares de una comunidad 
  donde no se conocía este medio, cambiaban los patrones de consu-
  mo, pero el costo era tan alto que debieron abandonar su proyecto.
  La ausencia o deterioro de la relación de pareja es percibida como una condición indeseable y 
  puede afectar negativamente el bienestar físico, psicológico y social de quienes se encuentran en tal 
  situación
  	(Isidro 
  y Peñil, 2014). Una relación íntima de pareja satisfactoria provee de una sensación de 
  satisfacción
  	con	la	vida	en	general	(Næss, Blekesaune	y	Jakobsson, 2015), desde luego, incluido el 
  vínculo matrimonial.
  En el matrimonio el amor romántico resulta fundamental (Markey y Markey, 2007; Álvarez-Ga-
  you, Honold y Millán, 2006; Knee,
  	Nanayakkara,	Vietor,	Neighbors y P
  atrick, 2001; Sangrador, 1993). 
  Algunos  estudios  han  demostrado  su  carácter  universal  (Munck,  Korotayev,  Munck  y  Khaltourina, 
  2011).
  Existen diversas variables que inciden en el grado en que un matrimonio sea percibido por los 
  cónyuges como romántico y satisfactorio y, consecuentemente, perdure. Entre ellas: la atracción físi-
  ca y sexual, la confianza, el compromiso, las expresiones de afecto, el tipo de cuidado proporcionado 
  por la pareja, el apoyo afectivo, el reforzamiento de la autoestima y la similitud (Mejía y Franco, 2017; 
  Hiew,
  	Halford,	van	de	Vijver	y	Liu,	2015;	Næss	et al.,	2015;	Diamond,	Fagundes	y	Butterworth,	2011;	
  Fehr, 2001 y Melero
  , 2008). 
  La similitud entre los esposos ha sido objeto de estudio en las últimas décadas, sin embargo, sus 
  efectos sobre la relación son debatidos. Por un lado, ciertas investigaciones demostraron la tenden-
  cia de que somos atraídos hacia personas similares a nosotros y más aún en relaciones románticas 
  de largo plazo, como el matrimonio (Smithson y Baker, 2008), particularmente en cuatro áreas: ante-
  cedentes socioculturales, actitudes, actividades e intereses y variables de predisposición. Asimismo, 
  evaluaciones positivas del cónyuge y la satisfacción en la relación se han asociado con la similitud 
  (Burleson
  	y	Denton,	1992).	Pero	otros	trabajos	no	hallaron	pruebas	de	que	la	satisfacción	marital	se	
  vincula con la similitud-diferencia entre esposos y esposas, y más bien la complementación se en-
  cuentra correlacionada con la satisfacción en la relación (Thornquist, Zuckerman y Exline, 1991; Gib-
  son,
  	Frank
  en
  	y	R
  owland,
  	1989).	
  Por lo tanto
  , los resultados sobre el papel que desempeña la similitud en el establecimiento de 
  una relación matrimonial romántica y satisfactoria no son concluyentes. Así, el presente trabajo pre-
  tende aportar evidencia en el contexto mexicano para entender este importante aspecto del matri-
  monio y contribuir a esclarecer el impacto de la similitud (valor teórico). Además, los resultados del 
  estudio les servirán a consejeros profesionales en su labor de asesoría a matrimonios, al menos, a 
  reflexionar y orientarse en el tema (implicaciones prácticas). Por otro lado, mediante la investigación 
  se desarrollarán instrumentos para medir las variables del estudio (similitud, amor romántico y satis-
  facción en el matrimonio) en el contexto mexicano, pero con aplicaciones a otros ambientes latino
  -
  americanos (valor metodológico
  ).
  Las relaciones de pareja poseen un gran valor en la 
  vida de los seres humanos.

  El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa
  47 
  Antes de iniciar la ruta de la investigación debemos visualizar los obstáculos que tendremos y 
  si podemos “removerlos” para continuar nuestro camino (cómo quitar las piedras, subir las colinas 
  o a veces, montañas). 
  Al respecto, es recomendable ofrecer algo a cambio por la participación y desde luego, aten-
  diendo a nuestras posibilidades económicas (y no necesariamente que implique dinero o plata, por 
  ejemplo, ofrecerles a empresas resultados que les sean útiles, a individuos lo mismo, la información 
  es un recurso muy valioso).
  Otra cuestión tiene que ver con el tiempo, las investigaciones que se demoran más allá de lo 
  previsto pueden no ser útiles cuando se concluyen, sea porque sus resultados no se aplican, porque 
  han sido superados por otros estudios o porque el contexto cambió. La oportunidad y el cumpli-
  miento de las especificaciones son esenciales (Hernández-Sampieri, 2014).
  Evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema 
  También  es  importante  que  consideremos  respecto  de  nuestro  problema  de  investigación  las  si-
  guientes  preguntas:  ¿qué  más  necesitamos  saber  del  problema?  ¿Qué  falta  examinar  o  abordar?  
  ¿Qué  no  se  ha  considerado?  ¿Qué  se  ha  olvidado?  ¿Qué  otras  preguntas  pueden  hacerse  que  se  
  vinculen a las de la propia indagación? 
  Las respuestas nos ayudarán a saber dónde se encuentra ubicada nuestra investigación en la 
  evolución del estudio del problema y qué nuevas perspectivas podríamos aportar. Ahora bien, de 
  acuerdo con Hernández-Sampieri y Méndez (2009), este aspecto del planteamiento solo se puede 
  incluir si el investigador ha trabajado o se encuentra vinculado con el tema de estudio, y si sus co-
  nocimientos le confieren una perspectiva clara del problema que se va a indagar. 
  Por ejemplo, Laura se percató de que su problema ha sido debatido y hay estudios que señalan 
  que la similitud sí impacta en el establecimiento de una relación matrimonial romántica y satisfac-
  toria, mientras que otros no revelaron un efecto significativo. Esto es precisamente evaluar las de-
  ficiencias en el planteamiento del problema y ayuda a innovar en el conocimiento.
  Consecuencias de la investigación: elementos éticos
  Resulta ineludible que el investigador siempre se cuestione acerca de las consecuencias del estudio. 
  No debemos plantear un proyecto que perjudique, dañe o tenga efectos negativos sobre otros seres 
  humanos o la naturaleza. Esto es parte fundamental de la ética en la investigación. La ciencia y sus 
  procedimientos siempre tienen que estar al servicio de la Humanidad y el bien común. En el Cen-
  tro de recursos en línea de la obra, se presenta un capítulo dedicado a la ética, el dos, que te pedi-
  ríamos revises a profundidad. 
  La responsabilidad es digna de tomarse en cuenta siempre que se va a realizar 
  un estudio.
  Errores frecuentes al plantear un problema  
  de investigación cuantitativo
  Ahora, en la tabla 3.1 vamos a comentar con ejemplos reales, dificultades, errores o retos que sue-
  len presentarse al desarrollar el planteamiento del problema. Por cuestiones de espacio y no exten-
  dernos  demasiado,  a  veces  solo  se  coloca  la  pregunta  de  investigación  y  en  otras  únicamente  el  
  objetivo. Un ejercicio que puede resultar revelador para los estudiantes es que cuando se muestra 
  el objetivo, se redacte la pregunta y viceversa.
  Más ejemplos de planteamientos inadecuados y otros errores los podrás encontrar en el capí-
  tulo 11 de la página web de la obra o Centro de recursos en línea de la obra (en el menú “Centro 
  del estudiante”, apartado “Capítulos adicionales”).

  La ruta de la investigación cuantitativa
  48 
  Tabla 3.1 Dificultades,	errores	o	retos	a	mejorar	en	el	planteamiento	del	problema	con	ejemplos.
  Dificultad: términos generales, poco específicos. No hay precisión porque los conceptos son muy vagos
  Ejemplos negativosComentario
  ¿Cuáles	son	las	estrategias	y	
  necesidades de asesoría de alto 
  nivel de las grandes empresas?  
  Esta interrogante es extremadamente general y no conduce a una investigación. 
  ¿Estrategias
  	de	qué
  ?
  	Muy	impreciso
  .
  	¿Qué	tipo	de	necesidades	en	qué	rubro
  ?
  	(financiero
  ,
  	
  recursos humanos, calidad, producción, mercadotecnia, etc.). Aun así, estos rubros son 
  genéricos y están integrados por otros. P
  or ejemplo, recursos humanos: capacitación, 
  manejo	de	la	nómina,	salarios	y	prestaciones,	clima	organizacional,	etc.	¿Qué	significa	“alto	
  nivel”?	En	realidad,	nada;	es	una	frase	imprecisa.	“L
  as
  	empresas	grandes”
  ,
  	¿en	cuánto	a	
  qué: personal (nómina), ventas, volumen económico de operaciones o todos estos criterios 
  y	otros	adicionales?	R
  ecordemos
  	que	los	criterios	para	definir	el	tamaño	de	una	empresa	
  varían	dependiendo	de	su	giro:	comercial,	industrial	o	servicios.	Además,	¿qué	tipo	de	
  empresas,	de	qué	sector?	¿Se	incluirán	en	el	estudio	todas	las	empresas	“grandes”	de	
  cualquier clase de actividad productiva de un país? (desde hoteles, supermercados, 
  salones de belleza, agencias automotrices y tiendas departamentales, hasta todo tipo de 
  industrias). Es irreal o fantasioso; apenas los gobiernos de las naciones con todos sus 
  recursos pueden efectuar censos empresariales. Y aun cuando se obtenga una muestra, el 
  trabajo
  	resultaría	titánico.	Necesita	delimitarse	(y	mucho)	la	pregunta
  Analizar las causas del cáncer 
  del estómago en mujeres 
  jóvenes
  ¿Qué
  	significa	mujer	joven
  ?
  	¿Dónde	se	contextualiza	el	estudio
  ?
  	Es	indispensable	especifi
  -
  car
  	una	población.	Además,	hay	varios	tipos	de	cánceres	gástricos,	¿a	cuál	se	refieren	
  porque su diagnóstico y tratamientos son diferentes? 
  ¿Cuáles	son	las	consecuencias	
  de la depresión? 
  ¿De	qué	naturaleza
  ?
  	¿Qué	clase	de	consecuencias?	¿En	quiénes?	¿En	dónde
  ?
  	Sumamente	
  impreciso.
  Dificultad: objetivos o preguntas que contienen más de una idea o parte de ella
  Ejemplos negativosComentario
  Identificar
  	las	causas	y	los	
  efectos sociales del fenómeno 
  de la reincidencia en la comisión 
  de delitos, así como los factores 
  legales, sociales e institucionales 
  vinculados con ella, con el fin de 
  determinar los recursos necesa
  -
  rios para contrarrestarla median-
  te su adecuada administración
  Este objetivo, además de ser muy largo
  , contiene dos partes. La primera: “identificar las 
  causas y los efectos sociales del fenómeno de la reincidencia en la comisión de delitos, así 
  como los factores legales, sociales e institucionales vinculados con ella”. La segunda: 
  “determinar los recursos necesarios para contrarrestarla, mediante su adecuada administra-
  ción”. Un objetivo o una pregunta de investigación debe expresar solo una idea; no 
  podemos
  	incluir	dos	objetivos	(ideas)	en	uno.	Por	otro	lado,	¿acaso	se	estudiarán	todos	los	
  tipos	de	delitos?	¿Robo	a	casa	habitación,	narcotráfico,	abusos	sexuales,	violencia	domésti-
  ca,
  	evasión	de	impuestos,	etc.?	No	sería	práctico.	¿Y	se	piensa	analizar	todos	los	factores	
  legales,	sociales	e	institucionales?	Definitivamente	es	irreal	y	menos	para	un	trabajo	
  universitario. Los jóvenes que hicieron tal planteamiento no habían enfocado ni delimitado 
  su estudio. Además, el segundo supuesto objetivo de investigación no es tal, sino que solo 
  se	trata	de	una	“consecuencia	administrativa”,	que	incluso	es	vaga.	¿Qué	significa	“contra
  -
  rrestar la reincidencia delictiva” y “adecuada administración”?
  Dificultad: objetivos 
  o preguntas dirigidas a una etapa de la investigación y no a todo el proceso. En ocasiones, los alumnos 
  redactan objetivos o preguntas de investigación que solamente se enfocan en una o unas cuantas etapas del proceso y 
  que no constituyen guías para un planteamiento adecuado y una indagación completa.
  Ejemplos negativosComentario
  Revisar	la	forma	en	que	ha	sido	
  definida la motivación laboral
  Además de que resulta vago, no se delimita el contexto
  , y la definición de un concepto es 
  parte de la revisión de la literatura o la conceptualización de las variables, que es una activi-
  dad
  	que	se	realiza	en	toda	investigación,	pero	no	un	fin	en	sí	misma.	Representa	un	
  objetivo para una tarea en particular. Podría originar una monografía, pero no un estudio 
  completo.
  Medir el valor del capital humano 
  en hoteles de gran turismo que 
  operan en Buenos Aires
  Además de impreciso, medir no es un objetivo de investigación, sino una actividad en la 
  ruta cuantitativa (recolección de los datos). A veces se llevan a cabo estudios con el 
  objetivo de adaptar, generar o validar un instrumento para medir una o más variables en un 
  contexto específico y no suelen establecerse preguntas de investigación porque serían 
  muy
  	obvias	(¿será	válido	y	confiable	el	instrumento?).	Además,	en	este	caso	la	enunciación	
  del objetivo puede iniciar con un verbo como construir, generar, adaptar, desarrollar, probar 
  o validar un instrumento. Se mide una variable (la presión arterial, la productividad, la 
  exposición a un programa de televisión, etc.) con un propósito concreto de indagación.
  (Continúa)

  El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa
  49 
  Dificultad: objetivos o preguntas dirigidas a una etapa de la investigación y no a todo el proceso. En ocasiones, los alum-
  nos redactan objetivos o preguntas de investigación que solamente se enfocan en una o unas cuantas etapas del proceso 
  y que no constituyen guías para un planteamiento adecuado y una indagación completa.
  Ejemplos negativosComentario
  Seleccionar un diseño de 
  investigación, aplicar cierta 
  prueba estadística, relacionar 
  categorías, recolectar datos, 
  determinar la muestra, etcétera.
  No
  	son	objetivos	de	investigación	sino	fases	o	etapas	del	proceso	mismo.
  Dificultad: objetivos o preguntas dirigidas a una consecuencia, entregable, producto o impacto de la investigación
  Ejemplos negativosComentario
  Promover la productividad de 
  fincas cafetaleras de Córdoba, 
  Veracruz.
  Generar un nuevo programa para 
  analizar los datos cualitativos.
  Desarrollar
  	un	procedimiento	
  innovador para extirpar tejido 
  cerebral anormal.
  Incrementar	el	empleo	en	la	
  ciudad de Puerto Montt, en Chile. 
  Estos objetivos representan hechos, productos o entregables que pueden resultar de una 
  investigación, constituyen efectos positivos para un grupo, comunidad, país, región e 
  incluso
  	la	humanidad.	Desde	luego	y,	a	fin	de	cuentas,	se	investiga	en	todos	los	campos	del	
  conocimiento para mejorar nuestras condiciones de vida; pero los ejemplos no son en sí 
  objetivos del estudio, sino productos, por loables que sean (y se incluyen en la justifica
  -
  ción).
  	Desde	luego,	pueden	ser	objetivos	de	un	trabajo	de	tesis,	pero	no	del	estudio	que	la	
  sustenta.
  Error: objetivos o preguntas que no implican una investigación completa (el proceso)  
  sino la obtención de un dato o cierta información
  Ejemplos negativosComentario
  Determinar
  	el	número	de	casos	
  de Zika en Guayaquil, Ecuador.
  Calcular el índice de ausentismo 
  en una fábrica de zapatos.
  ¿Cuántos	juicios	de	divorcio	
  ocurrieron durante este trimestre 
  en los juzgados de Trujillo en 
  Perú?
  Estos objetivos y pregunta precisan que se obtenga un dato que por alguna razón es 
  necesario y puede ser importante disponer de él; sin embargo, no orienta hacia una 
  investigación completa (que implique revisión de la literatura, establecimiento de hipótesis, 
  recolección y análisis de los datos y elaboración de un reporte). Es más bien un ejercicio de 
  obtención de información. Sería distinto si el objetivo se centrara en pronosticar un número 
  de casos de Zika en una cierta población, así como las causas y consecuencias de un incre
  -
  mento o disminución y sus implicaciones en términos epidemiológicos.
  Error: objetivos o preguntas que plantean estudios dispersos (rutas en varias direcciones). Puede suceder que nuestros 
  objetivos o preguntas sean demasiado heterogéneos que nos conduzcan a distintas investigaciones (“perder el foco”).
  Ejemplos negativosComentario
  Un mismo estudio con estos 
  objetivos:
  •
  		Conocer	la	satisfacción	de	los	
  obreros respecto de su jornada 
  laboral 
  •
  		Percibir	si	los	obreros	conside
  -
  ran justa la remuneración que 
  reciben por su trabajo
  •
  		Saber	si	las	condiciones	de	su	
  ambiente de trabajo son 
  favorables
  •		Analizar	si	la	relación	con	sus	
  jefes es la adecuada
  •		Evaluar	los	problemas	que	
  tienen los obreros en su 
  matrimonio o relación de pareja
  •		Determinar	el	consumo	de	
  alcohol de los obreros y su 
  relación con la productividad
  Estos objetivos tienen varios problemas, son imprecisos, generales, su redacción es 
  incorrecta,
  	etc.	No	se	sabe	a	qué	tipo	de	obreros	nos	referimos.	Varios	términos	resultan	
  vagos:	“percepción	de	su	jornada	laboral”	(¿respecto	de	qué?,	¿si	es	muy	larga?,	¿si	la	hora	
  para	el	almuerzo	es	satisfactoria?),	“condiciones	de	su	ambiente	de	trabajo”	(¿cuáles?),	
  “favorables”	(¿qué	es	una	condición	favorable?),	“relación	adecuada”	(¿en	cuanto	a	qué?),	
  “problemas”	(¿de	qué	naturaleza?),	etc.	Pero,	además,	el	planteamiento	abarca	varias	
  investigaciones: una relacionada con la satisfacción de las condiciones laborales, en la cual 
  habría que especificar cuáles; otra está referida a su situación matrimonial o de pareja, en 
  la que es necesario establecer varias precisiones, y una tercera se enfoca en vincular el 
  grado de consumo de alcohol y una medida de productividad individual, pero que también 
  requiere mucha mayor claridad. A veces queremos abarcar tantos aspectos que nos 
  perdemos en demasiados objetivos y preguntas. Con frecuencia, demasiados objetivos 
  (más de cinco) son indicadores de tal dispersión. Solo algunas veces no
  Tabla 3.1 
  Dificultades,	errores	o	retos	a	mejorar	en	el	planteamiento	del	problema	con	ejemplos. 
  (Continuación).

  La ruta de la investigación cuantitativa
  50 
  Método gráfico para delimitar el problema
  A veces, resulta complejo delimitar el planteamiento del problema, por ello sugerimos un método 
  gráfico que puede ayudar a acotarlo y que les ha funcionado a varios estudiantes.
  1. Escribir los conceptos de interés.
  Lo primero es tener en mente los conceptos que nos interesa investigar. Supongamos que estos 
  son: la relación de pareja, sucesos en la relación, los géneros y las emociones, y decidimos efec-
  tuar un estudio sobre algo vinculado a ellos, pero nos cuesta trabajo acotar la idea y desarrollar-
  la en un planteamiento del problema. Entonces, los anotamos en un mapa o esquema gráfico:
  Relación de pareja
  Relación de pareja:	¿de	qué	tipo?,	
  ¿edades?,	¿contexto	(lugar,	tiempo,	
  etcétera)?
  Matrimonio
  Objetivo:	
  Examinar la diferencia entre hombres y mujeres universitarios en cuanto a cuál 
  tipo de infidelidad en el matrimonio, sexual o emocional, genera mayores 
  sentimientos de ira, enojo y culpa, así como el deseo de abandonar la relación
  Sucesos en la relación
  Sucesos en la relación:	¿cuáles?,	
  porque pueden presentarse una 
  infinidad de ellos
  Infidelidad, y especificando aún 
  más: sexual y emocional
  Géneros
  Géneros:	¿hombre	y	mujer?,	¿qué	
  clase de hombres y mujeres?
  Universitarios (hombres y 
  mujeres) de instituciones públicas 
  y privadas
  Emociones
  Emociones:	¿cuáles?,	debido	a	
  que hay muy diversas
  Ira, enojo, culpa y deseo de 
  abandonar la relación
  Como resulta claro, los conceptos son demasiado generales. Así, sobre cada uno nos hace-
  mos cuestionamientos para irlos delimitando:
  2. Encontrar conceptos más específicos para los conceptos generales.
  De las respuestas van surgiendo conceptos más concretos. Por ejemplo:
  3. Una vez precisados los conceptos, vincularlos al elaborar un objetivo y pregunta de investiga-
  ción (en este ejemplo con uno y una bastó).

  El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa
  51 
  Desde  luego,  hay  que  contextualizar  qué  tipo  de  universitarios  (ya  sabemos  que  deben  
  estar casados, pero si todos en general o de ciertas carreras o pregrados) y en dónde se llevará 
  a cabo el estudio (digamos, en Valencia, Carabobo, Venezuela). Este ejemplo se basa en Sabini 
  y Green (2004), quienes encontraron que tales sentimientos son más intensos en hombres por 
  la infidelidad sexual y en mujeres por la infidelidad emocional (en estudiantes universitarios 
  de varios países).
  Los conceptos del planteamiento son los denominados términos o palabras clave que se 
  utilizarán para buscar literatura y elaborar un marco o perspectiva teórica.
  El planteamiento puede enriquecerse con datos y testimonios que nos ayuden a enmarcar 
  el estudio o la necesidad de realizarlo. Por ejemplo. Si planteamos una investigación sobre las 
  consecuencias de no impartir educación sexual en la secundaria, podemos agregar estadísticas 
  relativas  a  ellas:  embarazos  no  deseados,  enfermedades  de  transmisión  sexual,  consumo  de  
  pornografía,  etc.  Otras  formas  gráficas  para  lograr  claridad  en  el  planteamiento  las  podrás  
  encontrar en el capítulo 11 de la página web de la obra.
  Redacción de planteamientos cuantitativos  
  en protocolos (posicionamiento del destino  
  en la ruta cuantitativa)
  El planteamiento del problema se incluye siempre en las propuestas o protocolos y los reportes o 
  informes de resultados (sea cual sea su formato: artículo para revista científica, tesis, trabajo pre-
  sentado en congreso, cartel o póster, documento elaborado para una asignatura, entre otros). En 
  propuestas, se incluye como un apartado breve o en la introducción, se redacta en tiempo presente 
  o futuro (se plantea, se busca, se pretende, se hará, etc.) y puede escribirse en formato de párrafos 
  o viñetas, mientras que en reportes se incluye en la introducción, se redacta en tiempo pasado (se 
  hizo, se planteó, se pretendió, se determinó, etc.) y su formato es en párrafos (escritura regular).
  Respecto a lo anterior, se sugiere que el planteamiento contenga: 
  1. Párrafo introductorio con la intención o propósito del estudio (objetivo central).
  2. Objetivos (presentados juntos en uno o dos párrafos).
  3. Preguntas (integradas en uno o dos párrafos).
  4. Justificación  (de  uno  a  tres  párrafos  que  resuman  las  siguientes  preguntas:  ¿qué  aportará  el  
  estudio y a quiénes?, ¿por qué es importante efectuarlo? (en propuestas) o ¿qué aportó la inves-
  tigación? y ¿por qué fue importante llevarla a cabo? (en informes).
  5. Deficiencias en el conocimiento del problema en dos o tres párrafos: ¿cuáles son las deficien-
  cias actuales y cómo se piensan solventar mediante la realización de la indagación? (en proto-
  colos), y ¿cuáles eran las deficiencias y cómo se resolvieron mediante la implementación del 
  estudio? (en reportes).
  Introducción	inicial	o	párrafos	introductorios	 
  señalando el propósito del estudio
  En la introducción, el propósito resulta central, es lo primero. Como ya se señaló, los planteamien-
  tos en la ruta cuantitativa generalmente se orientan a explorar y describir conceptos medibles para 
  determinar su magnitud y que denominamos variables o bien a relacionarlos o compararlos, y por 
  Pregunta:
  ¿Existe	diferencia	entre	hombres	y	mujeres	universitarios	en	cuanto	a	cuál	tipo	
  de infidelidad en el matrimonio, sexual o emocional, genera mayores 
  sentimientos de ira, enojo y culpa, así como el deseo de abandonar la 
  relación
  ?

  La ruta de la investigación cuantitativa
  52 
  ello, deben incluirse.
  6
   Cuando se vinculan variables, el lenguaje que uses debe asociarse con una 
  finalidad deductiva (probar teorías e hipótesis). 
  Creswell (2013a) sugiere que se identifiquen las variables principales, y si el estudio es explica-
  tivo (causal), que se señale cuáles son las causas (variables independientes), cuáles son los efectos 
  o consecuentes (variables dependientes) y cuáles son los factores intervinientes (si es que se consi-
  deraron), preferentemente acompañados de un modelo visual que señale con claridad la secuencia. 
  Al elaborar el propósito, Hernández-Sampieri, Méndez, Mendoza y Cuevas (2017) y Creswell 
  (2009) recomiendan: 
  •	Utilizar palabras como “propósito”, “finalidad”, “intento” u “objetivo” para enfocar el estudio. 
  Ejemplo: “el estudio tiene como objetivo (propósito, fin, intención)...”.
  •	Hacer uso de verbos activos y frases que comuniquen la intención básica de la investigación, 
  como: “determinar el efecto (impacto, influencia...)”, generalizar, probar, comprobar, conocer, 
  comparar, demostrar, evaluar, etcétera.
  Para acompañar al propósito, se sugiere incluir unos cuantos párrafos breves que: 
  •	Identifiquen la teoría, marco conceptual o modelo central, si lo hay. No se trata de explicarlo 
  en esta parte, sino simplemente de mencionarlo, a modo de subrayar su importancia para el 
  estudio. 
  •	Señalen  los  conceptos  o  variables.  En  investigaciones  que  relacionan  conceptos  o  variables,  
  usar términos que las conecten o asocien, dependiendo del tipo de vínculo. Frases del tipo: “la 
  relación entre... y...”, “este grupo comparado con este otro...”. Asimismo, puede haber estu-
  dios que abarquen contrastes (como el ejemplo previo de la infidelidad sexual y emocional por 
  género). En estudios explicativos y causales (conceptos que tienen efectos sobre otros), identi-
  ficar la causa (independiente) y efecto o resultado (dependiente), así como factores, variables 
  o conceptos intervinientes o moderadores (en experimentos, también cuestiones de control). 
  También, posicionar los conceptos o variables de izquierda a derecha en el respectivo párrafo, 
  de acuerdo con su causalidad (primero la causa o independiente y luego el efecto o dependien-
  te). Si hay intervinientes, pueden ir entre las independientes y las dependientes, y si son de 
  control, inmediatamente después de la dependiente (Creswell, 2009).
  •	Asimismo, deben incluirse otros elementos que más adelante se profundizan en la obra impre-
  sa y en la página web, por lo que aquí simplemente se enuncian: a) Mencionar el tipo de diseño 
  concebido (por ejemplo, experimento, estudio de caso, encuesta transversal), b) referir a los 
  casos  o  unidades  de  muestreo  y  análisis,  siendo  precisos,  y  explicar  si  se  trata  de  personas,  
  hechos,  procesos,  productos,  animales,  plantas,  grupos,  organizaciones  o  unidades  de  cual-
  quier  otra  naturaleza,  así  como  el  contexto  y  lugar  donde  se  efectuará  la  investigación.  Por  
  ejemplo: “amas de casa de un estrato socioeconómico medio-alto entre los 18 y 25 años de La 
  Serena, Chile”. 
  •	Definir  los  principales  conceptos  o  variables  del  estudio  y  cómo  serán  medidos  o  evaluados  
  (esto último solamente se enuncia). Por ejemplo: “se aplicará el Inventario Multifacético de la 
  Personalidad...”, “se utilizará un medidor automático (baumanómetro) de presión arterial...”, 
  “se medirá con un cuestionario estandarizado del clima organizacional...”
  A continuación, mostramos algunos esquemas (guiones) de cómo puede redactarse el propósi-
  to básico en las principales clases de planteamientos en propuestas o protocolos, sin desear estan-
  darizar (lo que sería una petulancia) sino simplemente como guías auxiliares para quien se inicia 
  en la investigación.
  En una investigación cuantitativa, en la cual solamente se van a explorar o describir conceptos, 
  el propósito (párrafo inicial) puede ser:
  6
   Una variable es una propiedad o concepto que puede variar y cuya variación es susceptible de medirse u observarse (es 
  capaz  de  adquirir  diferentes  valores  y  que  pueden  ser  registrados  por  un  instrumento  de  medición).  Por  ejemplo,  edad,  
  presión arterial, temperatura, inteligencia, ingresos, etc. Los términos incluidos en estos párrafos se clarifican y amplían en 
  capítulos subsecuentes.

  El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa
  53 
  Un ejemplo de guión para el propósito de un planteamiento que pretende relacionar conceptos 
  (simplemente ligarlos o bien, determinar causa-efecto) puede ser el siguiente: 
  El propósito (finalidad, fin, intención...) de este___________ (estudio de caso, 
  encuesta, investigación...) es ___________ (explorar, describir, reportar, 
  indicar...) las variables (conceptos) ___________ (listarlas) en ___________ 
  (casos y contexto, ambiente, lugar del estudio).
  El propósito de este(a) ___________ (estudio de caso, experimento, encuesta, 
  estudio...) es ___________ para probar la(el) ___________ (teoría, modelo, 
  hipótesis...) que ___________ (compara, asocia, vincula, relaciona, propone, 
  señala...) la(el) ___________ (variable independiente o causa, si hay 
  causalidad, cuando no, simplemente la variable) con la(el) ___________ 
  (variable dependiente o efecto, si no hay causalidad la variable únicamente), 
  controlando ___________ (variable de control) para(en) ___________ 
  (unidades, casos o participantes) en(de) ___________ (contexto, ambiente, 
  sitio del estudio). La variable (independiente) ___________ puede definirse 
  (como...) ___________ (breve definición), la interviniente ___________ 
  (definición), la dependiente ___________ (definición) y la de control 
  ___________ (breve definición). 
  Si es correlacional simplemente se menciona: “las variables son ________ (nombrarlas y vincu-
  larlas). La variable ___________ puede definirse como ___________ (breve definición) y la variable 
  ___________ se concibe como ___________ definición)”. 
  EJEMPLO DE PROPÓSITO 
  El propósito de este estudio es comprender la percepción y las actitudes hacia 
  la ciencia por parte de los estudiantes mexicanos del nivel básico (Cuevas, 
  Vega
  	y	Hernández-Sampieri,	2015).	La	investigación	se	basó	en	una	muestra	
  nacional de 1 559 niños de escuelas públicas y privadas.
  El presente estudio establece como objetivo central el explorar en el ámbito laboral mexicano un modelo 
  que contextualice al clima organizacional y lo vincule con la cultura organizacional. Se elige al Modelo de 
  Valores
  	en	Competencia	(MVC)	de	Kim	S.	Cameron	y	Robert	E.	Quinn,	por	ser	tal	vez	el	marco	de	
  referencia con mayor evidencia empírica en lo que respecta a la cultura organizacional. 
  El estudio se llevaría a cabo en una muestra heterogénea de 12 organizaciones de la región central 
  de
  	México.	Desde	empresas	medianas	hasta	grandes	corporaciones	y	organismos	públicos.	Como	
  instrumento se utilizaría un cuestionario que mida las principales dimensiones del clima organizacional en 
  función	del	MVC.
  El clima organizacional puede conceptualizarse como un conjunto de percepciones de los individuos 
  respecto a su medio interno de trabajo. Estas percepciones reflejan la interacción entre los elementos 
  individuales y las características y procesos de la organización. La cultura organizacional en el marco del 
  MVC	se	define	como	una	configuración	única	de	normas,	valores,	creencias,	asunciones,	formas	de	
  comportamiento y aquellas características sobre la manera en la cual los empleados y grupos se 
  combinan para realizar el trabajo (Hernández-Sampieri, Méndez y Contreras, 2012).
  EJEMPLO DE PÁRRAFO INTRODUCTORIO CON PROPÓSITO

  La ruta de la investigación cuantitativa
  54 
  Objetivos	y	preguntas
  Las recomendaciones y consideraciones hechas para la introducción inicial (que incluye el propó-
  sito del estudio) se aplican también a los objetivos y preguntas. Cuando se tiene solamente un ob-
  jetivo y su correspondiente pregunta, Creswell (2009) sugiere colocar ambos elementos en dicha 
  introducción. Pero la decisión es del investigador (si aquí o aparte).
  En planteamientos exploratorios, un guión sugerido para redactar los objetivos es el siguiente:
  Explorar ___________ (concepto o conceptos, variable o variables)  
  en __________________ (unidades o casos y contexto)... 
  Establecer (estipular, precisar, comprobar, determinar...) las causas de 
  ___________ (concepto o conceptos) en __________________ (unidades o 
  casos
  	y	contexto);	y	la	pregunta	de	investigación	puede	ser:	¿cuáles	son	las	
  causas de ___________ (concepto o variable) en ______________ (casos y 
  contexto)?
  Y cuando se inician como exploratorios y se plantea que al final se expliquen causas, podría ser:
  En investigaciones que solamente pretenden describir conceptos o variables podemos especi-
  ficar objetivos o preguntas para cada concepto (si son distintos) o un objetivo y pregunta que agru-
  pen diversos conceptos o variables. Por ejemplo:
  ObjetivoPregunta
  Determinar
  	el	(nivel,	grado
  ,
  	valor
  ...)
  	de	___________	
  (concepto o conceptos, variable o variables) en 
  _________________ (unidades o casos y 
  contexto). 
  ¿Cuál	es	(será)	el	(nivel,	grado
  ,
  	valor
  ...)
  	de	
  ___________ (concepto o conceptos, variable o 
  variables) en __________________ (unidades  
  o casos y contexto)?
  En el caso de planteamientos que vinculan conceptos (correlacionales) o indican relaciones de 
  causa y efecto o el impacto de un concepto o variable sobre otra (explicativos), los objetivos y pre-
  guntas se centran fundamentalmente en tres enfoques:
  7 
  1. Comparar  entre  grupos  o  categorías  para  evaluar  diferencias  en  uno  o  más  conceptos  o  variables  o   
  bien, comparar entre grupos o categorías de una variable independiente (causa) para analizar el efecto 
  en una variable dependiente (consecuencia).
  Este modelo es característico de los experimentos. En esta segunda alternativa, al redactar 
  el objetivo se plantea que la causa o variable independiente, cuyas categorías originan los dife-
  rentes grupos, tenga un efecto en la variable dependiente o consecuente. Por ejemplo: analizar 
  si el medicamento A es más eficaz que el medicamento B para controlar la presión arterial (o 
  si la clase de medicamento influye en un mayor control del nivel de presión arterial) [causa o 
  variable  independiente:  tipo  de  medicamento  (categorías  o  grupos:  dos,  medicamento  A  y  
  medicamento B). Variable dependiente, consecuente o efecto: control de la presión arterial]; o 
  si el tipo de proceso (I, II y III) y las variables asociadas con él, afectan el índice de productivi-
  dad en el armado de arneses para cierto modelo de automóvil en una planta; igualmente, si 
  tenemos tres distintas terapias psicológicas, examinar cuál de ellas ejerce un efecto más favo-
  rable sobre una variable como la depresión posparto.
  7
   Desde luego, hay investigaciones para analizar el efecto de las variables independientes sobre las dependientes y viceversa, 
  así  como  la  forma  en  que  los  casos  se  agrupan  en  ambas,  pero  esto  es  objeto  más  bien  de  investigaciones  multivariadas  
  avanzadas (véase en la página web, en Centro del estudiante el capítulo 8 del apartado capítulos adicionales).

  El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa
  55 
  Lo anterior, trasladado a las preguntas de investigación, nos lleva a guiones como los siguientes:
  ¿Habrá	diferencias	significativas	entre	_________	(grupo	1,	terapia	A,	proceso	I,	etcétera),	___________	
  (grupo	2,	terapia	B,	proceso	II,	etcétera)	y	___________	(grupo	3,	terapia	C,	proceso	III,	etc.)	en	cuanto	a	
  _____________ (variable dependiente)? 
  ¿Las	categorías	(grupos)	de	la	variable	___________	(independiente)	diferirán	entre	sí	respecto	a	
  ___________ (variable dependiente)? 
  ¿La	___________	(variable	dependiente)	será	mayor	(menor)	en	___________	(el	grupo	1,	categoría	1,	
  condición 1) que en ___________ (el grupo 2, categoría 2, condición 2)?
  Como ejemplo: ¿el medicamento X (betabloqueador) es más eficaz para controlar la pre-
  sión arterial en el largo plazo que el medicamento Y (alfabloqueador)? O bien, ¿cuál de los si-
  guientes medicamentos, betabloqueador y alfabloqueador, es más eficaz para controlar la pre-
  sión  arterial  en  el  largo  plazo?  (agregándole  el  tipo  de  casos  o  unidades,  determinados  
  pacientes, etcétera).
  2. Relacionar diversas variables (dos o más). El objetivo o pregunta plantea un vínculo entre varia-
  bles. Por ejemplo: 
  Determinar	si	existe	una	relación	entre	la	(el)	___________	(variable	o	
  concepto) y la (el) ___________ (variable o concepto).
  Tal sería el caso del siguiente objetivo: analizar si hay una relación entre la motivación, la satis-
  facción en el trabajo y la calidad en el servicio en empleados de hoteles de Santa Lucía.
  Al ajustar las preguntas de investigación, se elaboran guiones como los siguientes:
  ¿Habrá	una	relación	entre	___________	(concepto	o	variable),	___________	
  (concepto o variable) y ___________ (concepto o variable)?
  ¿A	mayor	___________	(variable),	mayor	___________	(variable)?
  ¿A	mayor	___________	(variable),	menor	___________	(variable)?
  ¿La	___________	(causa	o	variable	independiente)	tendrá	un	efecto	sobre	la	
  ___________ (variable dependiente, efecto o consecuencia)? (Pueden usarse 
  directamente verbos como “afectará
  ”, “impactará”, “generará”, “provocará”, “causará”). 
  Ejemplo: ¿habrá una relación entre el divorcio de los padres y la autoestima de los hijos? (en un 
  contexto específico).
  3. Determinar el impacto de una o más variables independientes (conceptos causales) sobre una o más 
  variables dependientes (conceptos efectos). En ocasiones se considera también el efecto de una o 
  más variables mediadoras o intervinientes. 
  Como muestras: 
  Comprobar el efecto que tiene la motivación en la productividad (en un contexto).
  Demostrar que la terapia cognitivo-conductual contribuye a reducir los niveles de depresión 
  ante el fallecimiento de un familiar (dentro de cierto entorno).
  Esto nos conduce a guiones para preguntas de investigación como el siguiente:

  La ruta de la investigación cuantitativa
  56 
  Un ejemplo de lo anterior sería: ¿el consumo de leche enzimática a base de alpiste tendrá un 
  efecto en la reducción del peso y el nivel de grasa en el organismo? (una variable independiente y 
  dos dependientes relacionadas). 
  Para  establecer  objetivos  y  preguntas  causales,  Lester  y  Lester  (2012,  p.  37)  sugieren  que  se  
  enuncie una afirmación general de causa y efecto e irla precisando a través de sus consecuencias. 
  Por ejemplo:
  Afirmación general causa-efecto o pensamientoLa televisión puede tener efectos positivos en el 
  desarrollo del lenguaje de los niños 
  Consecuencia 1La televisión introduce nuevas palabras
  Consecuencia 2La televisión refuerza la utilización de palabras y su 
  sintaxis apropiada
  Consecuencia 3La televisión ejemplifica los contextos en los cuales 
  se pueden utilizar ciertas palabras
  Entonces,  el  investigador  puede  establecer  su  objetivo  causal:  determinar  si  la  exposición  a  
  programas televisivos de dibujos animados incrementa el vocabulario de los niños de Arequipa en 
  edad preescolar (tres a seis años) y mejora su sintaxis y ortografía.
  Cuevas, Hernández-Sampieri, Méndez y Mendoza (2010) realizaron un diagnóstico de la problemáti-
  ca de las mujeres que trabajaban en el sector industrial de un estado o provincia de México. Se trató 
  de un estudio mixto concurrente, que comenzó como descriptivo y cuantitativo. Algunos de los obje-
  tivos de esta etapa fueron:
  •	 Establecer
  	si	las	guanajuatenses	que	laboran	en	el	sector	industrial	conservan	el	trabajo	y	han	
  ascendido de puesto. 
  •	Descubrir	qué	factores	facilitan	y	cuáles	dificultan	la	inserción	de	las	mujeres	guanajuatenses	en	
  las organizaciones industriales.
  •	 Conocer	las	principales	capacidades	y	habilidades	laborales	que	han	adquirido	esas	mujeres	en	
  su carrera o trayectoria.
  Los tres objetivos pretenden describir el fenómeno
  . 
  Determinar
  	(o	establecer)	la	influencia	de	dichos	factores	en	la	inserción	de	las	mujeres	en	los	
  centros  laborales  industriales  (aceptación,  permanencia  y  ascenso)  nos  lleva  a  un  plano  causal  
  (¿cómo
  	influyen	o	afectan?).	Algunos	estudios	contienen	preguntas	descriptivas	primero	y	luego	de	
  comparación de grupos y vinculación entre variables. 
  Ejemplo
  La investigación en el desarrollo profesional
  Parte  importante  del  ejercicio  de  tu  profesión  implicará  enfrentar  retos,  solucionar  problemas  e  
  innovar  en  tu  trabajo,  y  para  ello  requerirás  de  varias  herramientas,  entre  estas:  conocimientos  
  adquiridos en tu carrera o pregrado, pensamiento creativo para generar nuevas ideas, competen-
  cias para detectar oportunidades de negocio y mejora en procesos y productos, actitud proactiva y 
  capacidad para realizar investigación desde el principio hasta el fin, de la idea al reporte de resul-
  tados. Además, el aprender a plantear problemas de investigación te resultará muy útil para com-
  prender cómo delimitar y abordar todo tipo de problemas y visualizar maneras de resolverlos.
  Veamos brevemente unos cuantos ejemplos reales de planteamientos del problema de investi-
  gación hechos por jóvenes titulados y que les ayudan en el ejercicio de su profesión.

  El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa
  57 
  Nutrición
  Una  recién  egresada  de  la  licenciatura  en  nutrición  (Angélica)  trabaja  con  pacientes  que  tienen  
  cáncer. En base a la práctica desarrolla el interés por investigar qué suplementos alimenticios pue-
  den ayudar en la prevención de esta enfermedad o reducir su impacto en personas que ya la pade-
  cen. Sin embargo, tiene que precisar varias cuestiones: ¿cuál de estas dos ideas, prevenir o reducir, 
  es la más apropiada? ¿Todo tipo de cáncer o alguno en particular? ¿Qué suplemento alimenticio? 
  ¿En  qué  grado  de  avance  de  la  enfermedad?  ¿Con  individuos  de  cualquier  edad,  género  y  otras  
  características? La profesionista-investigadora acudiría a bases de referencias y datos en español e 
  inglés como MEDLINE®/ PubMed®, SAGE, JAMA Network y otras, además de leer libros de la 
  materia. En su revisión se encuentra con un artículo de Muecke, Schomburg, Buentzel, Kisters y 
  Micke  (2010)  titulado  “Selenium  or  no  selenium,  that  is  the  question  in  tumor  patients:  A  new  
  controversy” (“Usar o no selenio es la cuestión en pacientes con tumoraciones: Nueva controver-
  sia”). Después de leerlo, responde a sus cuestionamientos para acotar su idea y plantea el siguiente 
  problema de investigación sobre el cáncer de mama.
  Objetivo: determinar si el consumo suplementario de selenio (Se) reduce o no el crecimiento 
  de los tumores cancerígenos en senos y su papel como auxiliar para controlar la enfermedad. 
  Pregunta  de  investigación:  ¿el  consumo  suplementario  de  selenio  (Se)  reduce  o  no  el  creci-
  miento de los tumores cancerígenos en los senos e incluso ayuda a controlar la enfermedad? 
  Presenta este planteamiento a uno de los médicos experimentados y después de comentarlo se 
  percata  de  que  es  muy  ambicioso  evaluar  el  segundo  aspecto  (controlar  la  enfermedad).  Así,  lo  
  acota y lo expresa como sigue: determinar si el consumo suplementario de selenio (Se) reduce o no 
  el ritmo de crecimiento de tumores cancerígenos en senos.
  Por  otra  parte,  elige  un  grupo  de  mujeres  de  cierta  edad,  que  presentan  tales  tumores  y  un  
  contexto particular, con lo que asegura que sea viable efectuar un estudio de esta naturaleza.
  Odontología
  Es esencial que todo profesional de la salud que receta o recomienda medicamentos esté conscien-
  te de sus efectos secundarios. En el caso de los dentistas y odontólogos, deben saber qué medica-
  mentos  afectan  a  los  dientes  y  de  qué  modo.  Supongamos  que  un  grupo  de  recién  titulados  de  
  odontología abrieron un consultorio y se interesan en los efectos de los medicamentos sobre los 
  dientes. 
  Para  plantear  su  problema  e  iniciar  su  investigación,  comienzan  a  buscar  artículos,  libros  y  
  otras fuentes en revistas de odontología y áreas relacionadas. Así, encuentran que los principales 
  efectos de los medicamentos en los dientes son: decoloración (intrínseca y extrínseca), daño físico 
  a  la  estructura  dental  (esmalte,  dentina  y  cemento)  y  alteración  de  la  sensibilidad  en  los  dientes  
  (Neves, Babb, Chandrasekaran y Sharpe, 2017; Diravidamani, Sivalingam y Agarwa, 2012; Tred-
  win, Scully y Bagan-Sebastian, 2005; Billings, Berkowitz y Watson, 2004). Pero deciden enfocar su 
  investigación en el segundo punto y plantean la siguiente pregunta de investigación: ¿qué medica-
  mentos pueden provocar daños físicos a la estructura de los dientes? Responder esta interrogante 
  es  importante  para  ellos,  con  el  fin  de  que  al  prescribir  un  medicamento  tomen  en  cuenta  sus  
  efectos negativos potenciales.
  Mercadotecnia
  A una joven, Lucía, que acaba de culminar su licenciatura en mercadotecnia le encargaron pensar 
  en un estudio de mercado para un modelo de automóvil (denominémosle APBM). Gracias a que 
  recibió cursos de metodología puede plantear un problema de investigación.
  Objetivos: 
  Determinar el posicionamiento de marca y como producto que tiene en el mercado objetivo el 
  modelo de automóvil APBM.
  Precisar el conocimiento que poseen los compradores potenciales sobre el modelo de automó-
  vil APBM.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  58 
  Establecer  la  intención  de  compra  del  modelo  de  automóvil  APBM  que  prevalece  entre  los  
  consumidores potenciales del segmento objetivo.
  Conocer los factores que inciden en la decisión de compra de automóviles de los clientes del 
  segmento de mercado donde compite el modelo APBM.
  Así, comienza a examinar la literatura (otros estudios de mercado sobre casos similares) y la 
  evolución de las ventas en los últimos años del modelo APBM y su competencia, para seguir la ruta 
  de investigación apropiada.
  Arquitectura
  Basados en Lee y Guerin (2009) un grupo de arquitectos de posgrado propusieron un estudio con 
  el objetivo de identificar si la satisfacción con la calidad del diseño ambiental del interior de áreas 
  de trabajo u oficinas afecta significativamente la satisfacción general del espacio de trabajo de sus 
  ocupantes y su desempeño laboral. 
  Los  criterios  del  diseño  ambiental  del  área  de  trabajo  u  oficina  abarcan:  diseño  del  espacio,  
  mobiliario, confort térmico (de temperatura), calidad del aire en interiores, iluminación, acústica y 
  cumplimiento de normas de limpieza y mantenimiento del espacio general de trabajo, de confor-
  midad con la certificación LEED (Leadership in Energy and Environmental Design, Liderazgo en Ener-
  gía y Diseño Ambiental) de Estados Unidos. Justificación abreviada: comprender los criterios de la 
  calidad del diseño ambiental de las áreas de trabajo u oficinas en edificios con certificación LEED 
  de Estados Unidos es crucial para desarrollar estrategias de diseño que generen entornos que con-
  tribuyan a mejorar la satisfacción de los empleados y su rendimiento en el trabajo.
  Recursos	humanos
  Dos ejemplos de estudios que pudieran realizarse en esta materia son:
  1. Diagnóstico de capacitación
  Objetivos:
  •	Identificar las necesidades de capacitación específicas de los supervisores de producción 
  de una empresa siderúrgica fabricante de productos derivados del acero.
  •	Conocer los temas y cursos en los que es necesario invertir en capacitación durante este 
  año para reforzar y desarrollar las capacidades y habilidades de dichos supervisores.
  2. Estudio del clima organizacional
  Pregunta de investigación: ¿cuáles son las variables del clima organizacional que más im-
  pactan la productividad de los trabajadores de la empresa _______?
  Podríamos incluir: moral, apoyo a la dirección, innovación, identificación con la organiza-
  ción, comunicación, percepción del desempeño, motivación, autonomía, satisfacción laboral, 
  liderazgo, visión y recompensas (incluyendo salario).

  El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa
  59 
  Resumen
  •	Los  objetivos  y  las  preguntas  de  investiga-
  ción deben ser congruentes entre sí e ir en la 
  misma dirección.
  • Los criterios principales para evaluar la impor-
  tancia de una investigación son: valor teórico 
  o  de  conocimiento,  conveniencia,  relevancia  
  social, implicaciones prácticas y de desarrollo 
  y utilidad metodológica.
  • Además de analizarse la viabilidad de una in-
  vestigación, deben considerarse sus posibles 
  consecuencias y ética.
  •  Algunos  ejemplos  de  dificultades  o  errores  
  comunes  en  el  planteamiento  del  problema  
  son:  términos  generales,  poco  específicos;  
  objetivos o preguntas que contienen más de 
  una  idea  o  parte;  objetivos  o  preguntas  diri-
  gidas  a  una  etapa  del  proceso  investigativo  
  y no a todo este; objetivos o preguntas cen-
  tradas en una consecuencia, entregable, pro-
  ducto o impacto de la investigación; objetivos 
  o  preguntas  que  no  implican  una  investiga-
  ción completa, sino la obtención de un dato y 
  objetivos o preguntas que plantean estudios 
  dispersos.
  •  Para  plantear  el  problema  ayuda  delimitarlo  
  gráficamente  y  que  te  hagas  las  siguientes  
  preguntas:
  	¿cuáles	son	los	términos	más	im-
  portantes?,
  	¿cuáles	son	los	conceptos	más	
  amplios  y  los  más  específicos  relacionados  
  con	tu	problema?,	¿puedes	enfocar	tu	proyec-
  to
  	en	un	aspecto	concreto	del	tema?,	¿cuánta	
  información está disponible sobre tu 
  plantea-
  miento?.
  •  El  planteamiento  del  problema  siempre  se  
  incluye  en  las  propuestas  o  protocolos  y  los  
  informes de resultados.
  •  En  propuestas  se  redacta  en  tiempo  futuro  
  y  puede  escribirse  en  formato  de  párrafos  o  
  viñetas, mientras que en reportes se redacta 
  en  tiempo  pasado  y  su  formato  es  regular-
  mente en párrafos.
  •  Al  redactar  el  planteamiento  en  propuestas  
  también  se  incluye  un  párrafo  introductorio  
  con el propósito del estudio.
  •	Los planteamientos cuantitativos pueden dirigirse a:
  1.  Explorar  fenómenos,  eventos,  poblaciones,  hechos  o  variables;  
  cuantificando.
  2.	
  Describirlos	cuando	ya	ha	sido	explorados.
  3. Establecer precedentes.
  4.
   Comparar diferentes grupos, categorías, clases o tipos de fenóme-
  nos en cuanto a alguna propiedad o variable.
  5.	R
  elacionar	fenómenos,	eventos,	hechos	o	variables.
  6.	
  Determinar	las	causas	o	efectos	de	un	fenómeno,	evento	o	proble-
  ma o establecer vínculos causales entre variables.
  7.
   Evaluar una intervención, cambio o acción.
  8.	Desarrollar
  	tecnología	o	productos.
  9.	Resolver	una	problemática.
  •	Los objetivos establecen qué se pretende con la investigación; las 
  preguntas dicen qué respuestas deben encontrarse mediante la in-
  vestigación; la justificación indica para qué debe hacerse la investi-
  gación y por qué es conveniente; la viabilidad señala si es posible 
  realizarla y la evaluación de deficiencias valora la evolución del es-
  tudio del problema.
  ¿Qué,	por	qué,	cómo?	=	preguntas	y	objetivos
  ¿Para	qué?	=	justificación
  •	Plantear el problema significa afinar, precisar y estructurar la idea de 
  investigación,  lo  cual  involucra  mayor  formalización  y  delimitación  
  en el caso del enfoque cuantitativo
  Objetivos
  Preguntas
  Justificación
  Viabilidad
  Evaluación de las deficiencias
  Elementos del
  planteamiento 
  del problema
  Consecuencias de la investigación 
  Criterios para evaluar una investigación 
  Evaluación de las deficiencias en el conocimiento 
  del problema 
  Justificación	de	la	investigación
  Objetivos	de	investigación	
  Planteamiento del problema 
  Preguntas de investigación 
  Proceso cuantitativo 
  Propósito básico del estudio 
  Ruta	cuantitativa
  Viabilidad	de	la	investigación
  Conceptos básicos
  (Ver	más	en	el	glosario	en	el	Centro	de	recursos	en	línea	de	la	obra).

  La ruta de la investigación cuantitativa
  60 
  Ejercicios
  1. Acude	al	cine	y	elige	una	película	de	moda,	preferentemente	con	tus	compañeros	de	clase.	Después	
  de verla, deduce una idea de investigación (solo o en equipo). Consulta libros y busca información 
  respecto	al	tema	(sobre	todo	artículos	o	trabajos	científicos)	en	Google	Académico,	AC
  ADEMIA
  	 
  (https://www.academia.edu/)  y  la  biblioteca  electrónica  o  virtual  de  tu  universidad.  Posteriormente,  
  afina la idea y plantea un problema de investigación (insistimos, mejor en grupo). Como mínimo: ob-
  jetivos,	preguntas	y	justificación	de	la	investigación.	Revisar	y	discutir	con	el	profesor	y	compañeros	
  los planteamientos.
  2. Los	siguientes	objetivos	o	preguntas	de	investigación,	¿cuál	es	el	tipo	de	dificultad(es)	o	error	que	
  tienen o en que incurren? (de los vistos en el capítulo y pueden ser uno o más). Las respuestas las 
  puedes	localizar	en	la	página	web	o	Centro	de	Recurso	en	Línea	de	la	obra	(Apéndi-
  ces → Apéndice 3 →
  	R
  espuestas
  	a	los	ejercicios	seleccionados).	
  Objetivo o preguntaTipo(s) de dificultad o error
  Determinar	los	problemas	de	producción	de	las	fábricas	de	calzado.
  Disminuir
  	el	número	de	decesos	provocados	por	algún	virus.
  ¿Cuál	es	el	monto	de	ventas	en	el	mercado	nacional	durante	el	último	
  año fiscal de determinada empresa que produce cereales? 
  Construir un edificio resistente a megaterremotos de más de 9 en la 
  escala
  	sismológica	de	Richter
  .
  Aplicar un cuestionario y una prueba estadística para analizar la 
  diferencia entre hombres y mujeres en cuanto a la satisfacción en el 
  matrimonio. 
  ¿De
  	qué	manera	puede	motivarse	a	los	trabajadores	de	las	pequeñas	
  empresas	que	se	dedican	a	la	orfebrería	en	el	municipio	del	Oro
  ,
  	
  México? 
  3. Piensa en algo que quieras desarrollar una vez que egreses de tu carrera o pregrado (un negocio, un 
  consultorio, un proyecto gubernamental, social o en una empresa, una tecnología, un producto, una 
  labor o tarea, etc.). Plantea un problema de investigación relacionado con ello. Puede ser algo que 
  trabajaste en materias de emprendimiento, generación de proyectos, comercialización o similares. 
  Recuerda
  	que	“soñar	es	importante	y	necesario”.	
  4. Compara	los	siguientes	objetivos	y	preguntas	de	investigación.	¿Cuál	de	ambos	planteamientos	es	
  más	específico	y	claro?	¿Cuál	piensas	que	es	mejor?	Recuerda	que	estamos	bajo	la	ruta	cuantitativa.	
  Planteamiento 1 
  Objetivo: analizar el efecto de un profesor autocrático y uno democrático en el aprendizaje del álgebra 
  entre adolescentes de escuelas secundarias públicas de la provincia de Salta, Argentina.
  Pregunta:
  	¿el	estilo	de	liderazgo	(democrático	o	autocrático)	del	profesor	se	encuentra	relacionado	con	el	
  nivel de aprendizaje del álgebra?
  Planteamiento 2
  Objetivo
  : analizar las variables que se relacionen con el proceso de enseñanza-aprendizaje de los ado-
  lescentes. 
  Pregunta:
  	¿cuáles	son	las	variables	que	se	relacionan	con	el	proceso	de	enseñanza-aprendizaje	de	los	
  adolescentes? 
  El
  	que	consideres	menos	claro	y	preciso
  ,
  	¿cómo	podría	mejorarse
  ?
  	

  El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa
  61 
  5. Algunos calificativos que no se aceptan en el planteamiento de un problema de investigación cuan-
  titativo son:
  AmbiguoVago
  ConfusoIninteligible
  GeneralIncomprensible
  VastoDesorganizado
  InjustificableIncoherente
  IrracionalInconsistente
  Prejuicioso
  ¿Cuáles	otros	calificativos	no	se	pueden	aceptar	en	un	planteamiento	cuantitativo	del	problema	de	
  investigación?
  6. Respecto	de	la	idea	que	elegiste	en	el	capítulo	dos,	transfórmala	en	un	planteamiento	del	problema	
  de	investigación	cuantitativa.	Cuestiónate:	¿los	objetivos	son	claros,	precisos	y	llevarán	a	la	realiza-
  ción	de	una	investigación	en	la	“realidad”?	¿Las	preguntas	son	ambiguas?	¿Qué	va	a	lograrse	con	
  este	planteamiento?	¿Es	posible	realizar	esa	investigación?	Además,	evalúa	tu	planteamiento	de	
  acuerdo con los criterios expuestos en este capítulo.
  Ejemplos de la ruta cuantitativa 
  Videojuegos y jugadores 
  Objetivo
  •	 Identificar
  	el	impacto	social	de	los	videojuegos	y	sus	efectos	en	estadounidenses	mayores	de	18	años.	
  Pregunta de investigación
  •	 ¿Cuál	es	el	impacto	social	de	los	videojuegos	y	sus	efectos	en	estadounidenses	mayores	de	18	años?	
  Justificación
  De
  	acuerdo	con	Dugan	(2015),	ha	surgido	una	serie	de	cuestionamientos	en	años	recientes	acerca	del	
  impacto	social	de	los	videojuegos	y	su	efecto	en	los	jugadores,	entre	ellos	los	siguientes:	¿juegan	más	los	
  hombres	que	las	mujeres?,	¿los	juegos	violentos	promueven	las	conductas	agresivas?,	¿los	videojuegos	
  muestran	la	vulnerabilidad	de	la	sociedad?,	y	¿los	juegos	promueven	actitudes	positivas	como	resolución	
  de problemas, comunicación y trabajo en equipo? 
  En Estados Unidos, 49% de las personas mayores de 18 años se recrean con algún tipo de videojue-
  go y 10% se considera un jugador, mientras que el resto no se identifica como tal, según un estudio efec-
  tuado	por	el	Centro	de	Investigación	Pew	(2015);	lo	cual,	muestra	la	creciente	demanda	que	tiene	esta	
  clase de entretenimiento. P
  or lo anterior, diversos estudios se están llevando a cabo a escala mundial, 
  orientándose a conocer las consecuencias benéficas o nocivas de los videojuegos en sus usuarios, y sus 
  efectos inmediatos en la sociedad en la cual se desarrollan. Autores experimentados en la materia, como 
  Griffiths (1993), proporcionaron un primer panorama respecto al tema, cuyos resultados confirmaban las 
  conductas  agresivas  generadas  por  los  videojuegos  violentos,  y  Etxeberria  (1996),  se  dio  a  la  tarea  de  
  examinar cuestiones asociadas a los videojuegos como la autoestima, la adicción, los cambios fisiológi-
  cos,  la  función  de  entretenimiento,  la  resolución  de  problemas,  el  perfil  del  jugador,  el  aprendizaje,  los  
  efectos negativos, el espacio, la terapia, la sociabilidad y la violencia.
  Tales estudios sumamente reveladores dictaron el camino hacia futuros proyectos de investigación, como 
  las decisiones que se toman al jugar y el vínculo que se da entre el propio jugador y su práctica recreativa. El 
  estudio  que  se  propone  logrará  actualizar  el  estatus  del  impacto  generado  por  los  videojuegos  en  adultos  
  estadounidenses, así como identificar sus efectos negativos o positivos y, una vez descrito el panorama, pro-
  poner aplicaciones sociales, como la posibilidad de ampliar y fortalecer esta práctica en medios educativos, 
  usándolos como herramienta didáctica, especialmente para personas con problemas de aprendizaje. 
  Ejemplos desarrollados

  La ruta de la investigación cuantitativa
  62 
  Viabilidad
  La
  	investigación	es	posible,	debido	principalmente	al	apoyo	otorgado	por	el	Centro	de	Investigación	Pew
  ,
  	
  que facilitará los medios para efectuar la revisión de la literatura 
  y el levantamiento de datos por medio de 
  llamadas  telefónicas.  Asimismo,  las  encuestas  se  conducirán  por  una  gran  empresa  de  recolección  de  
  datos, como Princenton Data Source, bajo los estándares de la Asociación Internacional de Investigacio-
  nes y entrevistas hechas con la infraestructura de la Universidad de Princeton. Se planea que participen 
  un total de siete personas, entre ellos dos investigadores, dos especialistas en estudios tecnológicos, un 
  asistente de producciones digitales, un diseñador y un comunicólogo, quien se encargará de dar a cono-
  cer los resultados a la sociedad estadounidense. Sin duda, uno de los principales retos será la veracidad 
  con la cual contesten los encuestados, así como la confianza que tengan para responder las llamadas.
  Aplicación de plasma rico en plaquetas para el tratamiento de úlcera en pie diabético
  Objetivos
  •	 Describir	la	eficacia	del	uso	del	plasma	rico	en	plaquetas	para	la	cicatrización	de	úlceras	cutáneas	en	
  pie diabético.
  •	
  Conocer	el	tiempo	de	cicatrización	al	aplicar	el	plasma	rico	en	plaquetas	en	pie	diabético.
  Preguntas de investigación
  •	 ¿Qué	tan	eficaz	es	el	uso	del	plasma	rico	en	plaquetas	para	la	cicatrización	de	úlceras	cutáneas	en	
  pie diabético?
  •	
  ¿El	uso	de	plasma	rico	en	plaquetas	es	una	alternativa	para	disminuir	el	tiempo	de	regeneración	tisu-
  lar en pie diabético?
  Justificación
  De	acuerdo	a	las	estimaciones	de	la	Organización	Mundial	de	la	Salud	(OMS)	(2016),	en	todo	el	planeta	
  hay más de 422 millones de personas adultas que padecen diabetes, de las cuales millones mueren a 
  causa de ella. Se pronostica que para 2035 esa cifra aumentará a por lo menos 592 millones (Federación 
  Internacional
  	de	Diabetes,	2013).	La	ulceración	del	pie	es	común	y	afecta	alrededor	de	15	a	25%	de	los	
  pacientes diabéticos durante toda su vida. Alrededor de 80% a 85% de las amputaciones de la extremi-
  dad
  	inferior	son	precedidas	por	úlceras	del	pie	(Roldán-Valenzuela,	2004)	y	en	pacientes	diabéticos	pre-
  ceden a 75% de las amputaciones no traumáticas de miembros pélvicos. Se calcula que de 3 a 4% de los 
  pacientes con diabetes mellitus actualmente padecen de úlceras en el pie o infección de tejidos blandos 
  y de 15 a 20% 
  de ellos la presentarán en el transcurso de su vida. El riesgo de amputación de miembros 
  pélvicos aumenta ocho veces ante la presencia de una úlcera en el pie y 36% de los pacientes que nece-
  sitaron	una	amputación	murieron	en	los	siguientes	dos	años	(Mendoza-Romo	y	Ramírez-Arriola,	2005).	
  En este contexto es importante definir la úlcera cutánea, que es una lesión en la piel, la cual involucra 
  al menos a la epidermis y a la dermis, y que se caracteriza por presentar una escasa o nula capacidad de 
  cicatrización mientras se mantenga la causa que la ha ocasionado (Casamitjana, 2017 y 
  Fernández-Sarra-
  tea, 2011). 
  Dentro	de	las	alternativas	para	el	tratamiento	de	las	úlceras	destaca	el	uso	del	plasma	rico	en	plaque-
  tas por representar un ahorro considerable en el tiempo de cicatrización y
  , por lo tanto, garantizar una 
  incorporación pronta del paciente a sus actividades cotidianas, lo cual es, sin duda alguna, un gran bene-
  ficio para él. Este método para la cicatrización no tiene que realizarse con una frecuencia diaria, lo que 
  implica  mayor  comodidad  para  el  paciente  y  podría  resultar  incluso  menos  costoso  que  el  tratamiento  
  tradicional (lavado de la herida), pues no requiere de la compra de material de curación para la aplicación 
  diaria durante el tiempo que dure la cicatrización de la úlcera. El plasma rico en plaquetas es un derivado 
  sanguíneo concentrado obtenido mediante centrifugación de la sangre total que se caracteriza por po-
  seer una alta concentración de plaquetas (cuatro a seis veces sus valores normales). La gran concentra-
  ción de diversos factores tróficos contenidos en los gránulos de las plaquetas han llevado a sugerir que 
  la aplicación del plasma rico en plaquetas puede contribuir a estimular o acelerar la reparación o la rege-
  neración de diversos tejidos (Salazar-Álvarez et al., 2014). 
  Desde	la	primera	aplicación	del	plasma	rico	en	plaquetas	en	el	tratamiento	de	úlceras	cutáneas	en	
  1980,  
  una  gran  cantidad  de  aplicaciones  se  han  desarrollado  en  distintas  áreas  de  la  medicina  (Carri-
  llo-Mora,
  	González-Villalva,	Macías-Hernández	y	Pineda-Villaseñor
  ,
  	2013).	En	un	estudio	piloto	realizado	
  se muestra que, a ocho semanas de la aplicación del plasma, el porcentaje de cierre de la superficie de 
  las  
  heridas  en  aquellos  pacientes  tratados  con  plasma  rico  en  plaquetas  fue  de  72.94  %  ±  22.25%  en  
  comparación  con  el  grupo  de  control,  21.48%  ±  33.56%  (p  <0.05).  El  periodo  en  el  que  se  completa  el  
  proceso de cicatrización puede variar en función de diversos factores, como las fuerzas mecánicas que 

  El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa
  63 
  actúan en la interface y el tipo de hueso implicado, por este motivo los estudios se centran en un periodo 
  no
  	mayor	a	ocho	semanas	(Ruiz-Macarrilla,	2011).	Estos	resultados	sugieren	que	la	aplicación	tópica	de	
  plasma rico en plaquetas es un método eficiente en la terapia para cicatrización de úlceras crónicas (Mar-
  tínez-Zapata et al., 2016; Anitua et al., 2008). Por tal panorama, este estudio se justifica y puede ayudar a 
  miles de diabéticos que padecen o pueden desarrollar úlceras cutáneas en sus pies.
  La pareja y relación ideal 
  Objetivo 
  •	 Identificar	los	factores	o	características	que	describen	a	la	pareja	y	relación	ideal	de	los	jóvenes	uni-
  versitarios celayenses.
  Preguntas de investigación 
  •	
  ¿Cuáles	son	los	factores	o	características	que	describen	a	la	pareja	y	relación	ideal	de	los	jóvenes	
  universitarios celayenses?
  •	 ¿Los	factores	que	describen	a	la	pareja	y	relación	ideal	son	o	no	similares	entre	los	y	las	jóvenes	
  universitarias	celayenses?	(Es	decir,	¿habrá	diferencias	por	género?)
  Justificación 
  ¿De	qué	forma	los	jóvenes	universitarios	celayenses	reconocen	si	su	relación	de	pareja	es	funcional	o	
  disfuncional?	¿En	qué	se	basan	para	decidir	entre	seguir	adelante	y	estar	más	involucrados,	vivir	juntos	 
  o casarse o, por el contrario
  , para buscar otra pareja? Estas preguntas resultan por demás interesantes, 
  pero complejas de responder. Por ello, se han emprendido numerosos estudios, como los de Lamy (2016); 
  Jankowiak,
  	Shen,	Yao,	Wang	y	Volsche	(2015);	Hall	(2012);	Valdez-Medina,	González,	Sánchez	y	Zaira	
  (2005); Fletcher y Fitness (1996), para encontrar las respuestas a estas interrogantes y otras similares. 
  Investigaciones
  	anteriores	han	demostrado	que	los	juicios	o	decisiones	concernientes	a	las	relacio-
  nes de pareja están basadas, por un lado, en las expectativas que tiene cada integrante respecto de su 
  pareja y, por el otro, en las percepciones actuales del vínculo que mantiene con ella (Sepehria y Baghe-
  riana,
  	2013;	Hall,	2012;	KnoblochFedders	y	Knudson,	2009;	Fletcher	y	Thomas,	1996;	Rusbult,	Onizuka	y	
  Lipkus, 1993; Sternberg y Barnes, 1985). También, los atributos y características que los individuos asignan 
  a su pareja, así como sus estereotipos e ideales de compañero o compañera, son importantes al inicio y 
  durante
  	la	relación	(Holmes	y	Johnson,	2009;	Fletcher	et al.
  , 1999). 
  Con  la  presente  indagación  se  busca  examinar  la  estructura  y  función  de  las  relaciones  de  pareja  
  ideales de los jóvenes celayenses, guiada por teorías e investigaciones pasadas que mantienen un dise-
  ño  con  un  enfoque  cognitivo.  El  estudio  puede  ser  de  provecho  si  se  considera  que  las  relaciones  de  
  pareja
  	son	muy	importantes	en	la	vida	de	las	personas	(Shpancer,	2014;	Pearce,	Chuikova,	Ramsey	y	
  Galyautdinova, 2010; Fletcher et al., 1999), y que se realice la investigación con un grupo privilegiado y de 
  gran impacto social, como los jóvenes universitarios, hace a esta indagación muy relevante. Los resulta-
  dos les servirán a los propios estudiantes y a quienes los asesoran en asuntos emocionales.
  Viabilidad
  Para que el estudio sea viable, se circunscribirá la población o universo a las licenciaturas administrativas 
  de las principales instituciones de educación superior de Celaya. Con lo anterior, la investigación demues-
  tra su factibilidad, ya que se cuenta con los recursos financieros, materiales y humanos para llevarla a cabo. 
  Consecuencias de la investigación
  Con el estudio se conseguirá identificar los factores que describen a la pareja y relación ideal del joven 
  universitario celayense y se generará un mayor entendimiento de vínculos amorosos que sostiene este 
  importante
  	grupo	poblacional	en	Celaya.	Dado	que	la	investigación	presentará	sus	resultados	mediante	
  información	agregada	y	no	de	manera	individual,	se	respetará	la	confidencialidad	de	los	participantes.	No	
  hay consecuencias disfuncionales.
  ¿Las preferencias musicales se relacionan con el pensamiento empático y sistemático?
  Propósito
  Identificar
  	las	bases	cognitivas	y	afectivas	de	las	preferencias	musicales	mediante	la	Teoría	Empatía-Sis-
  tematización.
  Objetivos 
  •	
  Examinar
  	si	el	pensamiento	empático	y	sistemático	se	correlaciona	con	las	preferencias	musicales	a	
  través de múltiples grupos de individuos

  La ruta de la investigación cuantitativa
  64 
  •	 Definir	diferencias	en	las	preferencias	musicales	por	tipo	de	cerebro.
  •	 Determinar
  	si	las	preferencias	musicales	definidas	por	las	bases	cognitivas	y	afectivas	son	indepen-
  dientes del género y los rasgos de la personalidad.
  Preguntas de investigación 
  •	¿Cuáles	son	las	bases	cognitivas	y	afectivas	de	las	preferencias	musicales	explicadas	mediante	la	
  Teoría Empatía-Sistematización?
  •	 ¿El
  	pensamiento	empático	y	sistemático	se	correlaciona	con	las	preferencias	musicales?
  •	
  ¿Cómo
  	difieren	las	preferencias	musicales	por	tipo	de	cerebro
  ?
  	
  •	 ¿Las	preferencias	musicales,	definidas	por	las	bases	cognitivas	y	afectivas,	son	independientes	del	
  género y los rasgos de la personalidad? 
  Justificación 
  Si bien la música es una de varias expresiones de arte que involucra a todos los individuos, independien-
  temente de la raza, religión o lugar de nacimiento, nos puede identificar como parte de una cultura y re-
  fleja incluso las épocas por las cuales ha transcurrido la Humanidad. Al mismo tiempo, nos diferencia a 
  nivel individual por nuestros gustos (Zentner, Grandjean, y Scherer, 2008). 
  Es así como diversas investigaciones han pretendido establecer una relación entre las preferencias 
  musicales  y  variables  como  el  género,  la  edad,  personalidad,  los  estilos  de  aprendizaje  o  el  desarrollo  
  psicológico, entre otras. Sin embargo, el presente estudio, busca conocer cómo se procesa la información 
  en
  	el	cerebro	de	los	seres	humanos,	a	través	de	la	Teoría	de	Empatía-Sistematización	(Escovar,	Rosen-
  berg-Lee, Uddin y Menon, 2016; Baron-Cohen, 2009).
  A diferencia de otros estudios, en este se pretende conocer si los estilos de pensamiento pueden 
  predecir la música que escuchamos y preferimos, debido a que no se tienen claras las razones que defi-
  nen nuestra inclinación musical. 
  Se busca adicionalmente superar limitantes metodológicas de otras investigaciones en el tema, bajo 
  una  mecánica  en  la  cual  los  participantes  reporten  sus  preferencias  sobre  una  variedad  de  estímulos  
  musicales, proporcionando así una técnica innovadora en este campo de conocimiento. 
  Se espera que la relevancia social de este proyecto sea aportar los fundamentos para efectuar tera-
  pias auditivas o intervenciones clínicas, dirigidas de manera preponderantes a los individuos con autismo, 
  quienes reportan bajos niveles de empatía cognitiva, en relación al promedio de la población.
  Entre otros de los beneficios de esta investigación, tenemos que se podrán producir programas inter
  -
  activos para computadora, cuyo propósito radique en enseñar acerca del control de emociones y estados 
  mentales, para víctimas de violencia, quienes frecuentemente reportan estados de agresión, irritabilidad 
  o ansiedad. 
  Viabilidad 
  Se vislumbra la factibilidad del proyecto, aunque se enfrentará a una serie de obstáculos metodológicos, 
  previstos  por  los  antecedentes  identificados  en  la  revisión  de  literatura.  Se  cuenta  con  el  apoyo  de  la  
  Universidad  de  Cambridge,  particularmente  de  los  departamentos  de  Psicología,  Ciencias  Biológicas,  
  Psiquiatría,
  	el	Centro	de	Investigación	de	Autismo	y	el	Departamento	de	Sistemas	Computacionales	de	la	
  Universidad de Stanford. 
  Se planea efectuar la recolección de datos con las aplicaciones myP
  ersonality y Mechanical Turk, a 
  fin de agilizar el levantamiento de información y aportar a la viabilidad del proyecto. Asimismo, se llevará 
  a cabo un muestreo de voluntarios, para solicitarles contestar un cuestionario y calificar ciertas piezas de 
  música, pensando que este tipo de estrategia permite capturar respuestas confiables y veraces, ya que el 
  participante es quien expresa de manera abierta su deseo de colaborar.
  La investigación es un proceso en donde el vuelo de la imaginación encuentra su hoja de ruta para llegar 
  a
  	feliz	puerto.	Durante	más	de	veinte	años	como	docente	universitario,	he	tenido	la	oportunidad	de	com-
  partir experiencias de aprendizaje con estudiantes que se han enfrentado al desafío de realizar una inves
  -
  tigación, en la mayor parte de los casos, cuando se habla de la metodología que se debe aplicar, los jóve-
  nes  —mujeres  y  hombres—,  se  sienten  abrumados  con  las  exigencias  implicadas  en  la  elaboración  de  
  trabajos académicos serios.
  Los investigadores opinan

  El planteamiento del problema en la ruta cuantitativa
  65 
  El  primer  paso  que  doy  para  superar  esta  condición,  es  invitarles  a  pensar  en  lo  que  nos  sugiere  
  Roberto
  	Hernández-Sampieri	en	su	libro	Metodología de la Investigación: superar los mitos que plantean 
  a  la  investigación  
  como  una  tarea  sumamente  complicada  y  que  no  se  encuentra  vinculada  al  mundo  
  cotidiano y a su realidad de todos los días.
  Cuando  los  estudiantes  descubren  que  investigar  es  un  proceso  humano  que  constituye  parte  de  
  nuestra naturaleza y sin el cual no es posible comprender la complejidad del mundo real, es el momento 
  en que abren las puertas de la imaginación y se atreven a proponer preguntas que detonen su voluntad 
  de indagar y conocer más.
  A partir de ahí, el libro Metodología de la Investigación, se convierte en la hoja de ruta, el mapa y la 
  brújula con los que los jóvenes navegantes incursionan en la búsqueda de respuestas a sus preguntas de 
  investigación. Las diversas herramientas, ejemplos, recursos y el sitio en línea que provee el trabajo de 
  Roberto
  	Hernández-Sampieri	y	Christian	Paulina	Mendoza	Torres,	constituyen	una	caja	de	herramientas	
  que derriba los mitos y nos conduce a demostrar que investigar es imaginar.
  DR.	BRA
  ULIO
  	GONZÁLEZ	VID
  AÑA
  Facultad de Ciencias de la Comunicación, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México.
  Director
  	de	Gobernanza	y	Mejora	Regulatoria	de	la	Secretaría	de	Finanzas	 
  y Administración del Gobierno del Estado de Puebla.
  Creo que debemos hacerles ver a los estudiantes que comprender el método científico no es difícil y que, 
  por tanto
  , investigar la realidad tampoco lo es. La investigación bien utilizada es una valiosa herramienta 
  del profesional en cualquier área; no hay mejor forma de plantear soluciones eficientes y creativas de los 
  problemas que tener conocimientos profundos acerca de la situación. También, hay que hacerles com-
  prender que la teoría y la realidad no son polos opuestos, sino que están totalmente relacionadas.
  Un problema de investigación bien planteado es la llave de la puerta de entrada al trabajo en general, 
  pues de esta manera permite la precisión en los límites de la investigación, la organización adecuada del 
  marco teórico y las relaciones entre las variables; en consecuencia, es posible llegar a resolver el proble-
  ma y generar datos relevantes para interpretar la realidad que se desea aclarar.
  En un mismo estudio es posible combinar diferentes enfoques; también estrategias y diseños, pues-
  to que se puede estudiar un problema cuantitativamente y, a la vez, entrar a niveles de mayor profundidad 
  por medio de las estrategias de los estudios cualitativos. Se trata de un excelente modo de estudiar las 
  complejas realidades del comportamiento social.
  En  cuanto  a  los  avances  que  se  han  logrado  en  investigación  cuantitativa,  destaca  la  creación  de  
  instrumentos  para  medir  una  serie  de  fenómenos  psicosociales  que  hasta  hace  poco  se  consideraban  
  imposibles de abordar científicamente. Por otro lado, el desarrollo y uso masivo de la computadora en la 
  investigación ha propiciado que se facilite el uso de diseños, con los cuales es posible estudiar múltiples 
  influencias sobre una o más variables. Lo anterior acercó la compleja realidad social a la teoría científica.
  La investigación cualitativa se ha consolidado al enmarcarse sus límites y posibilidades; asimismo, 
  han avanzado sus técnicas para recopilar datos y manejar situaciones propias. Al mismo tiempo, con este 
  modelo se logra estudiar cuestiones que no es factible analizar por medio del enfoque cuantitativo.
  Aunque resulta difícil precisar los parámetros de una buena investigación, es claro que se caracteriza 
  por la relación armónica entre los elementos de su estructura interna; además, por su novedad, importan-
  cia  social  y  utilidad.  Lo  único  que  no  es  recomendable  en  la  actividad  científica  es  que  el  investigador  
  actúe en forma negligente.
  EDWIN
  	SAL
  USTIO
  	SALA
  S
  	BLA
  S
  Investigador
  	de	la	Escuela	Profesional	de	Psicología	de	la	Universi
  dad
  	de	San	Martín	de	P
  orres,
  	 
  Lima, Perú
  En los últimos tiempos, con el predominio de las nuevas tecnologías de la información y las comunicacio
  -
  nes, las discusiones acerca de las diferentes concepciones paradigmáticas de abordaje del conocimien-
  to,
  	se	han	vuelto	más	polémicas	aún	por	esa	democratización	que	se	han	generado	en	los	saberes.	No	
  obstante, la aceptación gradual de la complementariedad metodológica o policotomía metodológica, ha 
  dado pie para su difusión en gran escala, abriéndose ante tal perspectiva los distintos espacios académi
  -
  cos universitarios de investigación, para beneficio de los usuarios de los múltiples segmentos del campo 
  de la investigación en sus distintos tipos, niveles y perspectivas. Ya no pertenece esta arista metodológica 
  del conocimiento a unos pocos conocedores, ya nos pertenece a todos y a cada uno de los investigado-

  La ruta de la investigación cuantitativa
  66 
  res,  independientemente,  seamos  positivistas,  fenomenológicos,  pragmáticos,  complementarios  o  inte-
  gradores  o  cual  otra  postura  asumida.  Los  investigadores  actuales,  los  emergentes  y  los  jóvenes  estu-
  diantes  deben  de  concebir  la  investigación  desde  su  respectiva  disciplina  como  un  medio  para  lograr  
  resultados  sustanciales  a  la  Sociedad  y  contexto  donde  se  localice,  teniendo  como  principal  función  
  contribuir a su desarrollo y bienestar social sustentable. 
  Ahora bien, la presente obra de Hernández-Sampieri y Mendoza Torres, por las enseñanzas recibidas 
  en su amplio, recurrente y enriquecedor recorrido con originales aportes en los Métodos, la Metodología 
  y la Epistemología, y muy especialmente en el campo de la Administración y Gerencia, ha sido una de las 
  opciones más viables de optimizar la producción, generación y aplicación de conocimiento en esta disci-
  plina científica compleja y pragmática, a través de la complementariedad de los métodos, conjurando las 
  dicotomías  que  tanto  daño  han  hecho  a  esta  ciencia,  estableciendo  opciones,  con  suficiente  soporte  
  teórico, epistemológico, acordes con los incesantes cambios propios a su vez de los grandes cambios a 
  nivel mundial en todos los órdenes.
  DR.
  	MIGUEL	MU
  JICA
  	AREURMA.
  Coordinador-Fundador	del	Centro	de	Investigación	de	las	Pequeñas	y	Medianas	Empresas	y	las	
  Microempresas del Estado de Carabobo, Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Universidad de 
  Carabobo,
  	V
  alencia,
  	V
  enezuela.



  La ruta de la investigación cuantitativa
  68 
  CAPÍTULO
  4
  Elaboración del marco teórico 
  en la ruta cuantitativa
  El marco teórico implica dos cuestiones a la vez: una etapa y un producto. Por 
  un  lado,  constituye  una  fase  muy  importante  en  la  ruta  cuantitativa  porque  
  ayuda a afinar el planteamiento del problema y nos ilumina a lo largo de todo 
  el camino. Pero, también es un producto entregable de la investigación.
  Roberto Hernández-Sampieri
  Objetivos de aprendizaje
  Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:
   1. Comprender el papel que desempeña el marco teórico en la ruta cuantitativa y el proceso de inves-
  tigación en general.
   2. Entender las actividades que debe realizar para detectar y revisar analíticamente la literatura relacio-
  nada con el problema de investigación cuantitativa.
   3. Desarrollar  sus  competencias  para  la  búsqueda  y  revisión  analítica  de  la  literatura  adecuada  para  
  enmarcar teóricamente la investigación.
   4. Elaborar marcos teóricos que sustenten e iluminen el desarrollo de la investigación a lo largo de la 
  ruta cuantitativa.
  Síntesis
  En el capítulo se discute sobre la forma de contextualizar el planteamiento del problema de investigación: 
  mediante el desarrollo o elaboración de un marco teórico. Asimismo, se explica el proceso para hacerlo, 
  cuyas etapas son:  detección y obtención de la literatura de acuerdo al planteamiento, revisión analítica de 
  la literatura, analizar lo que revela la revisión de la literatura, organizar y estructurar la literatura, elaborar 
  un índice del marco teórico y elegir el tipo de estructura deseada, redactar el marco teórico y revisarlo.
  La verificación de la literatura puede revelarnos los siguientes panoramas respecto al planteamiento 
  del problema:  a) que haya una teoría completamente desarrollada que se aplique a nuestro problema de 
  investigación, b) que existan varias teorías que se apliquen al problema de investigación, c) que solamen-
  te haya generalizaciones empíricas que se refieran a dicho problema, d) que encontremos descubrimien-
  tos interesantes pero parciales que no se ajustan a una teoría y e) que solamente existan guías aún no 
  estudiadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de investigación. En cada caso, varía la es-
  trategia para construir el marco teórico.
  Con el propósito de generar la estructura del marco teórico se sugieren dos métodos: mapeo y ver-
  tebración. El marco teórico puede tener diferentes estructuras, entre ellas: con base en una teoría o mo-
  delo teórico, fundamentada en diversas teorías o modelos teóricos, por generalización o afirmación em-
  pírica (hipótesis), cronológica o por acercamiento geográfico.
  Paso 3 Elaborar el marco teórico
  •	 Detectar
  	la	literatura	pertinente	para	el	
  planteamiento del problema de la 
  investigación.
  •	 Obtener
  	la	literatura	pertinente
  .
  •	 Revisar
  	la	literatura	a	fondo	y	extraer	los	
  antecedentes, datos e información 
  conveniente para contextualizar y 
  enmarcar teóricamente la investigación.
  •	 Construir
  	el	marco	teórico.
  Proceso de investigación  
  cuantitativa

  Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa
  69 
  •	Teoría	desarrollada
  •		Varias	teorías	
  desarrolladas
  •
  		Generalizaciones	
  empíricas
  •	Descubrimientos	parciales
  •
  		Guías	no	investigadas	e	
  ideas vagas
  Depende del panorama 
  que revele la revisión de la 
  literatura
  Sus 
  etapas 
  son
  Se apoya en la 
  búsqueda de 
  fuentes primarias 
  en bases de 
  referencias de 
  internet usando 
  palabras o 
  términos clave
  Sus estructuras más comunes son:
  •	Con	base	en	una	teoría	o	modelo	teórico
  •		Fundamentada	en	diversas	teorías	o	
  modelos teóricos
  •		Por	generalización	o	afirmación	empírica	
  (hipótesis)
  •
  	Cronológico
  •	Por	acercamiento	geográfico
  Puede generarse por los 
  métodos:
  •	Mapeo	de	temas,	
  subtemas y autores
  •	Vertebración	de	un	índice	
  general a uno específico o 
  a la inversa
  Sus funciones son:
  •	Afinar	el	planteamiento
  •	Guiar	e	iluminar	la	investigación
  •
  	Orientar	sobre	lo	que	queremos	o	no
  •	Evitar	cometer	errores	del	pasado
  •	Ampliar	el	horizonte	del	estudio
  •
  	Centrarnos	en	el	planteamiento
  •	Justificar	el	estudio
  •	Establecer	afirmaciones	o	hipótesis
  •
  	Inspirar	nuevas	líneas	de	investigación
  •	Proveer	de	un	marco	de	referencia	
  para interpretar resultados
  Su fin último es detectar 
  fuentes primarias: artículos, 
  libros, documentos, 
  materiales audiovisuales, 
  etc.
  En el Centro de recursos en línea (http://www.mhhe.com/latam/sampieri_mi1e) en el Centro del estudian-
  te,
  	en	Material	complementario:	Capítulos	adicionales	podrás	descargar	el	capítulo	3,	“Perspectiva	teóri-
  ca: comentarios adicionales”
  , que extiende los contenidos expuestos en este capítulo 4, en especial lo 
  relativo a teoría y construcción de teorías, así como a búsqueda de referencias y extracción de la informa-
  ción  pertinente.  Parte  del  material  que  estaba  en  ediciones  anteriores  de  las  obras  de  
  Roberto
  	Hernández-Sampieri	se	actualizó	y	transfirió	a	dicha	pági
  na
  	(no	se	eliminó).	
  Este	capítulo	se	complementa	con	el	capítulo	3	de	la	página	web	“Perspectiva	teórica:	
  comentarios adicionales”.
  Elaboración  
  del marco  
  teórico
  Detectar y obtener la literatura de acuerdo  
  con el planteamiento del problema
  Revisar	analítica	y	selectivamente	la	literatura
  Evaluar el panorama que nos revele la revisión  
  de la literatura
  Organizar	y	estructurar	la	literatura
  Elegir el tipo de estructura deseada y elaborar  
  un índice del marco teórico
  Redactar	el	marco	teórico
  Revisar	el	marco	teórico

  La ruta de la investigación cuantitativa
  70 
  ¿Qué es el marco teórico?
  El marco teórico es una etapa y un producto. Una etapa que implica un proceso de inmersión en el 
  conocimiento existente y disponible que debe estar relacionado con el planteamiento del problema 
  (objetivos, preguntas, justificación, viabilidad y evaluación de las deficiencias de lo que se sabe del 
  problema),  y  un  producto,  que  a  su  vez  es  parte  de  un  producto  mayor:  el  reporte  o  informe  de  
  investigación (Yedigis y Weinbach, 2005).
  Una vez planteado el problema de investigación, el siguiente paso dentro de la ruta cuantitati-
  va consiste en sustentar teóricamente el estudio, lo que se denomina elaboración del marco teórico. 
  Ello implica analizar y exponer de una manera organizada las teorías, investigaciones previas y los 
  antecedentes en general que se consideren válidos y adecuados para contextualizar y orientar tu 
  estudio. Asimismo, es importante aclarar que “marco teórico” no es lo mismo que “teoría”; por lo 
  tanto, no todos los estudios que incluyen un marco teórico tienen que fundamentarse en una teo-
  ría. Es un punto en el que se profundizará a lo largo del capítulo y su complemento 
  en el capítulo 3 del Centro de recursos en línea o página web. 
  ¿El marco teórico es necesario en cualquier investigación? 
  Siempre es indispensable contar con antecedentes para enmarcar nuestro estudio y tener una vi-
  sión de dónde se sitúa el planteamiento propuesto dentro del campo de conocimiento en el cual 
  nos “moveremos” en la ruta cuantitativa. En términos de Mertens (2015), el marco teórico señala 
  cómo encaja nuestra investigación en el conjunto de lo que se conoce sobre un fenómeno o proble-
  ma estudiado (el panorama mayor o big picture). Además, puede suministrar ideas nuevas y resultar 
  útil para compartir los descubrimientos recientes de otros investigadores. Así, resulta sumamente 
  importante y necesario que detectes, localices, obtengas y consultes investigaciones previas, libros, 
  artículos y ensayos en revistas científicas, tesis, foros y páginas de internet, documentos oficiales, 
  reportes de organismos y asociaciones, trabajos periodísticos, materiales audiovisuales (como do-
  cumentales y películas o programas de radio), testimonios de expertos y todas aquellas fuentes que 
  se relacionen con tu planteamiento del problema de investigación, pero invariablemente apoyadas 
  por una organización profesional o académica.
  Analogía de la importancia del marco teórico en una investiga-
  ción sobre la composición musical 
  Para componer una melodía, el músico debe basarse en varios ejes: 
  conocimientos musicales, creatividad y experiencia. Asimismo, es vital 
  que revise el trabajo previo de otros músicos en su género. Por ejem-
  plo,  si  una  joven  quisiera  componer  baladas  pop  en  inglés,  debería  
  revisar
  	el	trabajo	de	otras	cantautoras	recientes	como	Shakira,	Taylor	
  Swift,	Katy	Perry
  ,
  	Beyoncé,	Christina	Aguilera,	Madonna	o	Lady	Gaga,	
  y las melodías adaptadas por Adele que han logrado varios premios 
  Grammy;	pero	también	sería	necesario	que	analizara	la	música	de	
  compositoras que ayudaron a consolidar el género (algunas descono-
  cidas  en  la  actualidad  pero  muy  célebres  en  su  época),  como  Laura  
  Nyro,	Joni	Mitchell,	Stevie	Nicks,	Carole	King,	Kate	Bush	y	Amy	Winehouse	(que	constituyen	su	“mar-
  co teórico”). ¿Nos podemos imaginar a un joven latinoamericano compositor de baladas poéticas que 
  desconozca	la	producción	de	Miguel	Bosé,	Luis	Eduardo	Aute,	Joan	Manuel	Serrat,	Joaquín	Sabina,	
  Pablo	Milanés,	Alberto	Cortez,	Silvio	Rodríguez,	Mario	Domm	y	Víctor	Manuel,	entre	otros?	Además,	
  para que su perspectiva sea más completa, debería revisar la obra de músicos poetas que han surgi-
  do	en	otras	latitudes	como	Bob	Dylan	(Premio	Nobel	de	Literatura	en	2016),	Donovan	(Reino	Unido),	
  Leonard	Cohen	(Canadá,	fallecido	en	2016)	y	John	Denver	(Estados	Unidos,	quien	murió	en	1997).	Lo	
  mismo ocurre con el investigador: debe revisar trabajos previos vinculados a su planteamiento, efec
  -
  Ejemplo

  Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa
  71 
  ¿Cuál es la utilidad del marco teórico? 
  El marco teórico cumple diversas funciones, entre las que destacan las siguientes:
  1. Ayudarnos a afinar el planteamiento del problema (todos sus componentes).
  2. Guiarnos e iluminarnos sobre cuál es la forma más adecuada y pertinente de realizar nuestra 
  investigación.  Al  revisar  analíticamente  los  antecedentes  podemos  percatarnos  de  cómo  ha  
  sido abordado y tratado el problema o fenómeno bajo estudio:
  •	Qué tipos de investigaciones se han realizado.
  •	En qué clases de muestras y casos (participantes, organizaciones, procesos, eventos, hechos, 
  etcétera).
  •	Con cuáles instrumentos de recolección de los datos (¿cómo se han recabado estos?).
  •	En qué contextos se han llevado a cabo (lugares, tiempos, situaciones).
  •	Qué rutas han seguido (cuantitativa, cualitativa, mixta o las tres) y bajo qué abordajes o di-
  seños (experimentos, encuestas, etcétera).
  3. Orientarnos sobre lo que queremos y lo que no queremos para nuestra investigación.
  4. Evitarnos errores que se han cometido en estudios previos (función preventiva).
  5. Ampliar el horizonte del estudio.
  6. Encaminarnos para que nos centremos en el planteamiento problema y evitar desviaciones de este.
  7. Documentar la necesidad de implementar el estudio (justificación).
  8. Conducirnos al establecimiento de hipótesis o afirmaciones que habrán de someterse a prueba 
  en la realidad, o ayudarnos a no establecerlas por razones bien fundamentadas.
  9. Inspirar nuevas líneas y áreas de investigación (Race, 2010).
  10. Proveernos de un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio. Aunque po-
  demos no estar de acuerdo con dicho marco o no utilizarlo para explicar nuestros resultados, 
  es un punto de referencia.
  ¿Qué fases comprende la elaboración del marco teórico?
  De  acuerdo  con  Hernández-Sampieri  et  al.  (2017)  y  Ling  (2016)  la  elaboración  del  marco  teórico  
  incluye las etapas que se muestran en la figura 4.1.
  tuados en su país, en otras naciones iberoamericanas y aun en otros contextos donde se realizan 
  numerosas investigaciones.
  Figura 4.1. Proceso para elaborar el marco teórico (etapas).
  Detección y obtención de 
  la literatura pertinente de 
  acuerdo al planteamiento 
  del problema de 
  investigación (fuentes 
  bibliográficas)
  Elección del tipo de estructura 
  deseada y elaboración de un 
  índice del marco teórico
  Redacción	del	 
  marco teórico
  Revisión	del	marco	teórico
  Revisión	analítica	y	
  selectiva de la literatura 
  Organización	y	estructuración	 
  de la literatura
  Evaluación del panorama que nos 
  revele la revisión de la literatura
  Veamos paso a paso este proceso.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  72 
  Detección y obtención de la literatura pertinente  
  de acuerdo al planteamiento del problema de investigación 
  (fuentes bibliográficas)
  La elaboración del marco teórico comienza con la propia revisión de la literatura, lo 
  cual  implica  detectar,  examinar  y  obtener  las  referencias  bibliográficas  que  sean  
  adecuadas para el planteamiento del problema (propósito, objetivos, preguntas y 
  justificación),  de  donde  se  extrae  y  recopila  la  información  relevante  y  necesaria  
  para enmarcar nuestro estudio. Tal revisión tiene que ser selectiva, puesto que cada 
  año se publican en el mundo miles de artículos en revistas académicas y periódicos, 
  libros  y  otras  clases  de  materiales  en  las  diferentes  áreas  del  conocimiento.  Si  al  
  revisar la literatura nos encontramos con que en el área de interés hay 6 000 posi-
  bles referencias, es evidente que se requiere seleccionar solo las más importantes y 
  recientes, y que además estén directamente vinculadas con nuestro planteamiento 
  del problema de investigación. Frecuentemente, revisamos referencias de estudios 
  tanto cuantitativos como cualitativos, sin importar nuestro enfoque, porque se re-
  lacionan de manera estrecha con nuestro propósito, objetivos y preguntas. Desde 
  luego, como veremos en las siguientes páginas, se priorizan las más útiles.
  La revisión puede iniciarse directamente con el acopio de las referencias o fuentes primarias,
  1
   
  situación que ocurre cuando el investigador conoce su localización, se encuentra muy familiarizado 
  con el campo de estudio y tiene acceso a ellas (puede utilizar material de bibliotecas, filmotecas, 
  hemerotecas y bancos de información). Sin embargo, frecuentemente no sucede así (no se es ex-
  perto en el tema o se dispone de recursos limitados).
  Debido a lo anterior, es recomendable que inicies la revisión de la literatura consultando a uno 
  o varios especialistas en el tema (algún profesor, por ejemplo) y buscando en internet fuentes pri-
  marias en centros o sistemas de información y bases de referencias y datos.
  Y a fin de comenzar “con el pie derecho” y no “perder la ruta 
  cuantitativa”,  necesitas  elegir  los  términos  de  búsqueda,  palabras  
  clave o descriptores (como lo haces cuando investigas en los busca-
  dores de internet como Google, Yahoo y otros), los cuales deben ser 
  distintivos del problema de estudio y se extraen de la idea o tema y 
  del  planteamiento  del  problema.  Para  este  último  requieres  hacer  
  algunas lecturas preliminares que te auxilien a afinarlo. Los exper-
  tos  también  te  pueden  ayudar  a  seleccionar  tales  palabras.  Si  los  
  términos son vagos y generales obtendrás una consulta con muchas 
  referencias  e  información  que  no  es  pertinente  para  tu  plantea-
  miento. En este sentido, las bases de referencia funcionan como los 
  motores de búsqueda ya mencionados y otros similares (Bing, Alta 
  Vista, Ask, Lycos, Wikipedia, Babylon, etc.). Por ejemplo, si haces 
  una consulta con palabras como “escuela”, “educación”, “comuni-
  cación”,  “empresas”,  “enfermedades  cardiacas”  o  “personalidad”,  
  aparecerán miles de referencias y te perderás en un mundo de in-
  formación. Entonces, los términos de búsqueda deben ser precisos, 
  porque si el planteamiento es concreto, la consulta tendrá más sen-
  tido, estará más acotada y te llevará a referencias apropiadas. Sería 
  como  si  pretendieras  localizar  en  Google  la  letra  de  una  canción  
  específica de Romeo Santos, Enrique Iglesias, Justin Bieber o Aven-
  tura y pusieras los términos: “canciones de solistas” o “canciones de 
  grupo”.  En  la  imagen  verás  lo  que  te  hubiera  proporcionado  en  
  marzo de 2016.
  Literatura:  libros,  artículos  y  en-
  sayos en revistas científicas, tesis, 
  foros y páginas de internet, mate-
  riales  audiovisuales  (como  docu-
  mentales y películas o programas 
  de  radio),  testimonios  de  exper-
  tos  y  todas  aquellas  fuentes  que  
  se relacionen con tu planteamien-
  to del problema de investigación, 
  pero  siempre  apoyadas  por  una
    
  organización  profesional,  científi-
  ca o académica.
  1
   Las referencias o fuentes primarias proporcionan datos de primera mano, pues se trata de documentos que incluyen los 
  resultados de los estudios correspondientes.

  Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa
  73 
  Debes precisar qué artista y canción. De igual manera ocurre si en Spotify buscas una melodía. 
  Precisión en palabras es lo que requieres.
  Asimismo,  deberás  efectuar  tu  búsqueda  con  palabras  en  español  y  en  inglés,  porque  gran  
  cantidad de fuentes primarias se encuentran en este idioma.
  Al  consultar  una  base  de  referencias,  trabajos  científicos  o  datos,  solo  deben  interesarte  las  
  referencias que se relacionen estrechamente con el problema específico que vas a investigar. Por 
  ejemplo, si pretendieras analizar la relación entre la motivación intrínseca y la satisfacción laboral, 
  ¿cómo encontrarás las fuentes primarias que en verdad tienen que ver con este problema de estu-
  dio? Primero, con la revisión de una base de datos apropiada. En este caso, no consultarías una 
  base de referencias sobre temas de agricultura, como AGRICOLA o Biological & Agricultural Index 
  Plus, ni una base de datos con referencias de la historia de la música, sino una base de información 
  con trabajos e investigaciones de la materia de estudio. Tal es el caso de Wiley Online Library (en 
  Business, Economics, Finance & Accounting), SAGE Journals, Business Source Premier (EBSCO) y ABI/
  INFORM (ProQuest), que resultan bases de referencias, fuentes o datos correctos para tal investiga-
  ción. Si vas a comparar diferentes métodos educativos por medio de un experimento, debes acudir 
  a la base adecuada: ERIC (Education Resources Information Center).
  2
   En español también hay ba-
  ses,  como  Latindex  y  Redalyc,  para  diversos  campos  del  conocimiento  y  disciplinas;  Red  BVS  y  
  Medline Plus, ciencias de la salud; ENFISPO, enfermería, etcétera.
  3
  Una vez elegida la base de datos que emplearás, procedes 
  a consultar el “catálogo de temas, conceptos y términos” (tes-
  auro) respectivo,
  4
   que contiene un diccionario o vocabulario 
  en el cual puedes hallar un listado de palabras para realizar la 
  búsqueda. Del catálogo debes seleccionar los términos o con-
  ceptos  clave  que  le  confieran  una  dirección  a  tu  consulta.  
  También puedes hacer una búsqueda avanzada con esas pala-
  bras, utilizando los operadores del sistema booleano: and (en 
  español “y”), or (en español “o”) y not (en español “no”). Con 
  los descriptores y las preposiciones establecerás los límites de 
  la consulta al banco o la base de referencias.
  5
  La  búsqueda  te  proporcionará  un  listado  de  referencias  
  vinculadas a las palabras clave (dicho de otra manera, el lista-
  do que obtengas dependerá de estos términos llamados des-
  criptores,  los  cuales  escoges  del  diccionario  o  simplemente  
  utilizas los que están incluidos en el planteamiento). Por ejem-
  plo,  si  tu  interés  se  centrara  en  los  “factores  de  riesgo  para  
  enfermedad cardiovascular en ancianos” y revisaras en las ba-
  ses de referencias “MEDLINE®/PubMed®/Resources Guide” 
  (en inglés) y “MedlinePlus®” (en español), si seleccionas las 
  palabras o descriptores “risk factors for cardiovascular disea-
  se” y “factores de riesgo para enfermedad cardiovascular”, el 
  resultado de la consulta será una lista de todas las referencias 
  bibliográficas que estén en tales bases y que se relacionen con 
  dichos términos. Si la búsqueda la hubieras hecho el domingo 
  26 de marzo de 2017 hubieras obtenido 281 912 en PubMed® 
  2
   Estas bases de referencias tienen páginas web en inglés y nuestra consulta requerirá de términos en este idioma.
  3
   En la página web → Centro del estudiante → Apéndices → Apéndice 2: “Principales bancos/servicios de 
  obtención de fuentes/bases de datos/páginas web para consulta de referencias bibliográficas”, encontra-
  rás un listado variado de bases para tus búsquedas.
  4
   De acuerdo con Cornell University Library (2017), el tesauro es una lista de todos los títulos o descriptores usados en una 
  base de datos, catálogo o índice en particular.
  5
   Si no te encuentras familiarizado con estos operadores o preposiciones, o nunca has hecho una “búsqueda avanzada”, te 
  sugerimos descargar y revisar el capítulo 3 de la página web (en la sección “Capítulos”) titulado: “Perspectiva teórica: co-
  mentarios adicionales”, donde se explican sus usos y funciones.
  Google	académico	tiene	uno	de	los	mejores	sistemas	de	
  búsqueda avanzada, pero para una consulta más completa 
  es  necesario  acudir  a  otras  bases  más  especializadas,
    
  como
  	EBSCO	(Academic	Search),	SAGE,	ERIC,	Social	Cita-
  tion	Index,	Cochrane,	JSTOR,	PsycINFO,	etc.	(véase	apéndi-
  ce
  	2	del	Centro	de	recursos	en	línea).	Recuerda	acudir	a	
  sistemas	abiertos	(Open)	cuyas	referencias	se	obtienen	de	
  manera	gratuita:	SA
  GE
  	Open,	Wiley	Open	y	otras.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  74 
  Ejemplo
  En la mayoría de las bases de referencias o revistas existen dos opciones de búsqueda:
  •	 Búsqueda	sencilla	(“search”).
   Por lo general, aparece un recuadro o ventana donde se te solicita introducir los términos de bús
  -
  queda, en este caso escribes las palabras y das clic donde corresponda para iniciar la búsqueda. Si 
  entrecomillas
  	los	descriptores	sabes	que	será	literal,	como	si	usaras	el	conector	“and”	(y).
  	
  	  Ventana	para	introducir	términos		Clic:	búsqueda,	buscar,	ir	o	 
  símbolo de lupa o un "enter"
  •	 Búsqueda	avanzada	(“advanced	search”).
    En  esta  clase  de  búsqueda  generalmente  aparecen  varias  ventanas  o  recuadros  para  insertar  los  
  términos (uno por recuadro), además los operadores booleanos correspondientes y con frecuencia 
  otra	ventana	para	restringir	la	búsqueda	por	campo	(autor,	publicación,	volumen,	etc.;	aunque	la	
  opción	estándar	es:	“todos	los	campos”	(all fields
  ). Y en algún lugar se coloca el rango temporal de 
  búsqueda. (Este varía en diferentes casos, es cuestión de ubicarlo y utilizarlo para restringir la con-
  sulta a un periodo: de tal mes y año a tal mes y año —o simplemente de tal año a tal otro— o número 
  de	los	últimos	años	(3,	por	ejemplo),	incluso	de	tal	año	a	la	fecha).
  Campos de conocimiento o disciplinas
  Ventanas	o	espacios	para	introducir	los	términos	de	búsqueda
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  All content
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  Only	content	I	have	full	access	to
  L
  ast:
  Custom range:
  +
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  Published in
  Publication Date
  Select
  Tipo	de	contenido	(todos,	de	
  acceso abierto o gratuito, a veces 
  nada más revistas, etcétera)
  Una	revista	académica	en	particular
  Fechas:	Todas,	años	o	periodo	(año	a	año)

  Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa
  75 
  y 381 en MedlinePlus® (que son demasiadas, por lo que tenemos que utilizar más 
  descriptores o incrementar nuestra precisión). Al agregarle los términos in the very 
  elderly (consulta en PubMed) y en las personas de edad muy avanzada (búsqueda en 
  MedlinePlus), el resultado hubiera sido de 168 603 y 25 referencias respectivamen-
  te (todavía muchísimas en la primera base, inmanejable). Es necesario seguir aco-
  tando con otras palabras (factores de riesgo específicos, padecimiento concreto o 
  áreas geográficas de interés y fechas recientes) y efectuar una búsqueda avanzada. 
  Por ejemplo, al agregar los términos in Latin America (en América Latina), se hubie-
  ra reducido a 164 fuentes primarias. En las búsquedas avanzadas pueden acotarse 
  por  fechas  (por  ejemplo,  últimos  tres  años,  de  2016  a  2019,  de  2000  a  la  fecha  o  
  año).
  En lo referente a libros, ya sabes que puedes buscar en las páginas de las prin-
  cipales editoriales y librerías, así como en otros lugares (Amazon, Google libros, 
  AbeBooks en español, Books In Print®, etc.). De las referencias que encuentres en 
  las búsquedas, eliges las más convenientes (sobre esto se comentará más adelante).
  Consultar en internet es necesario y tiene ventajas, pero si no buscas en sitios 
  con verdadera información científica de calidad, puede ser riesgoso. Nunca resulta 
  recomendable acudir a sitios con un fuerte uso comercial o que carezcan de respal-
  do de instituciones académicas de prestigio.
  Después de identificar y seleccionar las fuentes primarias o referencias perti-
  nentes, es necesario localizarlas en las bibliotecas físicas y electrónicas, filmotecas, 
  hemerotecas, videotecas u otros lugares donde se encuentren, o bien, descargarlas 
  en tu computadora o dispositivo favorito (algunos prefieren trabajar con materia-
  les impresos). Respecto a los artículos de revistas científicas, algunos tienen costos 
  altos, pero otros se encuentran en sitios abiertos (open) y son gratuitos, busca en 
  estos  lugares  (SAGE  Open,  Wiley  Open,  EBSCO  Open  Access  Databases,  etc.).  
  Existen varios directorios de ellos, por ejemplo: Directory of Open Access Journals 
  (DOAJ) (https://doaj.org/).
  Cuando un artículo es de libre acceso y gratuito aparece un ícono de candado 
  abierto y cuando no, se muestra cerrado.
  Palabras     o     términos     clave     
  (keywords):  a  fin  de  seleccionar  
  las   apropiadas   se   recomienda:   
  escribir  un  título  preliminar  del  
  estudio  y  seleccionar  las  dos  o  
  tres  palabras  que  capten  la  idea  
  central,  extraer  los  términos  del  
  planteamiento  o  utilizar  los  que  
  los  autores  más  destacados  en  
  el campo de nuestro estudio sue-
  lan  emplear  en  sus  planteamien-
  tos  e  hipótesis.  En  la  mayoría  de  
  los artículos 
  de revistas es común 
  incluir los términos clave al inicio.
  No  todos  los  documentos  que  
  podemos  encontrar  en  la  web  
  son dignos de tomarse en cuen-
  ta  o  citarse:  debemos  filtrar  los  
  que  resultan  útiles  de  aquellos  
  que  no  nos  sirven:  a)  los  que  
  constituyen simples opiniones sin 
  apoyo  o  resultan  insustanciales,  
  b)  aquellos  que  son  comerciales  
  y que incluyen información no co-
  rroborada y c) otros que son ses-
  gados y carecen de fundamentos.
  Open  journals/databases	Te	re-
  comendamos  comenzar  tu  bús-
  queda  en  sistemas  abiertos  de  
  referencias pues los artículos con-
  tenidos  en  ellos  son  de  acceso  
  gratuito.
  	También	infórmate	so-
  bre  qué  bases  tiene  contratadas  
  tu universidad o institución, cuya 
  consulta   sea   gratuita   para   los   
  alumnos y profesores.
  Es como las canciones y películas, algunas son gratuitas para ver o descargar y 
  otras no.
  Revisión	analítica	y	selectiva	de	la	literatura	 
  (cada fuente y su conexión con otras) (consulta)
  Una vez que obtuviste o recuperaste las referencias (la literatura) de interés procedes a consultarlas 
  o revisarlas analíticamente. El primer paso consiste en seleccionar las que serán de utilidad para tu 
  marco teórico específico y desechar las que no te sirvan. En ocasiones, una fuente primaria puede 
  referirse a tu problema de investigación, pero no serte útil porque no enfoca el tema desde el pun-
  to  de  vista  que  pretendes  establecer,  porque  se  reportaron  nuevos  estudios  que  han  encontrado  
  explicaciones más satisfactorias, se invalidaron sus resultados o desaprobaron sus conclusiones, se 
  detectaron errores de método o bien se realizaron en contextos completamente diferentes al de tu 
  investigación, etc. Si realizas la recopilación de la literatura mediante compilaciones o bancos de 
  datos en los que se incluye un breve resumen de cada referencia, corres menos riesgo de elegir una 
  fuente primaria inadecuada.
  Artículo de acceso 
  libre y gratuito
  Artículo con costo: comprarlo, acceso 
  por 24 horas (se descarga)

  La ruta de la investigación cuantitativa
  76 
  En todas las áreas de conocimiento, las fuentes primarias más utilizadas para elaborar marcos 
  teóricos son libros, artículos de revistas científicas y ponencias o trabajos presentados en congre-
  sos, simposios y eventos similares, entre otras razones porque son las que sistematizan en mayor 
  medida la información, profundizan más en el tema que desarrollan, son examinadas y arbitradas 
  por investigadores o profesionales experimentados (pares o colegas) y resultan altamente especia-
  lizadas, además de que se puede tener acceso a ellas por internet. Así, Hernández-Sampieri et al. 
  (2016), Ling (2016) y Creswell (2015) recomiendan confiar en la medida de lo posible en artículos 
  de revistas científicas, que son evaluados críticamente por editores y dictaminadores expertos an-
  tes  de  ser  publicados.  Tales  artículos  son  de  los  más  diversos  tipos  y  cada  uno  sirve  para  varios  
  propósitos en el marco teórico, como puede apreciarse en la tabla 4.1. Su selección muchas veces 
  depende de la clase de asignación que solicite a los alumnos el profesor, tutor o director de tesis.
  Tabla 4.1. Principales tipos de artículos que puedes encontrar.
  Tipos de  
  artículos
  Descripción del contenido 
  elementalUtilidad potencial para tu investigación
  Asignación del profesor 
  para la cual es pertinente 
  este tipo de artículos
  Reportes
  	de	
  investigación 
  empírica (resulta-
  dos)
  Presentan resultados y 
  descubrimientos producto 
  de la  recolección y análisis 
  de datos, que responden a 
  un planteamiento del 
  problema.
  •
  		Detectar	o	identificar	palabras	clave,	
  planteamientos, abordajes o enfoques, 
  teorías, hipótesis, variables, definiciones, 
  diseños, muestras, instrumentos y análisis, 
  así como conocer sus procedimientos.
  •	Encontrar	ejemplos.
  •		Comparar	tus	resultados	contra	estudios	
  previos.
  •		Proponer	nuevos	rumbos	o	áreas	a	
  investigar.
  •		Trabajo	o	tesis	que	implica	
  un estudio empírico (te 
  solicitan recolectar y 
  analizar datos).
  Reportes	de	
  evaluación o 
  diagnóstico
  Muestran	los	resultados	de	
  una evaluación o diagnósti
  -
  co hecho a un experimento 
  (ensayo clínico), programa, 
  intervención, práctica clínica, 
  organización, proceso
  , 
  maquinaria o el estado 
  actual de uno o varios casos 
  respecto a una o más 
  variables.
  •
  		Detectar	o	identificar	palabras	clave
  ,
  	
  planteamientos, abordajes o enfoques, 
  teorías, hipótesis, variables, definiciones, 
  diseños, muestras, instrumentos y análisis, 
  así como conocer sus procedimientos 
  (ejemplos: evaluar un proceso de calidad o 
  un sistema de enseñanza, un diagnóstico 
  clínico, de la situación financiera de una 
  empresa, etcétera).
  •
  	Encontrar	ejemplos.
  •		Comparar	tus	resultados	contra	estudios	
  previos.
  •		Proponer	nuevos	rumbos	o	áreas	a	
  investigar.
  •		Trabajo	o	tesis	que	incluye	
  una evaluación o diagnósti
  -
  co (si es del estado actual, 
  una sola recolección de 
  datos;	si	se	trata	de	evaluar	
  una intervención, una 
  recolección previa y otra 
  después de esta).
  Revisiones,	
  síntesis, metaaná
  -
  lisis
  Integran
  	información	de	
  varias investigaciones 
  previas o reportes de 
  evaluación. Consideran 
  coincidencias y divergencias 
  entre estudios previos para 
  obtener conclusiones en el 
  análisis de un planteamiento 
  o fenómeno. 
  •
  		Detectar	o	identificar	palabras	clave,	
  planteamientos, abordajes o enfoques, 
  teorías, hipótesis, variables, definiciones, 
  diseños, muestras, instrumentos y análisis, 
  así como conocer sus procedimientos.
  •	Descubrir	ejemplos.
  •		Comparar	tus	resultados	contra	estudios	
  previos.
  •		Proponer	nuevos	rumbos	o	áreas	a	
  investigar.
  •
  		Marco	teórico	de	un	trabajo	
  o tesis que implica estudio 
  empírico.
  •	Tesina	o	monografía.
  •
  	Ensayo
  .
  •
  		En	el	caso	de	metaanálisis:	
  un estudio empírico amplio 
  para analizar los datos 
  obtenidos por investigacio
  -
  nes previas.
  Artículos concep-
  tuales o teoréticos
  Analizan un nuevo concepto
  , 
  variable
  , hipótesis, modelo o 
  teoría;	o	bien,	describen	
  conceptos, variables, 
  hipótesis o teorías existentes 
  relacionadas con un 
  planteamiento.
  •		Detectar	o	identificar	palabras	clave,	
  planteamientos, teorías, hipótesis, 
  variables y definiciones.
  •	Comparar	visiones,	abordajes	y	teorías.
  •		Proponer	nuevos	rumbos	o	áreas	a	
  investigar.
  •
  		Marco	teórico	de	un	trabajo	
  o tesis que implica estudio 
  empírico o teorético.
  •	Tesina	o	monografía.
  •	Ensayo.
  (Continúa)

  Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa
  77 
  Tipos de  
  artículos
  Descripción del contenido 
  elementalUtilidad potencial para tu investigación
  Asignación del profesor 
  para la cual es pertinente 
  este tipo de artículos
  Reportes
  	descrip-
  tivos
  Definen y describen un 
  evento, fenómeno
  , hecho, 
  programa, proceso, caso 
  (individuo, objeto, organiza-
  ción, comunidad, práctica 
  —
  por ejemplo, clínica—, 
  etcétera)
  •
  		Detectar	o	identificar	palabras	clave,	
  planteamientos, conceptos, variables y 
  definiciones, muestras, instrumentos y 
  análisis.
  •
  	Encontrar	ejemplos.
  •
  		Comparar	tus	resultados	contra	estudios	
  previos.
  •		Trabajo	o	tesis	que	implica	
  un estudio empírico 
  exploratorio o descriptivo 
  (nos piden recolectar y 
  analizar datos).
  EnsayosPresentan una argumenta
  -
  ción respaldada mediante 
  evidencia
  •
  		Detectar	o	identificar	palabras	clave
  ,
  	
  planteamientos, conceptos, variables y 
  definiciones potenciales.
  •
  	Encontrar	ejemplos.
  •	Interpretar	tus	conclusiones.
  •
  		Proponer	nuevos	rumbos	o	áreas	a	
  investigar.
  •	Monografía.
  •		Elaborar	la	introducción	de	
  un trabajo o tesis que 
  implica un estudio empírico 
  o teorético.
  •
  		Desarrollo	de	la	discusión	
  (conclusiones de un trabajo 
  o tesis).
  De opinionesExponen el punto de vista 
  de un autor, académico
  , 
  científico, especialista, 
  profesional respecto a un 
  tópico
  •		Detectar	o	identificar	palabras	clave,	
  planteamientos, conceptos y variables 
  potenciales.
  •	Encontrar	ejemplos.
  •	Interpretar	tus	conclusiones.
  •		Introducción	de	un	trabajo	
  o tesis.
  •		Justificación	de	un	
  planteamiento en una 
  propuesta o reporte.
  Revisiones
  	de	
  libros o artículos
  Describen y analizan los 
  elementos básicos de libros 
  y artículos (objetivos, 
  contenidos básicos, enfoque 
  y utilidad)
  •		Detectar	libros	y	artículos	que	pueden	ser	
  útiles para tu propia investigación.
  Regularmente	no	se	integran	
  a las referencias o bibliogra
  -
  fía pues simplemente nos 
  ayudan en la decisión de 
  consultar el libro original
  Ta
  bla 4.1.
   
  Principales tipos de artículos que puedes encontrar (Continuación).
  Con el propósito de establecer la utilidad de los libros, se recomienda que comiences analizan-
  do  el  índice  de  contenido  y  el  índice  analítico  o  de  materias  por  cuestión  de  tiempo,  los  cuales  
  proporcionan una idea de los temas incluidos en la obra. Al tratarse de artículos de revistas cientí-
  ficas, lo más adecuado es revisar primero el resumen y palabras clave, y en caso de considerarlo de 
  utilidad,  examinar  las  conclusiones,  observaciones  o  comentarios  finales  y,  en  última  instancia,  
  todo el artículo.
  Hernández-Sampieri et  al.  (2017),  Creswell  (2016)  y  Mertens  (2015)  sugieren  un  proceso  de  
  revisión  aplicable  a  prácticamente  cualquier  referencia,  que  implica  recolección  y  análisis  de  los  
  datos; se presenta en la figura 4.2.
  Figura 4.2. Proceso sugerido para revisar analíticamente de una referencia primaria.
  Planteamiento del 
  problema e hipótesis
  Resultados	y	discusión
  Si las referencias no coinciden en su planteamiento con el tuyo, se desechan o se 
  revaloran. Cuando el enfoque es distinto, debes considerar si resultan útiles. El 
  diseño, muestra, análisis, resultados y discusión deben ser apropiados de acuerdo 
  con el planteamiento del estudio revisado (consistentes)
  Ruta:	cuantitativa,	
  cualitativa o mixta
  Estrategia de análisis y tipos de 
  análisis realizados
  Diseño y 
  procedimientos
  Muestra:	tamaño,	características	
  de participantes o casos, método 
  de selección utilizado

  La ruta de la investigación cuantitativa
  78 
  A fin de seleccionar las fuentes primarias que te pueden resultar más útiles para elaborar el 
  marco  teórico,  es  conveniente  que  te  hagas  las  siguientes  preguntas  (platícalas  con  tu  profesor,  
  asesor o un investigador o profesional experimentado):
  •	¿Qué tan estrechamente se vincula la referencia con mi planteamiento del problema de inves-
  tigación? ¿Cómo? 
  •	¿Qué tan similar es su contexto al de mi investigación? (tiempo, lugar, casos, aproximación o 
  enfoque).
  •	¿Qué fenómeno o problema, conceptos y aspectos trata? 
  •	¿Contribuye a que efectúe de manera más profunda y oportuna mi estudio?
  •	¿Desde qué perspectiva o visión se aborda el tema (médica, legal, económica, comunicológica, 
  psicológica, de trabajo social, sociológica, administrativa, de ingeniería industrial, educativa, 
  etc.)? ¿Es similar a la mía?
  La respuesta a esta última pregunta es muy importante. Por ejemplo, si se pretende investigar la 
  relación entre el superior y los subordinados o colaboradores en términos del efecto que el tipo de 
  liderazgo (transformacional, autocrático, laissez-faire o permisivo) del primero tiene en la satisfacción 
  laboral de los segundos, la investigación posee un enfoque principalmente psicológico y comunicoló-
  gico. Supongamos que encontramos un artículo que versa sobre la relación entre los jefes y sus cola-
  boradores, pero trata de las atribuciones administrativas que cierto tipo de subordinados tienen en 
  determinadas empresas. Resulta obvio que este artículo se debe descartar, pues enfoca el tema desde 
  otra  perspectiva.  Lo  anterior  no  significa  que  no  se  pueda  acudir  a  otros  campos  de  conocimiento  
  para completar la revisión de la literatura, ya que en algunos casos se encuentran referencias suma-
  mente útiles en otras áreas. Para analizar las referencias, recordemos que se toma en cuenta:
  •	Cercanía o similitud a nuestro planteamiento (utilidad).
  •	Mismo enfoque (cuantitativo, cualitativo o mixto). La mayoría de las referencias deben perte-
  necer al tuyo; de los estudios basados en otras rutas básicamente tomarías definiciones y con-
  ceptos. Desde luego, cuando verdaderamente no hay referencias de tu ruta, debes apoyarte en 
  trabajos previos, aunque sean de otros enfoques.
  •	Semejanza a tu método y casos o muestra.
  •	Fecha de publicación o difusión (cuanto más reciente, mejor).
  •	Que consista en una investigación empírica (recolección y análisis de datos).
  •	Rigor y calidad del estudio (cuantitativo, cualitativo o mixto).
  6
  Por lo que se refiere al apoyo bibliográfico, algunos investigadores consideran que no debe acu-
  dirse a obras preparadas en el extranjero, porque la información que presentan y las teorías que sos-
  tienen fueron elaboradas para otros contextos y situaciones. Aunque esto es cierto, no implica que 
  deba rechazarse o no utilizarse tal material; la cuestión es saber cómo usarlo. Es posible que la litera-
  tura extranjera le ayude al investigador local de diversas formas: puede ofrecerle un buen punto de 
  partida, guiarlo en el enfoque y tratamiento que se le dará al problema de investigación, orientarlo 
  respecto de los diversos elementos que intervienen en el problema, centrarlo en un fenómeno o pro-
  blema específico, sugerirle cómo construir el marco teórico, etc. Un caso ilustrativo fue el de los estu-
  dios de Rota (1978), cuyo propósito primordial era analizar el efecto que la exposición a la violencia 
  televisada tiene en la conducta agresiva de los niños. Cuando el autor citado revisó la literatura en-
  contró que prácticamente no se habían realizado estudios en México, pero que en Estados Unidos se 
  habían llevado a cabo investigaciones y que incluso se habían formulado teorías al respecto (Teoría del 
  Reforzamiento, Teoría de la Catarsis y las teorías de los efectos disfuncionales). El investigador se basó 
  en la literatura estadounidense y comenzó a efectuar estudios en México. Sus resultados variaron de 
  los encontrados en Estados Unidos, aunque los antecedentes localizados en esa nación constituyeron 
  un  excelente  marco  de  referencia  y  un  punto  de  partida  para  sus  investigaciones.  Desde  luego,  en  
  6
   En el Centro de recursos en línea: Centro del estudiante, podrás encontrar en sección Capítulos, el capítulo 10 (Paráme-
  tros, criterios, indicadores y/o cuestionamientos para evaluar la calidad de una investigación), en el cual se presentan crite-
  rios para valorar la calidad y el rigor de una investigación cuantitativa, cualitativa y mixta.

  Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa
  79 
  ocasiones ciertos fenómenos evolucionan o cambian con el paso del tiempo. Por ejemplo, podría ser 
  que una generación de niños no se viera influida por ciertos efectos de la televisión y otra generación 
  sí, lo cual quiere decir que las ciencias no son estáticas. Hoy en día, nuestras percepciones y conoci-
  mientos  sobre  diversos  fenómenos  han  cambiado  con  el  desciframiento  del  genoma  humano  y  el  
  surgimiento  de  la  nanotecnología,  los  actos  terroristas  de  2001  en  Estados  Unidos,  el  terremoto  y  
  maremoto en Japón de 2011, las revelaciones emanadas de los estudios que efectuó en torno a Júpiter 
  en  2017  la  sonda  Juno  como  parte  del  programa  espacial  Nuevas  Fronteras  de  la  NASA,  las  últimas  
  guerras, el desarrollo de las comunicaciones vía internet o los sucesos locales. 
  Una vez seleccionadas las referencias o fuentes primarias útiles para el problema de investiga-
  ción, se revisan cuidadosamente y se extrae la información necesaria para integrarla y desarrollar 
  el marco teórico. Es recomendable anotar los datos completos de identificación de cada referencia.
  7
  Ahora bien, ¿pero qué información o contenido se extrae de las referencias? En 
  ocasiones se extrae una sola o varias ideas; otras, una cifra, un resultado o numero-
  sos comentarios (algunos ejemplos y su organización se muestran en la página web de la obra o 
  Centro de recursos en línea, en el capítulo 3, “Perspectiva teórica: comentarios adicionales”). Cuan-
  do ya hayas reunido la literatura debes comenzar a generar los resúmenes de los artículos y docu-
  mentos más relevantes y la extracción de ideas, cifras y comentarios. Estos resúmenes e informa-
  ción se combinarán posteriormente en el marco teórico (Hernández-Sampieri y Méndez, 2009).
  Una cuestión importante: evita el plagio. De acuerdo con Robert A. Harris (en Ling, 2016) este 
  puede definirse en el contexto de la elaboración de un escrito científico (incluyendo el marco teóri-
  co) como la incapacidad de distinguir entre las propias palabras del autor (tú) y las ideas provenien-
  tes de una fuente que consultaste. Cualquier pensamiento, comentario o dato proveniente de otra 
  persona, sin importar si se usan las palabras exactas (cita textual), se parafrasea, se resume o infiere, 
  siempre debe ser referido apropiadamente a la fuente (autor y publicación), sea esta impresa, elec-
  trónica u oral, utilizando un estilo editorial (ver último capítulo sobre el reporte de resultados).
  Evaluar el panorama que nos revele la revisión de la literatura 
  (síntesis de la literatura encontrada)
  Uno de los propósitos de la revisión de la literatura es analizar y discernir si la teoría y la investiga-
  ción previa sugieren una respuesta (aunque sea parcial) a la pregunta o las preguntas de investiga-
  ción, o bien, si provee una dirección a seguir dentro del planteamiento de nuestro estudio (Lawren-
  ce, Machi y McEvoy, 2012; Race, 2008). La literatura revisada puede revelar diferentes grados en el 
  desarrollo del conocimiento del problema o fenómeno investigado (panoramas):
  •	Que existe una teoría completamente desarrollada, con abundante evidencia empírica
  8
    y que 
  se aplica a nuestro problema de investigación.
  •	Que hay varias teorías con soporte empírico que se aplican a nuestro problema de investigación.
  •	Que existen “piezas y trozos” de teoría con cierto respaldo empírico, que sugieren variables 
  potencialmente importantes y que se aplican a nuestro problema de investigación (pueden ser 
  generalizaciones empíricas e hipótesis con apoyo de algunos estudios).
  7
   En la página web de la obra: Centro del estudiante: manuales de estilos editoriales, encontrarás manuales muy sencillos 
  de estilos de publicación APA (American Psychological Association), AMA (American Medical Association) y Vancouver, 
  que se usan en la mayoría de las disciplinas, donde se señala qué elementos de las principales referencias debes anotar y 
  cómo citarlas en la lista final de referencias o bibliografía. Además, en dicha página podrás bajar el programa SISI (Sistema 
  de Información para el Soporte a la Investigación) y su respectivo manual (en manuales auxiliares), herramientas que sirven 
  para generar, incluir y organizar referencias bibliográficas, tanto en el texto (citas) como al final en el listado o bibliografía  
  (referencias), basándonos en el estilo de publicación de la APA.
  8
   La evidencia empírica se refiere a los datos de la “realidad” que apoyan o dan testimonio de una o varias afirmaciones. Se 
  dice que una teoría ha recibido apoyo o evidencia empírica cuando hay investigaciones científicas que han demostrado que 
  sus postulados son ciertos en la realidad observable o medible. Las proposiciones o afirmaciones de una teoría llegan a tener 
  diversos grados de evidencia empírica: a) Si no hay evidencia empírica ni a favor ni en contra de una afirmación, a esta se 
  le denomina hipótesis; b) si hay apoyo empírico, pero es moderado, a la afirmación o proposición suele denominársele ge-
  neralización empírica, y c) si la evidencia empírica es contundente, hablamos de ley (Sullivan, 2009; Reynolds, 1980).

  La ruta de la investigación cuantitativa
  80 
  •	Que hay descubrimientos interesantes, pero parciales, sin llegar a ajustarse a una teoría.
  •	Que solo se encuentran antecedentes mínimos y guías aún sin estudiar e ideas vagamente re-
  lacionadas con el problema de investigación.
  Asimismo, nos podemos encontrar que los estudios antecedentes presentan falta de congruen-
  cia o claridad, debilidades en el método (en sus diseños, muestras, instrumentos para recolectar 
  datos, etc.), aplicaciones que no han podido implantarse correctamente o que han mostrado pro-
  blemas (Mertens, 2015; Grobbee y Hoes, 2014). En cada caso, varía la estrategia que habremos de 
  utilizar para organizar y construir el marco teórico.
  1. Existencia de una teoría completamente desarrollada y fundamentada.
  Cuando la revisión de la literatura revela que existe una teoría capaz de describir, explicar y prede-
  cir  el  planteamiento  o  fenómeno  de  estudio  de  manera  lógica,  completa,  profunda  y  coherente,   
  la mejor estrategia para construir el marco teórico es tomar esa teoría y sus componentes como la 
  estructura misma de este.
  Una teoría es un conjunto de proposiciones interrelacionadas capaces de explicar por qué y 
  cómo ocurre un fenómeno. En palabras de Kerlinger y Lee (2002), la teoría constituye un conjunto 
  de constructos o conceptos vinculados, definiciones y proposiciones que presentan una visión sis-
  temática de los fenómenos al especificar las relaciones entre variables, con el propósito de explicar-
  los y predecirlos. Las teorías pueden estar más o menos desarrolladas y tener mayor o menor valor. 
  En el Centro de recursos en línea de esta obra, capítulo 3, “Perspectiva teórica: comentarios adicio-
  nales”, podrás encontrar más definiciones del concepto, los criterios para evaluarlas, así como una 
  explicación e ilustración de estas y las concepciones erróneas respecto de lo que es 
  una teoría.
  Ahora bien, si descubres una teoría que explica el problema de investigación que te interesa, 
  debes tener cuidado de no investigar algo ya estudiado muy a fondo. Imagina que alguien pretende 
  realizar una investigación para someter a prueba la siguiente hipótesis referente al sistema solar: 
  “Las fuerzas centrípetas tienden a los centros de cada planeta” (Newton, 1984, p. 61). Sería ridícu-
  lo, porque es una hipótesis generada hace más de 300 años, comprobada de modo exhaustivo y que 
  ha pasado a formar parte del saber común. Cuando encontramos una teoría sólida que explica el 
  planteamiento de interés, tenemos que darle un nuevo enfoque a nuestro estudio: a partir de lo que 
  ya está comprobado, plantear otras interrogantes de investigación, obviamente aquellas que no ha 
  podido resolver la teoría; o bien nos ocupamos de profundizar y ampliar elementos de la teoría y 
  visualizar nuevos horizontes. También puede haber una teoría sumamente confirmada en diversas 
  latitudes, pero que aún no está comprobada o no se ha aplicado a nuestro contexto. De ser así, re-
  sultaría de interés ratificarla empíricamente en otras condiciones. Por ejemplo, una teoría de los 
  componentes de la cultura organizacional propuesta por Quinn y Rohrbaugh (1983) y validada a 
  través de decenas de estudios en diversas naciones de Europa, Norteamérica, Sudamérica, Asia y 
  Australia, el Modelo de los Valores en Competencia (Cameron y Quinn, 2011), tenía muy pocos 
  referentes empíricos en México, por lo cual fue objeto de análisis en organizaciones de todo tipo 
  en este país y se encontraron cuestiones muy interesantes, algunas distintas y propias de las em-
  presas  establecidas  en  territorio  azteca  (Ojeda,  Méndez  y  Hernández-Sampieri,  2016;  Hernán-
  dez-Sampieri, Méndez y Contreras, 2014; Vargas, Sánchez, Hernández-Sampieri y Cuevas, 2012; 
  Muro, 2008; De la Garza y Hernández-Sampieri, 2007); o una teoría de los efectos de la exposición 
  a contenidos sexuales en la televisión que únicamente se haya investigado en adultos, pero no en 
  adolescentes.
  En el caso de una teoría desarrollada, nuestro marco teórico consistirá en explicar la teoría, ya 
  sea proposición por proposición o en forma cronológica para mostrar su evolución. Supongamos 
  que  un  investigador  intenta  responder  la  siguiente  pregunta:  ¿cuáles  son  las  características  del  
  trabajo relacionadas con la motivación laboral? (En cierto contexto, digamos: empresas del Parque 
  Industrial Sur de Quito.) Al revisar la literatura, se encontraría una teoría sumamente desarrollada, 
  designada como la Teoría de la Relación entre las Características del Trabajo y la Motivación Intrín-
  seca propuesta originalmente por Richard Hackman y Oldham. Esta teoría puede resumirse en el 
  modelo de la figura 4.3 (adaptado de Blanz, 2017; Astrauskaite, Notelaers, Medisauskaite y Kern, 
  2014; Ali et al., 2014; Hackman y Oldham, 1980, p. 83).

  Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa
  81 
  En la revisión de la literatura a veces nos encontramos con una teoría, otras con un modelo 
  teórico validado empíricamente y que la representa o se acerca a ella, y en determinadas ocasiones 
  con ambos (como el caso de Hackman y Oldham). Asimismo, en ciertas situaciones se prueba toda 
  la teoría o el modelo, y con frecuencia solo una parte de esta o este, lo cual depende del plantea-
  miento del problema.
  En este ejemplo, el marco teórico se basaría en tal modelo, incorporándole ciertas referencias 
  de interés. Así, podrías estructurarlo de la siguiente manera: 
  1. La motivación intrínseca en el trabajo.
  1.1. Definiciones de la motivación intrínseca en el contexto laboral.
  1.2. La importancia de la motivación intrínseca en el trabajo: relación con resultados organiza-
  cionales y desempeño individual. (Se contextualizan los efectos de la motivación intrínseca en 
  el ámbito organizacional y personal, como productividad, aprendizaje, innovación, retención, 
  compromiso organizacional, etcétera).
  2. Los factores que inciden en la motivación intrínseca.
  Figura 4.3. Modelo	de	los	Moderadores	de	la	Relación	entre	las	Características	de	Trabajo	y	la	Motiva-
  ción	Intrínseca.
  9
  Variedad	en	el	trabajo
  Autonomía
  Identificación	de	los	
  resultados del trabajo
  Significancia experimentada 
  en el trabajo
  Conocimientos y habilidades
  Necesidad de crecimiento
  Satisfactores contextuales
  Liderazgo transformacional
  Motivación	intrínseca	 
  en el trabajo
  Retroalimentación	del	desempeño
  Responsabilidad	experimentada	
  en el trabajo
  Conocimiento de los resultados laborales
  Significancia
  (trascendencia) de la tarea
  Identificación	con	la	tarea
  Características del trabajoEstados psicológicos críticos
  Moderadores
  Resultado	psicológico
  9
    Este  modelo  continúa  en  desarrollo  y  aplicándose  a  distintos  tipos  de  organizaciones  alrededor  del  mundo,  véase,  por  
  ejemplo:  Hernández-Sampieri  (2005),  Østhus  (2007),  Prowse  y  Prowse  (2008),  Russell  (2008),  Rothausen  (2009),  Harley,  
  Sargent y Allen (2010); Dierdorff, Rubin y Bachrach (2012) Steger et al. (2013); Barrick, Mount y Li (2013); Martínez, Lame-
  las y Rodrigues (2017).

  La ruta de la investigación cuantitativa
  82 
  2.1. Factores organizacionales (clima organizacional, políticas de la empresa, instalaciones, ca-
  racterísticas estructurales de la organización: tamaño, tecnología, normas de la organización, 
  entre otras cuestiones). (Tratados de forma muy breve, únicamente para fines de contextualización 
  porque la investigación se enfoca en otros aspectos, y pueden agruparse).
  2.2. Factores del desempeño (atribuciones internas, sentimientos de competencia y autodeter-
  minación, etc.). (También tratados muy brevemente por la misma razón).
  2.3. Factores personales (conocimientos y competencias, interés inicial por el trabajo y variables de 
  personalidad, necesidades de desarrollo, etc.). [Igualmente tratados en forma sumamente abreviada].
  2.4. Factores de recompensa extrínseca (salario, prestaciones y otros tipos de recompensas). 
  [Comentados muy concisamente].
  3. Características del trabajo y su relación con la motivación intrínseca.
  3.1. Variedad en el trabajo.
  3.2. Identificación de los resultados del individuo en el producto final.
  3.3. Significancia o trascendencia de la tarea y el trabajo.
  3.4. Identificación con la tarea.
  3.5. Autonomía laboral.
  3.6. Realimentación del desempeño.
  3.6.1. Realimentación proveniente de agentes externos (superiores, supervisión técnica y com-
  pañeros de trabajo, que también constituyen una forma de recompensa extrínseca).
  3.6.2. Realimentación proveniente del trabajo en sí.
  (Cada variable o característica definida y vinculada vía estudios empíricos a la motivación in-
  trínseca o a través de otras variables. En ocasiones, en determinados modelos o teorías no hay 
  estudios de cada variable por separado, sino agrupadas, entonces se adapta el marco teórico a 
  lo encontrado).
  4. Estados psicológicos internos que afectan la motivación intrínseca.
  4.1. Significancia y responsabilidad experimentada: causas (con predominancia de las caracte-
  rísticas del trabajo y vínculos con la motivación intrínseca).
  4.2. Conocimiento de los resultados laborales: causas (con predominancia de las características 
  del trabajo y vínculos con la motivación intrínseca).
  5. Moderadores que mediatizan la relación entre las características del trabajo, los estados psico-
  lógicos  internos  o  percepciones  y  la  motivación  intrínseca  (destacando  los  conocimientos  y  
  habilidades del empleado, la necesidad de crecimiento, el liderazgo del superior y los satisfac-
  tores contextuales como el salario).
  6. La relación entre las características del trabajo y la motivación intrínseca. (Aquí se comentaría 
  cómo se vinculan entre sí dichas características y la forma en que se asocian, como un todo, a 
  la motivación intrínseca. En esta parte del marco teórico, las características del trabajo se toma-
  rían en conjunto, mientras que en el apartado 3 se menciona su correlación individual con la 
  motivación intrínseca. Es decir, se explicaría el modelo de los moderadores de la relación entre 
  las características del trabajo y la motivación intrínseca, a manera de resumen).
  En este ejemplo, por lo menos alrededor de 85% del marco teórico se desarrollaría con base en 
  los incisos 3 a 6, y, a su vez, al menos la mitad de este desarrollo con base en el 6 (el más relevante). 
  De hecho, el inciso 2 es narrativo y general, y podría eliminarse. Su papel se limita a centrar el estudio 
  en las variables de interés. Incluso, podrían agruparse los factores organizacionales, del desempeño, 
  personales y de recompensa extrínseca en un solo apartado, puesto que de estos solo se hablará en 
  términos muy generales. Así, obtendríamos un capitulado más sencillo. Lo anterior podría aplicarse 
  en un informe más largo, como uno técnico o una tesis. Si fuera un artículo nos basaríamos precisa-
  mente en los incisos 3 a 6 (los primeros desarrollados en forma breve y el último con mayor amplitud).
  2. Existencia de varias teorías aplicables a nuestro problema de investigación.
  Cuando al revisar la literatura se descubren varias teorías o modelos aplicables al problema de inves-
  tigación, podemos elegir una o uno para edificar el marco teórico (desglosando la teoría); o bien, 
  tomar partes de algunas o todas las teorías.  En la primera situación, elegimos la teoría que reciba 
  una evaluación más positiva (de acuerdo con los criterios para evaluar una teoría que se comentan 
  en  el  capítulo  3  de  la  página  web:  capacidad
    de  descr
  ipción,
    e
  xplicación
    y  pr
  edic-
  ción; congruencia
   lógica; am
  plitud de perspectiva; innovación e inventiva
   y sencillez
  , 

  Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa
  83 
  y que se aplique más al problema de investigación. Por ejemplo, si el planteamiento se centra en los 
  efectos que tienen en los adolescentes los programas televisivos con alto contenido sexual, podría-
  mos encontrar teorías que expliquen el efecto de presenciar escenas de sexo en televisión, pero solo 
  una que tenga que ver con adolescentes o que cuente con evidencia empírica del contexto elegido. 
  Sin duda, esta debería ser la teoría que seleccionemos para construir nuestro marco teórico. En la 
  segunda situación, se tomaría de las teorías solo aquello que se relaciona con el problema de estudio. 
  En estos casos, antes de redactar el marco teórico conviene bosquejarlo, analizarlo y decidir qué se 
  va  a  incluir  de  cada  teoría,  procurando  no  caer  en  contradicciones  lógicas  (en  ocasiones  diversas  
  teorías rivalizan en uno o más aspectos de manera total; si aceptamos lo que dice una teoría debe-
  mos desechar lo que postulan las demás). Cuando las proposiciones más importantes de las teorías 
  se excluyen unas a otras, se debe elegir una sola. Pero si únicamente difieren en aspectos secunda-
  rios, se toman las proposiciones centrales que son más o menos comunes a todas ellas, y se eligen 
  las partes de cada teoría que sean de interés y se acoplen entre sí. Lo más común para construir el 
  marco teórico es tomar una teoría como base y extraer elementos de otras teorías útiles.
  10
  Por ejemplo, para caracterizar el tipo de liderazgo que ejercen las mujeres que son propietarias 
  o  administradoras  responsables  de  pequeñas  empresas  de  una  ciudad  del  centro  de  México,  
  Díaz-Acevedo (2017), construyó su marco teórico sobre la base de varias teorías de los estilos de 
  liderazgo, tomando en cuenta las observaciones hechas en este apartado. Su índice general fue:
  1. Concepciones sobre el liderazgo.
  1.1. Definiciones de liderazgo.
  1.2. Componentes centrales del liderazgo.
  2. El liderazgo femenino.
  2.1. Definiciones.
  2.2. Variables que inciden en el liderazgo femenino.
  2.3. Obstáculos al liderazgo femenino.
  3. Modelos del liderazgo.
  3.1. Modelo de los Estilos de Liderazgo.
  3.2. Modelo del Liderazgo Situacional.
  3.3. Modelo del Liderazgo Contingente.
  3.4. Modelo del Liderazgo Relacional.
  3.4.1. Liderazgo transaccional.
  3.4.2. Liderazgo transformacional.
  3.4.3. Liderazgo trascendente.
  En cada caso dio preferencia a estudios sobre mujeres líderes, del contexto latinoamericano, 
  principalmente de México.
  3. Existencia de “piezas y trozos” de teorías (generalizaciones empíricas).
  Todavía no se dispone de diversas teorías que expliquen los fenómenos de determinadas áreas del 
  conocimiento y profesionales; a veces solo se tienen hipótesis o generalizaciones empíricas, es decir, 
  proposiciones que han sido comprobadas por una parte de las investigaciones realizadas (en ocasio-
  nes, la mayoría). Al revisar la literatura, es factible encontrar una situación así. Lo que se recomienda 
  en tales casos es construir la perspectiva teórica, más que adoptar o adaptar una o varias teorías. 
  Cuando al examinar la literatura se encuentra una proposición única o en el planteamiento se 
  piensa limitar la investigación a una generalización empírica o hipótesis, el marco teórico debe de 
  abarcar los resultados y las conclusiones a que han llegado los estudios antecedentes, de acuerdo 
  con algún esquema lógico (de manera cronológica, por variable o concepto de la proposición, o por 
  las implicaciones de las investigaciones anteriores). Pero recordemos que nuestro estudio debe in-
  novar.
  11
   Si nuestra pregunta de investigación fuera: ¿existe relación entre la prevalencia del Alzhei-
  10
   Para ver cómo se elabora un marco teórico en torno a una teoría o un modelo, te sugerimos descargar del Centro de re-
  cursos en línea y revisar el ejemplo 06 “Exploración factorial del clima y la cultura organizacional en el marco del Modelo 
  de los Valores en Competencia” (en “Centro del Estudiante”, “Seleccione ejemplos”, “Ejemplos”, “Cuantitativos”).
  11
   Frecuentemente se llevan a cabo investigaciones para evaluar la falta de coherencia entre estudios previos, encontrar “huecos” 
  de conocimiento en estos o explorar por qué ciertas aplicaciones e intervenciones no han podido implantarse adecuadamente.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  84 
  mer y el origen étnico en adultos mayores de 60 años? (en una determinada población, por ejem-
  plo, en Estados Unidos). Dicho de otra forma: ¿la prevalencia (proporción) del Alzheimer en adultos 
  mayores de 60 años será distinta entre afroamericanos, hispanos e individuos de raza blanca? (Al-
  zheimer’s Association, 2010). El marco teórico consistiría en examinar y discutir los estudios pre-
  vios sobre la prevalencia de esta enfermedad en la población de interés (adultos mayores). Cada 
  investigación sería descrita, así como su contexto, los resultados y las conclusiones obtenidas.
  Regularmente en la mayoría de los estudios se plantean varias preguntas de in-
  vestigación o una pregunta de la cual se derivan diversas proposiciones (desde luego, 
  como se mencionó en el capítulo anterior, evitando una dispersión incoherente). En 
  estos  casos,  el  marco  teórico  también  se  fundamentaría  en  los  estudios  anteriores  
  que se refieren a tales proposiciones. Las investigaciones se comentan y se van rela-
  cionando unas con otras, de acuerdo con un criterio consistente (basado en orden 
  cronológico,  en  cada  proposición  o  en  las  variables  del  estudio).  En  ocasiones  se  
  entrelazan las proposiciones de manera lógica para postular, en forma tentativa, una 
  teoría (la investigación puede comenzar a estructurar una teoría para afinar en traba-
  jos futuros). Cuando nos encontramos con generalizaciones empíricas, es frecuente 
  organizar el marco teórico con base en cada una de las variables del estudio.
  Por ejemplo, si pretendemos investigar la relación entre el clima laboral y la cultura organiza-
  cional en empresas de una determinada zona industrial [adaptado de Hernández-Sampieri et al. 
  (2012)], seleccionaríamos una teoría o modelo y podríamos estructurar el marco teórico tomando 
  como eje las dos variables complejas o constructos:
  1. El clima laboral.
  1.1. Definiciones del clima laboral.
  1.2. Dimensiones del clima laboral.
  1.3. Análisis del clima laboral.
  1.4. Medición del clima laboral.
  2. La cultura organizacional.
  2.1. Definiciones de la cultura organizacional.
   2.2. Modelos de la cultura organizacional. [Con predominancia de la teoría seleccionada. En 
  este estudio se usó el Modelo de Valores en Competencia de Cameron y Quinn, el 2.2.1 fue: 
  Modelos de la cultura organizacional (breve) y el 2.2.2 el propio modelo elegido desplegado.]
  3. El clima laboral y la cultura organizacional: sus diferencias y vínculos. (Aquí se incluyeron in-
  vestigaciones que trataban el vínculo: artículos científicos, libros y capítulos de estos.)
  Las generalizaciones empíricas que se descubran en la literatura constituyen la base de lo que 
  serán las hipótesis que se someterán a prueba y a veces son las hipótesis mismas. Lo mismo ocurre 
  cuando tales proposiciones forman parte de una teoría.  
  4. Descubrimientos interesantes pero parciales que no se ajustan a una teoría.
  Al efectuar la revisión de la literatura podemos encontrar que no hay teorías ni generalizaciones em-
  píricas, sino solo algunos estudios previos asociados —y algunos relativamente— con nuestro plantea-
  miento. En este caso, resulta recomendable que los organices como antecedentes de forma lógica y 
  coherente, destacando lo más relevante de cada uno y citándolos como puntos de referencia; es nece-
  sario profundizar respecto a su vínculo con el propósito, objetivos y preguntas de tu investigación.
  Núñez (2001) nos proporciona una muestra de lo anterior. Ella estudió psicología y una maes-
  tría en desarrollo humano y estaba fascinada con las nociones de Viktor E. Frankl
  12
   sobre el sentido 
  de la vida. Para su práctica profesional y asesoría a docentes, decidió hacer una investigación para 
  comprender tal variable y medirla. Sin embargo, era la primera vez que ahondaba en estas nocio-
  nes y en ese momento ella no tenía conocimiento de que había muy pocos instrumentos para medir 
  el sentido de vida, y menos de acuerdo a Frankl, en el contexto latinoamericano. Fue hasta después 
  de realizar la revisión de la literatura que se dio cuenta de esto, entonces modificó su planteamien-
  12
   Importante psicoterapeuta del siglo xx, fue internado en el campo de concentración de Theresienstadt hacia el final de la 
  Segunda Guerra Mundial, donde perfiló el concepto de la búsqueda de un sentido de la vida del ser humano.
  Generalizaciones empíricas: afir-
  maciones   o   proposiciones   que   
  han sido comprobadas en la ma-
  yor parte de los estudios efectua-
  dos sobre el problema o fenóme-
  no de interés (constituyen la base 
  de lo que serán las hipótesis que 
  se someterán a prueba o son las
   
  propias hipótesis).

  Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa
  85 
  to  y  se  abocó,  primero,  a  desarrollar  y  validar  un  cuestionario  que  midiera  el  sentido  de  vida,  y  
  luego a comprender su naturaleza y alcance en los docentes.
  Núñez (2001) se encontró con que había otros inventarios o pruebas logoterapéuticas que de-
  terminaban el propósito de vida; pero que no reflejaban totalmente el pensamiento de dicho autor. 
  Construyó su marco teórico alrededor del modelo concebido por Frankl (manifestaciones del espí-
  ritu,  libertad,  responsabilidad,  conciencia,  valores,  etc.)  y  tomó  los  instrumentos  previos  como  
  elementos de referencia. No se adhirió a una teoría, adaptó un esquema de pensamiento y enmar-
  có su estudio con otros anteriores (a partir de los cuales se desarrollaron diversos instrumentos de 
  medición). Entre algunos de sus apartados del marco teórico incluyó puntos como los siguientes:
  13
   
  1. El sentido de vida de acuerdo a Viktor Frankl.
  2. El enfoque de Viktor Frankl centrado en la persona (con varios conceptos alrededor de la liber-
  tad para elegir, la voluntad, la conciencia, los ejes del sentido de vida: amor, trabajo, familia, un 
  ser supremo; el espíritu, los valores categóricos, el significado de vivir, la conciencia, precon-
  ciencia y el inconsciente).
  3. Medición del sentido de vida.
  •	Test logoterapéuticos.
  •	El Test de Propósito Vital (Purpose in Life Test, PIL) de Crumbaugh y Maholick.
  •	Investigaciones realizadas con el PIL.
  •	Investigaciones en México con el PIL.
  •	Test de Song.
  •	Escala de Vacío Existencial (EVS) del MMPI.
  •	Cuestionario de Propósito Vital (Life Purpose Questionnaire, LPQ).
  •	El Test del Significado del Sufrimiento de Starck. 
  •	Test de Belfast.
  •	Logo-test de Elizabeth Lukas.  
  5. Existencia de antecedentes mínimos, guías aún no investigadas e ideas vagamente relacionadas 
  con el problema de investigación.
  A veces (ciertamente cada vez menos) la literatura nos revela que se han realizado muy pocas in-
  vestigaciones en relación al planteamiento del problema, incluso dentro del área de conocimiento 
  en cuestión. En tales situaciones, el investigador tiene que buscar literatura que, aunque no se re-
  fiera al problema específico de la investigación, lo ayude a orientarse dentro de él. Paniagua (1985), 
  al llevar a cabo una revisión de la bibliografía sobre las relaciones interpersonales del comprador y 
  el vendedor en el contexto organizacional mexicano, no detectó ninguna referencia sobre el tema 
  particular. Entonces, tomó referencias de relaciones interpersonales provenientes de otros contex-
  tos (superior y subordinado, entre compañeros de trabajo y desarrollo de las relaciones en general), 
  y las aplicó a la relación entre el comprador y el vendedor para construir el marco teórico.
  Veamos otro caso para ilustrar cómo se desarrolla el marco teórico en situaciones en las que no 
  hay  estudios  previos  sobre  el  problema  de  investigación  concreto.  Supongamos  que  se  trata  de  
  analizar qué factores del contexto laboral se relacionan con la motivación de logro de las asistentes 
  administrativas  que  trabajan  en  la  burocracia  gubernamental  de  Honduras.  Quizá  se  encuentre  
  que no hay ningún estudio al respecto, pero tal vez existan investigaciones sobre la motivación de 
  logro  de  las  asistentes  (aunque  no  laboren  en  el  gobierno)  o  de  supervisores  de  departamentos  
  públicos (aunque no se trate de la ocupación que específicamente nos interesa). Si tampoco ocurre 
  lo segundo, tal vez haya estudios que tratan esta variable y los elementos vinculados, pero en eje-
  cutivos  de  empresas  privadas  o  de  asistentes  administrativas  de  dependencias  públicas  de  otros  
  países.  Si  no  es  así,  se  acude  a  las  investigaciones  sobre  la  motivación  de  logro,  a  pesar  de  que  
  probablemente se hayan realizado entre estudiantes de otro país. Pero, si no hubiera ningún ante-
  cedente, se recurriría a los estudios iniciales de motivación de logro de David McClelland. Y en el 
  supuesto de que tampoco las hubiera, se acudiría a indagaciones generales sobre motivación. Sin 
  embargo, casi siempre se cuenta con un punto de partida. Las excepciones en este sentido son casi 
  nulas. Tal fue el caso de Ashkanani (2014), quien llevó a cabo una investigación sobre los factores 
  13
   Abreviado por cuestiones de espacio.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  86 
  vinculados con la motivación de logro entre trabajadores sociales kuwaitíes. Nunca antes se había 
  realizado en su país algún estudio sobre el tema, por lo tanto, acudió a trabajos conducidos en el 
  extranjero para integrar su marco teórico y perfilar sus variables, que al final fueron: colaboración 
  (trabajo  en  equipo),  experiencia  laboral  (años),  ingresos,  edad  y,  curiosamente,  número  de  hijos  
  (todos asociados positivamente con la motivación de logro).
  Las quejas acerca de que “no hay nada”, “nadie lo ha estudiado”, “no sé en qué antecedentes 
  puedo basarme”, por lo general son producto de una deficiente revisión de la literatura. Otro ejem-
  plo similar y comentarios sobre lo que puedes hacer cuando no hay literatura, por el motivo que 
  sea, puedes localizarlo en el ya referido capítulo 3 del Centro de recursos en línea.
  Organizar	y	estructurar	la	literatura	(eligiendo	un	método)
  Una vez que tienes claro el panorama sobre tu planteamiento del problema revelado por la literatu-
  ra, el siguiente paso consiste en organizar e integrar la información recopilada de las referencias. 
  Algunas veces esta se ordena cronológicamente; otras, por subtemas, por teorías, etc. Por ejemplo, 
  si para compilar la información utilizaste fichas o documentos que se encuentran en archivos y car-
  petas en la computadora o la nube, los organizas según el criterio que definas. De hecho, hay quien 
  trabaja siguiendo un método propio de organización. En definitiva, lo que importa es que resulte 
  eficaz. Creswell (2013a) y Hernández-Sampieri y Méndez (2009) recomiendan el método de mapeo 
  (elaborar primero un mapa) para organizar y estructurar el marco teórico. Además, Hernández-Sam-
  pieri (2008) ha sugerido siempre otro: por índices (se vertebra todo a partir de un índice general).
  Método de mapeo para construir el marco teórico
  Esta estrategia implica elaborar un mapa conceptual y, con base en este, estructurar las referencias 
  o fuentes primarias (literatura) y perfilar el índice del marco teórico. Como todo mapa conceptual, 
  su claridad y organización dependen de que seleccionemos los términos adecuados, lo que a su vez 
  se relaciona con un planteamiento enfocado. Lo explicaremos con un ejemplo basado en Hernán-
  dez-Sampieri  (2005),  Hernández-Sampieri,  Méndez  y  Contreras  (2014);  Saldaña  (2017)  y  Her-
  nández-Sampieri (2018).
  El clima organizacional: análisis de las relaciones entre sus di-
  mensiones
  Objetivo	de	investigación:	determinar	la	relación	entre	las	dimensio-
  nes que integran el clima organizacional en el contexto laboral mexi-
  cano.
  14
   Esta variable compleja se define como el conjunto de percep-
  ciones  de  los  individuos  respecto  de  su  medio  interno  de  trabajo  
  (Hernández-Sampieri,	2005).
  L
  a  revisión  de  la  literatura  se  centró  en  estudios  que  incluyeran  
  definiciones y modelos del clima organizacional (sus causas y efectos), 
  así como instrumentos que lo midieran (por lo que se debió recurrir a 
  investigaciones  que  consideraran  sus  componentes,  dimensiones  o  
  variables).
  Las palabras clave de búsqueda fueron: 
  1. “Clima	organizacional”	(y,	obviamente,	organizational climate): se utilizó debido a que represen-
  ta el área central del estudio.
  2. “Definiciones”	(definitions): porque se requerían definiciones del concepto.
  Ejemplo
  14
   En realidad, no se trata de un solo estudio sino de un proyecto que integrará varias investigaciones para tesis doctorales 
  en torno al constructo “clima organizacional” y sus dimensiones (una actualización) en México, Colombia y Perú. Se inició 
  en 2015 y se concluirá en 2019.
  Relación	entre	las	
  dimensiones que 
  integran el clima 
  organizacional en 
  el contexto laboral 
  mexicano.

  Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa
  87 
  3. “Dimensiones”	y	“factores”	(dimensions y factors): se buscó considerar las dimensiones conce-
  bidas como parte del clima organizacional.
  4.
   “Modelos”	(
  models): a fin de encontrar esquemas empíricos sobre sus causas y efectos.
  5.
   “Teorías”	(theory y theories): con el propósito de descubrir teorías sobre el clima organizacional.
  6. “Medición”	(measurement): en función de que se pretende actualizar y validar un instrumento de 
  medición.
  Posteriormente, se incluyeron variables relacionadas con el clima organizacional como organi-
  zational culture (cultura organizacional) y work involvement (involucramiento con el trabajo), para ver 
  sus
  	diferencias	respecto	al	concepto	de	interés;	sin	embargo,	se	excluyen	en	el	ejemplo	con	el	pro-
  pósito de no extenderlo.
  La búsqueda con estos términos y el uso de los operadores booleanos dieron frutos en las si-
  guientes bases de datos:
  	SAGE	Journals,	SAGE	Open,	Wiley	Online	Library,	ERIC,	Redalyc
  , Latindex, 
  Open
  	Access	Theses	and	Dissertations	y	OpenThesis
   (dos sitios web con tesis doctorales de libre 
  acceso),
  	ProQuest	Dissertations	and	Theses	y	Search	EThOS (disertaciones de grado doctoral). Por 
  lo tanto, el mapa inicial de conceptos fue el de la figura 4.4 (en este caso, la estructura está funda-
  mentada en los conceptos clave).
  Los conceptos clave del mapa permanecen o se desglosan en subtemas, según lo indique la li-
  teratura esencial que revisemos (serán temas o apartados en el índice del marco teórico). El mapa va 
  desplegándose
  	en	subtemas,	como	lo	apreciamos	en	la	figura	4.5.
  Figura 4.4. Mapa	inicial	de	temas	del	ejemplo	del	clima	organizacional.
  Figura  4.5.  Mapa	de	la	literatura	desplegado	en	temas	y	subtemas	(que	constituirán	apartados	o	
  secciones y subapartados).
  Concepciones  
  y definiciones  
  del clima 
  organizacional
  Medición	del	
  clima 
  organizacional
  Dimensiones  
  o componentes 
  del clima 
  organizacional
  Modelos	del	
  clima 
  organizacional
  Concepciones y definiciones
  Medición: instrumentos
  50	detectados,	cinco	que	miden	la	
  mayoría de las variables de interés 
  (más frecuentes y recientes en la 
  literatura) y que se han aplicado en 
  contextos latinoamericanos.
  Dimensiones
  Diversas,	más	de	90	distintas.	Las	que	se	han	considerado	con	
  mayor frecuencia en la literatura: estrés, moral, apoyo de la 
  dirección, innovación, percepción de la empresa o identificación, 
  comunicación, percepción del desempeño, motivación intrínseca, 
  autonomía, satisfacción laboral, liderazgo, visión y recompensas.
  Modelos
  Diversos, algunos que incluyen la mayoría de las variables de 
  interés y una gran cantidad de estudios sobre generalizaciones 
  empíricas o hipótesis que vinculan dos o tres componentes del 
  clima organizacional (por ejemplo, satisfacción y motivación). Los 
  que cuentan con mayor abundancia empírica son:
  •		Modelo	Mediatizador	del	Clima	Organizacional	(C.	P.	Parker	y	
  colaboradores).
  •		Modelo	del	Proceso	de	Juicio	Común	(L.	R.	James	y	L.	A.	James).
  •		Modelo	del	Clima	Organizacional	como	Mediador	entre	los	
  Recursos	Organizacionales	y	las	Consecuencias	o	Efectos	
  Organizacionales	(G.	Ekvall).
  •		Modelo	Uni	del	Clima	Organizacional	(México,	R.	Hernández-
  Sampieri).
  Debates:
  a) Esencia
  •	Medida	múlti-
  ple de los 
  atributos 
  organizacio- 
  nales
  •
  	Medida	
  perceptiva de 
  los atributos 
  individuales
  •	Medida	
  perceptiva de 
  los atributos 
  organizaciona-
  les
  b)
  	Individual	o	
  colectivo
  c)	Objetivo	o	
  subjetivo
  Clima organizacional
  Clima organizacional

  La ruta de la investigación cuantitativa
  88 
  Una	vez	obtenido	el	mapa	principal,	se	incluyen	visualmente	las	referencias	(autores)	a	cada	
  tema o subtema (figura 4.6).
  Así, estructuraríamos el marco teórico sobre la base de cuatro tem
  as, apartados o secciones:
  1. Definiciones, características y enfoques del clima organizacional.
  2.
   Dimensiones del clima organizacional.
  3. Modelos	del	clima	organizacional.
  4.
   Medición	del	clima	organizacional.
  5. Conclusiones del marco teórico.
  Cada tema se despliega en subtemas o subsecciones, por ejemplo:
     1.   Definiciones, características y enfoques del clima organizacional.
         1.1.  Definiciones fundamentales.
         1
  .2.
    ¿Características	organizacionales	o	percepciones?		Dicotomía	del	clima:	objetivo	o	subjetivo
  .
           
    
  1.2.1. Concepción del clima como la medida múltiple de los atributos organizacionales (visión 
  “objetiva”).
           1.2.2. El clima como la medida perceptiva de los atributos individuales.
           1.2.3.	El	clima	como	la	medida	perceptiva	de	los	atributos	organizacionales.
         1.3.  ¿Clima	individual,	grupal	o	colectivo?	
      1.4.  El clima y otras variables organizacionales: similitudes y diferencias.
  De este modo se coloca el contenido de las referencias en cada apartado (en los que correspon-
  da). Debe señalarse que la mayoría de estas son artículos científicos empíricos de diversas revistas
   
  como: Research on Social Work Practice, Journal of Entrepreneurship and Innovation in Emerging 
  Economies, Journal of Organizational Behavior, Human Resource Management, Journal of Manage-
  ment, Human  Resource  Development  Quarterly, Academy  of  Management  Review, Contaduría  y  
  Administración
  	y	otras;	incluso	de	áreas	de	educación,	ingeniería	y	medicina	(que	trataban	el	clima	
  en las instituciones educativas, la industria y organizaciones de salud como Higher Education for the 
  Future
  , International Journal of Innovative Research in Science, Engineering and Technology, Ameri-
  can Journal of Medical Quality), además de libros.
  Sobra decir que cada año se agregan nuevas referencias y autores, por lo que las búsquedas 
  deben resaltar los últimos cinco años.
  Concepciones y definiciones
  El clima es perceptual, subjetivo y producto de 
  la interacción entre los miembros de la
  organización.
  Litwin	y	Stringer	(1968);	Brunet	(2002);	McKnight	
  y	Webster	(2001);	Gonçalves	(2004);	
  Hernández-Sampieri	(2005);	Sparrow	(2001);	
  James	y	Sells	(1981);	Parker	et	al.	(2003);	Reddy,	
  Shea,	Canamucio	y	Werner	(2014);	Patterson,	
  Hales,	Maguin	y	Dulmus	(2017)...
  Medición: instrumentos
  Anderson	y	West	(1998);	Aralucen	(2003);	
  Parker et al.	(2003);	Ochitwa	(2004);	Arvidsson	
  et al.	(2004);	Hernández-Sampieri	(2005);	
  Patterson et al.	(2005);	Méndez	(2005);	García	
  (2009);	W
  olf,
  	Dulmus	y	Maguin	(2012);	Liu,	
  Härtel	y	Sun	(2014);	Hernández-Sampieri,	
  Méndez	y	Contreras	(2014);	R
  andhawa
  	y	K
  aur
  	
  (2015);	L
  ugo
  	(2016),	Saldaña	(2017)...
  Dimensiones
  Litwin	y	Stringer	(1968);	Denison	(1996);	Clarke,	
  Sloane	y	Aiken	(2002);	Patterson	et al.	(2005);	
  Brunet	(2002);	Parker	et al.	(2003);	Ochitwa	
  (2004);	Arvidsson	et al.	(2004);	Anderson	y	
  West	(1998),	Hernández-Sampieri	(2005);	
  Crespell	y	Hansen	(2008);	Yee,	Pink	y	Sern	
  (2014);	Sethibe	y	Steyn	(2016);	Saldaña	(2017)...
  Modelos
  James	et al.	(1990);	James	y	James	(1992);	
  James	y	McIntyre	(1996);	Gibson	y	Donnelly	
  (1979);	Ekvall	(1996	y	1997);	Parker	et al.	(2003);	
  Hernández-Sampieri	(2005);	Axelsson	y	Sardari	
  (2011);	Porzse	et al.	(2012),	Wallace	et al.	(2013);	
  Wells	et al.	(2014);	Bharthvajan	(2014);	Törner,	
  Pousette
  ,
  	L
  arsman
  	y	Hemlin	(2016);	Saldaña	
  (2017);	V
  eloza
  	(2017);	Hernández-Sampieri	
  (2018)...
  15
   Hemos incluidos solamente unos cuanto autores o referencias para hacer más breve el ejemplo.
  Figura 4.6. Mapa	de	la	literatura	que	integra	referencias	o	fuentes	primarias	por	tema	(con	autores).
  15
  Clima organizacional

  Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa
  89 
  Para saber qué revistas son importantes se considera el factor de impacto (FI), o Impact Factor, que 
  es  un  indicador  bibliométrico  elaborado  por  el  Institute  for  Scientific  Information  (ISI)  de  Estados  
  Unidos, el cual se publica en el Journal Citation Reports (JCR), donde se recopilan las revistas por or-
  den alfabético y materias. A cada revista se le adjudica un número (FI) que se calcula: 1) estableciendo 
  el año, 2) determinando el número de citas recibidas en ese año por artículos publicados en la revista 
  durante los dos años previos, 3) determinando el número total de artículos publicados en esa revis-
  ta durante los dos años anteriores, 4) dividiendo 2/3 (número de citas/número de artículos publica-
  dos, dos últimos años previos al establecido). Ejemplo: año = 2020. Citas a artículos publicados en 
  2018-2019: 102. Número de artículos publicados en 2018-2019: 60. Factor de impacto: 1.7.
  Con este indicador se pretende medir el grado de difusión o impacto y, por lo tanto, de presti-
  gio, que tiene dicha publicación, aunque también es posible calcular el FI de un autor o institución. 
  Existen  también  otros  índices  como  Journals  Impact  Factors  Lists  SCIJOURNAL.ORG, SJR: 
  Scientific Journal Rankings, etcétera.
  Método vertebrado por índices para construir el marco teórico 
  Otra forma de construir un marco teórico que les ha funcionado a diversos alumnos consiste en de-
  sarrollar, en primer lugar, un índice tentativo de este, global o general, e irlo afinando hasta que sea 
  sumamente específico, luego, se coloca la información de las referencias en el lugar correspondiente 
  dentro  del  esquema.  A  esta  operación  puede  denominársele  vertebrar  el  marco  teórico  (generar  su  
  columna vertebral). Por otra parte, es importante insistir en que el marco teórico no es un tratado de 
  todo aquello que tenga relación con el tema global o general de la investigación, sino que se debe li-
  mitar a los antecedentes del planteamiento concreto del estudio, particularmente empíricos (con da-
  tos). Si este se refiere a los efectos secundarios de un tipo de medicamento concreto en adultos de 
  cierto perfil, la literatura que se revise y se incluya deberá tener relación con el tema en particular; no 
  sería práctico incluir apartados como: “la historia de los medicamentos”, “los efectos de los medica-
  mentos en general”, “las reacciones secundarias de los medicamentos en bebés”, etc. El proceso de 
  vertebrar el marco teórico en un índice puede representarse con el siguiente esquema (figura 4.7).
  Figura 4.7. Ilustración	del	proceso	de	vertebración	del	índice	del	marco	teórico	y	ubicación	de	referencias.
  Temas	
  generales
  Tema	1
  Tema	k
  Tema	3
  Tema	2
  Subtema 1.1
  Subtema 2.2
  Subtema	3.3
  Subtema 1.2
  Subtema	3.1
  Subtema k.1
  Subtema 2.1
  Subtema	3.2
  Subtema k.2
  Las referencias se ubican donde les corresponde, a veces es 
  un subtema o subapartado, a veces en dos, en tres o más...
  Referencia	1
  Referencia	4
  Referencia	7
  Referencia	10
  Referencia	2
  Referencia	5
  Referencia	8
  Referencia	11
  Referencia	3
  Referencia	6
  Referencia	9
  Referencia	k

  La ruta de la investigación cuantitativa
  90 
  De esta forma se completan los apartados (temas y subtemas) con contenidos extraídos de las 
  referencias pertinentes para cada uno de ellos, aunque primero se estructura el índice (la columna 
  vertebral). A continuación, se muestra un ejemplo.
  La  credibilidad  del  candidato  como  factor  determinante  del  
  voto en elecciones municipales
  Objetivo	de	investigación:	determinar	el	impacto	de	la	credibilidad	de	
  los candidatos sobre el voto en las elecciones municipales del Estado 
  de	Guanajuato	(México).
  Son diversos los factores que influyen en el voto de la ciudadanía 
  ante 
  una elección en todo el mundo: los medios de comunicación co-
  lectiva	(McCombs	y	Shaw,	1972;	Dobrzynska,	Blais	y	Nadeau,	2003;	
  Vergne,	2009;	Riezebos,	de	Vries,	de	Vries	y	de	Zeeuw,	2011;	Yavuz,	
  2012;	Odunlami,	2013;	Alotaibi,	2013;	Biswas,	Ingle	y	Roy
  ,
  	2014;	Miro-
  nov  
  y  Petrachkova,  2014),  la  publicidad  y  propaganda	(Ranganathan,	
  2014);	los	resultados	económicos	(Helgason	y	Mérola,	2016)	y	de	com-
  bate	a	la	criminalidad	(Graziano	y	Percoco
  ,
  	2016);	las	élites	políticas	
  (Ekengren	y	Oscarsson,	2011);	la	imagen	del	partido	o	fuerza	política	que	apoya	al	candidato	(antece-
  dentes 
  del partido político y conocimiento que tienen los votantes de este, atribuciones como hones-
  tidad de los gobernantes del partido, resultados demostrados de sus gobiernos, experiencia de go-
  Ejemplo
  Candidata busca 
  simpatizar con las 
  personas para 
  generar credibilidad.
  Credibilidad del candidato
  ÍndiceReferencias
  Lawson,	Lenz,	Baker	y	Myers	(2010)
  1. Imagen	física	de	los	
  candidatos
  Jentges	(2014)  2.  Carisma y simpatía
  Garry	(2013)
  Juárez	(2012)
     5.   Capacidad para generar 
  emociones en los votantes
   10. Experiencia, competencia y 
  conocimientos
  Van	Weelden	(2013)   8.   Racionalidad
  Teven	(2008)	
  Everitt,	Best	y	Gaudet	(2016),	Roitman	(2014)...	
     3.   Voluntad	personal
    11.  Estilo conductual
  Teven	(2008)   6.   Confianza
  Jones,	Hoffman	y	Young	(2012)
  Cohen,	Vigoda	y	Samorly	(2001)
     4.   Inteligencia	emocional
     9.   Seguridad en sí mismo
  Slomczynski y Shabad (2011)   7.   Honestidad

  Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa
  91 
  bierno;	identificación	con	el	partido	político	(Takens,	Kleinnijenhuis,	van	Hoof	y	van	Atteveldt,	2015;	
  Mustillo,	2016;	Pérez	Munera,	2016);	compromiso	cívico	(Werfel,	2017);	las	redes	sociales en internet
   
  y las páginas web
  	(Wall,	Krouwel	y	Vitiello,	2014);	y	los	propios	candidatos	contendientes	(Everitt,	
  Best	y	Gaudet,	2016);	además	de	otros	factores	mercadológicos,	de	promoción	del	voto,	de	estructu-
  ra partidista, etc. Examinar todos ellos en un solo estudio sería complicado, particularmente para un 
  estudiante o incluso un investigador. Por ello, sería conveniente limitar el planteamiento a una varia-
  ble independiente o causa: la credibilidad del candidato.
  Así, al revisar los estudios podríamos encontrar un modelo o integrar uno propio al vincular di-
  versas generalizaciones empíricas o hipótesis con evidencia en su favor, proponiendo el índice pri-
  mario para el marco teórico que aparece en la página anterior.
  Desde luego, cada apartado incluye investigaciones que lo vinculan al voto en elecciones, des-
  de la perspectiva de la credibilidad de los candidatos.
  Al terminar este índice, vemos si está completo, si le faltan apartados o le sobran, y se afina la 
  estructura. Posteriormente, se buscan referencias pertinentes para el desarrollo del marco teórico. 
  Ahora se integran las referencias donde les corresponde. En el método por vertebración, sobre todo 
  cuando  hay  diversas  temáticas,  existe  una  jerarquía  entre  apartados  generales  y  específicos  (sub
  -
  apartados). Para elaborar cada apartado y sus secciones, se pasa de los primeros a los segundos, 
  pero  también  puede  hacerse  en  sentido  contrario,  de  los  subapartados  a  los  apartados  generales  
  (una especie de vertebración inversa), aunque es menos común. Por ejemplo, si estamos pensando 
  en un estudio para determinar los problemas de aprendizaje de los estudiantes de medicina en un 
  contexto específico, la vertebración puede iniciarse en los apartados generales o de manera contra-
  ria,
  	en	los	apartados	específicos	(subapartados)	[figura	4.8].
  Figura 4.8. Vertebración	del	marco	teórico	(de	lo	general	a	lo	particular)	y	en	sentido	inverso.
  Temática	del	marco	
  teórico: problemas 
  de aprendizaje de 
  los estudiantes de 
  medicina
  Capacidades para resolver 
  problemas
  Habilidad	para	el	trabajo	en	
  equipo
  Preparación previa en el 
  bachillerato
  Capacidades y habilidades 
  del estudiante
  Liderazgo del profesor
  Motivación
  Etcétera
  Habilidades	clínicas
  Etcétera
  Capacidades de aprendizaje
  Construir del tema general a los subtemas particulares (vertebración)
  Construir de los subtemas particulares a los generales (vertebración inversa)
  Apartados generalesApartados específicos (del segundo 
  apartado general: capacidades)

  La ruta de la investigación cuantitativa
  92 
  Elegir el tipo de estructura deseada y elaborar  
  un índice del marco teórico
  Una  vez  que  hayas  organizado  la  estructura  del  marco  teórico  usando  el  método  de  mapeo,  por  
  vertebración de temas o cualquier otro, el siguiente paso es elaborar el índice lo más detallado po-
  sible, como ilustramos al comentar la estructura en el apartado anterior.
  De acuerdo con Hernández-Sampieri (2015), el índice puede tener diferentes estructuras, for-
  matos o esquemas de orden para su presentación o desarrollo, entre los que destacan:
  1. Basado en una teoría o modelo teórico.
  2. Fundamentado en diversas teorías o modelos teóricos.
  3. Por generalización o afirmación empírica (hipótesis).
  4. Cronológico.
  5. Por acercamiento geográfico.
  Ya se trataron ejemplos de los tres primeros (Modelo de los Moderadores de la Relación entre 
  las Características de Trabajo y la Motivación Intrínseca, las teorías sobre los estilos de liderazgo 
  femenino y la credibilidad del candidato, respectivamente).  
  El marco teórico estructurado de manera cronológica consiste en articular la evolución históri-
  ca de la teoría, modelos o generalizaciones empíricas (analizar las contribuciones más importantes 
  al problema de investigación hasta llegar a la teoría resultante). Supongamos que decides realizar 
  un estudio con la siguiente pregunta de investigación: ¿qué factores inciden en la motivación de los 
  empleados de la municipalidad de Esquipulas, Guatemala?
  16
   Tu marco teórico podría tener la si-
  guiente estructura cronológica:
  1. La motivación hacia el trabajo
  1.1.   Antecedentes
  1.2. Definiciones de la motivación en el contexto laboral
  Organizados(as) histórica-
  mente
  2.
   Modelos sobre la motivación en el trabajo
  2.1.  Teoría de los Factores Higiénico y Motivador de  
  Frederick Herzberg 
  Finales de la década de 1950 y 
  principios de la de 1960
  2.2. Teoría de las Expectativas de Victor Vroom
  2.3. Teoría X y Y de Doug
  las McGregor
  Década de 1960 (ambas)
  2.4.  Teoría de las Expectativas y la Compensación de  
  Lyman Porter y Edward Lawler III
  Finales de la década de 1960
  2.5.  El Modelo de la Relación entre la Motivación Intrínse-
  ca y la Motivación Extrínseca de Edward Deci
  Décadas de 1970 a 1990
  2.6.  El Modelo de Rediseño del Trabajo (Richard Hackman 
  y Greg Oldham)
  Década de 1980 a la fecha
  2.7. 
   
  Teoría de la A
  utodeterminación de Edward Deci y 
  Richard Ryan 
  Década de 1990 a la fecha
  2.8.
    Teoría Contingente de la Motivación Intrínseca y las 
  Recompensas Extrínsecas (“Apiñamiento”) de Bruno S. 
  Frey
  Década de 2000 a la fecha
  3. 
   
  Nue
  vas perspectivas de la motivación intrínseca y la 
  motivación autónoma (Richard Ryan y Edward Deci, 
  Kenneth W. Thomas, Steven Reiss, Bruno Frey, etc.)
  Década presente
  4. 
   
  Modelo propues
  to de variables o factores que inciden 
  en la motivación de servidores públicos
  16
    Un  estudio  similar  de  la  motivación  general  se  realizó  en  dos  administraciones  municipales  de  Holanda  (Weske  y  
  Schott, 2016).

  Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa
  93 
  En los apartados se analizarían los motivadores, las condiciones y las características del trabajo 
  consideradas  por  cada  autor  o  perspectiva  en  particular,  así  como  su  relación  con  la  motivación  
  (aunque los incisos del punto dos serían tratados brevemente). Al final se incluiría la teoría resul-
  tante, producto de años de investigación. Ya sea que decidas construir el marco teórico cronológi-
  camente o desglosar la estructura de la teoría (tratando, una por una, las proposiciones y los ele-
  mentos principales de ella), lo importante es que expliques con claridad la teoría y la forma como 
  se aplica a tu problema de investigación, en este caso a individuos del servicio público.
  El marco teórico organizado por acercamiento geográfico, transita de estudios generales mundia-
  les  a  estudios  nacionales  y  finalmente,  a  estudios  locales.  Por  ejemplo,  si  decidieras  conocer  las  
  principales problemáticas que experimenta la micro y pequeña empresa [Mype] en una determina 
  región, digamos, el estado o provincia de Querétaro en México,
  17
   el marco teórico podría contener 
  los siguientes apartados generales:
  1. Definición de micro y pequeña empresa.
  2. Problemáticas de la micro y pequeña empresa en el mundo.
  3. Problemáticas de la micro y pequeña empresa en México.
  4. Problemáticas de la micro y pequeña empresa en Querétaro.
  Los subapartados de los puntos 2 a 4 podrían incluir problemáticas comunes detectadas en la 
  literatura o variables que inciden en ellas, incluyendo en cada caso resultados de investigaciones al 
  respecto.
  Redactar	el	marco	teórico
  Como se ha señalado reiteradamente, en cada sección o subapartado del marco teórico habrás de 
  comentar definiciones, hallazgos o resultados de las referencias seleccionadas (se redacta el conte-
  nido), hilando párrafos y citándolas apropiadamente (con un estilo editorial aceptado como APA, 
  Harvard o Vancouver). Sobre esto último se profundiza en el capítulo Elaboración del reporte de 
  resultados de esta obra.
  Cabe subrayar que la redacción del marco no debe incluir tus opiniones sobre el problema de 
  investigación (no se trata de “editorializar” ni de elaborar un libro), sino que debes limitarte o cen-
  trarte en exponer, integrar, analizar y comentar los resultados de otros estudios previos vinculán-
  dolos siempre con tu planteamiento. Por lo tanto, en cada página debe haber citas o referencias. 
  Cuando en una página no están presentes, normalmente indica que se trata de tu punto de vista, 
  contenido plagiado o “paja” o “rollo” (partes escritas innecesarias o inútiles).
  Revisar	el	marco	teórico
  Por último, debes revisar tu marco teórico, desde el índice (para ver si no te faltó algo), la actualidad 
  de las citas y la propia redacción.
  En ocasiones, surge la duda sobre si hiciste o no una revisión correcta de la literatura y una 
  adecuada selección de referencias para integrarlas en el marco o perspectiva teórica. Para respon-
  der a esta cuestión, conviene aplicar los siguientes criterios en forma de preguntas. Cuando res-
  pondas “sí” a todos, estarás seguro de que, al menos, hiciste tu mejor esfuerzo y nadie que lo hu-
  biera intentado podría haber obtenido un resultado mejor. 
  •	¿Acudiste a un par de bancos o sitios web de referencias e información, y pediste referencias 
  por lo menos de cinco años atrás? 
  •	¿Indagaste en directorios, motores de búsqueda y espacios en internet? (por lo menos tres y de 
  naturaleza científica o especializada como Google Académico).
  •	¿Revisaste como mínimo cuatro revistas científicas que suelen tratar el tema de interés? ¿Las 
  consultaste de cinco años atrás a la fecha?
  17
   Adaptado de Posada, Aguilar y Peña (2016). De hecho, el estudio fue hecho en México con un alcance nacional (75 
  municipios de 22 estados, 28 030 empresas).

  La ruta de la investigación cuantitativa
  94 
  •	¿Buscaste en algún lugar donde había tesis y disertaciones sobre el tema de interés o problema 
  de investigación?
  •	¿Localizaste libros sobre el tema en al menos dos buenas bibliotecas físicas o virtuales?
  •	¿Consultaste con más de una persona que sepa algo del tema?
  •	Si, aparentemente, no descubriste referencias en bancos de información, bibliotecas, hemero-
  tecas, videotecas y filmotecas, ¿contactaste a alguna asociación científica del área en la cual se 
  encuentra enmarcado tu problema de investigación? 
  Además,  cuando  hay  teorías  o  generalizaciones  empíricas  sobre  un  tema,  cabría  agregar  las  
  siguientes preguntas con fines de autoevaluación: 
  •	¿Quién o quiénes son los autores más importantes dentro del campo de estudio?
  •	¿Qué aspectos y variables se han investigado?
  •	¿Hay algún investigador que haya estudiado el problema en un contexto similar al tuyo? 
  Mertens (2015) añade otras interrogantes:
  •	¿Tienes claro el panorama del conocimiento actual respecto a tu planteamiento?
  •	¿Sabes cómo se ha conceptualizado tu planteamiento?
  •	¿Generaste un análisis crítico de la literatura disponible?, ¿reconociste fortalezas y debilidades 
  de la investigación previa?
  •	¿La literatura revisada se encuentra libre de juicios, intereses, presiones políticas e institu-
  cionales?
  •	¿El marco teórico establece que tu estudio es necesario o importante?
  •	¿En el marco o perspectiva teórica queda claro cómo se vincula la investigación previa con tu 
  estudio?
  Precisiones sobre el marco teórico
  Algunas de las preguntas que suelen hacerse los estudiantes sobre el marco teórico se responden a 
  continuación tomando en cuenta diversos autores que se mantienen vigentes.
  18
  ¿En un estudio en el cual solamente se van a medir o evaluar 
  variables	también	es	necesario	el	marco	teórico?
  En toda investigación es necesario efectuar la revisión de la literatura y presentarla de una manera 
  organizada (llámese marco teórico, marco de referencia, conocimiento disponible o de cualquier 
  otro modo), y aunque tu investigación puede centrarse en un objetivo de evaluación o medición 
  muy  específico  (por  ejemplo,  un  estudio  que  solamente  pretenda  medir  variables  particulares,  
  como el caso de un censo demográfico en una determinada comunidad donde se medirían: nivel 
  socioeconómico, nivel educativo, edad, género, tamaño de la familia, etc.), es recomendable revisar 
  lo que se ha hecho antes (cómo se han realizado en esa comunidad los censos demográficos ante-
  riores  o,  si  no  hay  antecedentes  en  ella,  cómo  se  han  efectuado  en  comunidades  similares;  qué  
  problemas se tuvieron, cómo se resolvieron, qué información relevante fue excluida, etc.). Esto te 
  ayudará a concebir un estudio mejor y más completo. En investigaciones para mejorar procesos, 
  desarrollar algoritmos y generar nuevas tecnologías y productos, parte de la revisión de la literatu-
  ra  consiste  en  considerar  y  evaluar  los  anteriores  procesos,  algoritmos,  tecnologías  o  productos,  
  recordando que el planteamiento implica analizar en qué variables puede optimizarse. 
  ¿Cuál	es	el	papel	del	marco	teórico	en	una	investigación?
  El  papel  del  marco  teórico  resulta  fundamental  para  cualquier  investigación  antes  y  después  de  
  recolectar los datos. Esto puede visualizarse en la tabla 4.2.
  18
   Creswell y Plano-Clark (2018); Babbie (2017); Gray, Grove y Sutherland (2017) y Ling  (2016).

  Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa
  95 
  Tabla 4.2. Papel del marco teórico durante el proceso cuantitativo.
  19
  Antes de recolectar los datos, nos ayuda a...Después de recolectar los datos, nos ayuda a...
  Aprender más acerca de la historia, origen y 
  alcance del problema de investigación
  Explicar diferencias y similitudes entre nuestro 
  método y procedimientos y los de estudios previos 
  Conocer qué métodos se han aplicado exitosa o 
  erróneamente para estudiar el problema o 
  fenómeno específico y cuestiones relacionadas
  Explicar diferencias y similitudes entre nuestros 
  resultados y el conocimiento existente
  Saber qué respuestas existen actualmente para las 
  preguntas de investigación
  Analizar formas de cómo podemos interpretar los 
  datos
  Refinar
  	el	planteamiento	y	sugerir	hipótesisUbicar	nuestros	resultados	y	conclusiones	dentro	
  del conocimiento existente
  Justificar
  	la	importancia	del	estudioGenerar	y	probar	generalizaciones	empíricas	o	
  hipótesis
  Identificar	hipótesis	o	generalizaciones	empíricas	y	
  variables que requieren ser medidas y observadas, 
  además de cómo han sido medidas y observadas
  Construir teoría y explicaciones
  Decidir cuál es la mejor manera de recolectar los 
  datos que necesitas y dónde obtenerlos
  Desarrollar nuevas preguntas de investigación e 
  hipótesis
  Resolver
  	cómo	pueden	analizarse	los	datos
  ¿En	qué	consiste	un	buen	marco	teórico?
  Al construir el marco teórico, debes centrarte en el problema de investigación que te ocupa sin divagar 
  en otros temas ajenos a tu estudio. Un buen marco teórico no es aquel que contiene muchas páginas, 
  sino que trata con profundidad únicamente los aspectos relacionados con el problema, y que vincula 
  de manera lógica y coherente los conceptos y las proposiciones existentes en estudios anteriores. Este 
  es otro aspecto importante que a veces se olvida: construir el marco teórico no significa solo reunir 
  información, sino también ligarla e interpretarla (en ello la redacción y la narrativa son importantes, 
  porque las partes que lo integren deben estar enlazadas y no debe brincarse de una idea a otra).
  Un ejemplo que, aunque burdo, resulta ilustrativo de lo que acabamos de comentar, sería que 
  quien trata de investigar cómo afecta a los universitarios exponerse a programas televisivos con alto 
  contenido sexual desarrollara una estructura del marco teórico más o menos así: 
  1. La televisión.
  2. Historia de la televisión.
  3. Tipos de programas televisivos.
  4. Efectos de la televisión en la sociedad.
  5. Usos y gratificaciones de la televisión.
  5.1. Niños.
  5.2. Adolescentes.
  5.3. Adultos.
  6. Exposición selectiva a la televisión.
  7. Violencia en la televisión.
  7.1 . Tipos.
  7. 2 . Efectos.
  8. Sexo en la televisión.
  8.1. Tipos.
  8.2. Efectos.
  9. El erotismo en la televisión.
  10. La pornografía en la televisión.
  19
   Adaptado de Yedigis y Weinbach (2005, p. 47).

  La ruta de la investigación cuantitativa
  96 
  Es obvio que esto sería divagar en un mar de temas. Siempre debes recordar que es muy dife-
  rente escribir un libro de texto, que trata a fondo un área determinada de conocimiento, que elabo-
  rar un marco teórico donde debes ser selectivo. O bien, un estudio sobre cómo un nuevo tratamien-
  to  de  afasia  contribuye  a  restaurar  más  rápidamente  las  habilidades  lingüísticas  de  pacientes  en  
  proceso de recuperación después de un accidente cerebrovascular (Godecke et al., 2016), y el marco 
  teórico incluyera apartados sobre historia de las enfermedades, enfermedades en general, enferme-
  dades del cerebro, estructura del cerebro, etc. Tampoco tendría sentido y constituiría una pérdida 
  de tiempo.
  ¿Cuántas referencias deben usarse	o	citarse	en	el	marco	teórico?
  Esto depende de tu planteamiento del problema, el tipo de informe que estés elaborando y el área 
  en que te sitúes, además del presupuesto. Por lo tanto, no hay una respuesta exacta ni mucho me-
  nos. Sin embargo, algunos autores sugieren un mínimo de 30 referencias para una tesis de pregra-
  do o maestría y artículos para publicar en revistas académicas (por ejemplo: Mertens, 2015 y Uni-
  vesity  of  San  Francisco,  2013).  Hernández-Sampieri  et  al.  (2008)  analizaron  varias  tesis  y  
  disertaciones, así como artículos de revistas académicas en Estados Unidos y México, consultaron 
  a varios profesores iberoamericanos, y encontraron parámetros como los siguientes: en una inves-
  tigación de licenciatura para una materia o asignatura el número puede variar entre 15 y 25, en una 
  tesina entre 20 y 30, en una tesis de licenciatura entre 25 y 35, en una tesis de maestría entre 30 y 
  40, en un artículo para una revista científica, entre 40 y 60. En una disertación doctoral el número 
  se incrementa entre 60 y 120 (no son de ninguna manera estándares, pero resultan en la mayoría 
  de los casos).
  20
   Sin embargo, deben ser referencias directamente vinculadas con el planteamiento 
  del problema, es decir, se excluyen las fuentes primarias que mencionan indirectamente o de forma 
  periférica  el  planteamiento,  las  que  no  recolectan  datos  o  no  se  fundamentan  en  estos  (que  son  
  simples opiniones de un individuo) y también las que resultan de trabajos escolares no publicados 
  o no avalados por una institución.
  ¿Qué	tan	extenso	debe	ser	el	marco	teórico?
  Esta también es una pregunta difícil de responder, muy compleja, porque son múltiples los factores 
  que determinan la extensión de un marco teórico. Sin embargo, comentaremos el punto de vista 
  de algunos autores relevantes. Creswell (2013a y 2005) recomienda que el marco teórico de pro-
  puestas de tesis (licenciatura y maestría) oscile entre 8 y 15 cuartillas estándares, en artículos para 
  revistas científicas, de seis a 12; en tesis de licenciatura y maestría, de 20 a 40; y en disertaciones 
  doctorales, de 40 a 50. Una tendencia es que el marco teórico sea breve y concreto, pero sustancial 
  (con referencias sobre el planteamiento del problema). Savin-Baden y Major (2013) consideran una 
  extensión aproximada de 10 000 palabras y desarrollar entre cuatro o cinco apartados fundamen-
  tales. Al final, tú decides.
  La investigación y el desarrollo profesional: el marco teórico
  Hoy  en  día,  las  empresas,  instituciones  públicas  y  organizaciones  no  gubernamentales,  cuando  
  encargan un estudio fuera del ámbito académico (por ejemplo, de factibilidad de un proyecto, de 
  inversión, de mercado, de mejora continua o de intervención) también solicitan un marco teórico 
  o al menos una revisión sistemática de antecedentes. Imagínate que eres cirujano y quieres propo-
  ner una nueva técnica quirúrgica, para ello es necesario que conozcas a fondo las técnicas desarro-
  lladas hasta ese momento. Igualmente, si vas a abrir un negocio, resulta indispensable que hayas 
  examinado la evolución de otros negocios similares que antecedieron al tuyo. 
  20
   Otros autores dan cifras más o menos similares: Creswell (2013a y 2009). La Universidad de Canberra (2013) conside-
  ra los siguientes mínimos: tesis de licenciatura (5-20), tesis de maestría (40) y disertación doctoral (50).

  Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa
  97 
  De este modo, te sugerimos lo siguiente para mejorar tu práctica profesional y estar siempre 
  actualizado  en  tu  campo  de  desarrollo:  generar  permanentemente  tu  “marco  de  conocimientos  
  personal”. Esto implica estar consultando de manera frecuente, regular y sistemática revistas, libros 
  y páginas web en tu área. Por ejemplo, si estudiaste mercadotecnia, tienes que revisar publicacio-
  nes como Journal of Consumer Behavior, Journal of Marketing, Journal of Marketing Research, revistas 
  de  mercadotecnia  y  áreas  relacionadas  que  estén  en  Redalyc  y  Latindex,  etc.  (hay  revistas  sobre  
  mercadotecnia  de  universidades,  hospitales,  hoteles,  deportes,  organizaciones  no  lucrativas  y  de  
  muy  diversos  temas);  además  cada  año  debes  consultar  qué  libros  han  sido  publicados  sobre  tu  
  área profesional. Y consulta páginas web de tu país, por ejemplo, en el caso de México y la merca-
  dotecnia: Merca 2.0, Asociación Mexicana de Mercadotecnia, Asociación Mexicana de Investiga-
  ción de Mercados, etcétera.  
  También, independientemente de la carrera que estés estudiando inscríbete en redes sociales 
  científicas y profesionales como Research Gate, Methodspace, Academia.edu, DivulgaRed, Loop, 
  Academici Limited y ScholarUniverse, solamente por mencionar algunas. Te serán útiles para tener 
  mayor impacto en tu trabajo u ocupación.
  Los marcos teóricos permanentes te harán más competitivo globalmente.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  98 
  Resumen
  • La  construcción  del  marco  teórico  depende  de  lo  que  
  encontremos en la revisión de la literatura: 
   a) Que  haya  una  teoría  completamente  desarrollada  
  que se aplique a nuestro problema de investigación.
   b) Que existan varias teorías que se apliquen al pro-
  blema de investigación.
   c) Que haya generalizaciones empíricas que se adap-
  ten a dicho problema.
   d) Que  encontremos  descubrimientos  interesantes  
  pero parciales que no se ajustan a una teoría.
   e) Que solamente existan guías aún no estudiadas e 
  ideas vagamente relacionadas con el problema de 
  investigación.
  En cada caso, varía la estrategia para construir el marco 
  teórico:
  • Una	fuente	importante	para	construir	un	marco	teórico	
  son	las	teorías.	Una	teoría	es	un	conjunto	de	concep-
  tos,  definiciones  y  proposiciones  vinculadas  entre  sí,  
  que presentan un punto de vista sistemático de fenó-
  menos que especifican relaciones entre variables, con 
  el objetivo de explicar y predecir estos fenómenos.
  • Las funciones más importantes de las teorías son: ex-
  plicar el fenómeno, predecirlo y sistematizar el conoci-
  miento.
  • Las estructuras más comunes de índices del marco teó-
  rico son:
   1. Basado en una teoría o modelo teórico.
   2.	Fundamentado	en	diversas	teorías	o	modelos	teó-
  ricos.
   3. Por generalización o afirmación empírica (hipótesis).
   4.  Cronológico
  .
   5. Por acercamiento geográfico
  .
  Organización	y	
  estructuración de la 
  literatura
  Evaluación del panorama que nos 
  revele la revisión de la literatura
  • Para elaborar el marco teórico es necesario detectar, obtener y con-
  sultar la literatura (documentos) pertinente para el problema de in-
  vestigación, así como extraer y recopilar la información de interés.
  • Regularmente	la	revisión	de	la	literatura	se	inicia	en	sitios	web	de	
  referencias a los que se tenga acceso mediante internet, utilizando 
  palabras
  	clave	(como	Google	Académico).
  • El marco o perspectiva teórica orientará el rumbo de las etapas sub-
  secuentes del proceso de investigación.
  • Al  construir  el  marco  teórico,  debemos  centrarnos  en  el  problema  
  de investigación que nos ocupa sin divagar en otros temas ajenos al 
  estudio.
  • Para  generar  la  estructura  del  marco  teórico  y  perfilar  el  índice  se  
  sugieren dos métodos: mapeo y vertebración.
  Revisión	analítica	y	
  selectiva de la literatura
  Detección y obtención 
  de la literatura de acuerdo 
  al planteamiento del 
  problema
  Las etapas del proceso para elaborar 
  el marco teórico son:
  • El  marco  teórico  es  una  etapa  y  un  producto.  Lo  primero  
  implica un proceso de inmersión en el conocimiento exis-
  tente y disponible que debe estar relacionado con el plan-
  teamiento del problema.
  • En toda investigación siempre es necesario desarrollar un 
  marco teórico para saber dónde se sitúa el planteamiento 
  propuesto  dentro  del  campo  de  conocimiento  en  el  cual  
  nos moveremos en la ruta cuantitativa.
  Elección del tipo de 
  estructura deseada y 
  elaboración de un índice 
  del marco teórico
  Revisión	del	
  marco teórico
  El 
  marco 
  teórico: 
  Ayuda a afinar el planteamiento del problema
  Auxilia a justificar el estudio
  Guía	e	ilumina	sobre	cómo	realizar	la	
  investigación
  Conduce a establecer afirmaciones para 
  someter a prueba (hipótesis)
  Orienta	sobre	lo	que	queremos
  Inspira	nuevas	líneas	y	áreas	de	investigación
  Evita cometer errores del pasado
  Provee de un marco de referencia para 
  interpretar los resultados
  Amplía el horizonte del estudio
  Encamina para centrarnos en el planteamiento y 
  evitar desviaciones
  Redacción	del	
  marco teórico

  Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa
  99 
  (Ver	más	en	el	glosario	en	el	Centro	de	recursos	en	línea	de	la	obra).
  Bases de referencias y datos 
  Estrategia de elaboración del marco o perspectiva 
  teórica 
  Estructura del marco o perspectiva teórica 
  Evaluación de la revisión realizada en la literatura
  Fuentes
  	primarias	
  Funciones	del	marco	teórico
  Generalización	empírica
  Mapeo
  Marco	teórico	
  Modelo	teórico	
  Perspectiva teórica 
  Referencias
  	
  Revisión	de	la	literatura	
  Ruta	cuantitativa
  Teoría
  Vertebración
  Conceptos básicos
  Ejercicios
  1. Selecciona un artículo de una revista científica que reporte una investigación y analiza su marco teó-
  rico.
  	¿Cuál	es	el	índice	(explícito	o	implícito)	del	marco	teórico	de	esa	investigación?	¿El	marco	teórico	
  está	completo?	¿Está	relacionado	con	el	problema	de	investigación?	¿Crees	que	ayudó	al	investiga-
  dor
  	o	los	investigadores	en	su	estudio
  ?
  	¿De	qué	manera
  ?
  2.
   Investigación	sobre	Laura	y	la	similitud.
              Recuerda	el	ejemplo	de	Laura	respecto	a	si	la	similitud	ejerce	una	influencia	significativa	sobre	el	
  establecimiento de una relación romántica y satisfactoria en el matrimonio.
              Lo  primero  que  ella  debe  hacer  según  lo  visto  en  este  capítulo  sería  acudir  a  su  computadora,  al  
  centro de cómputo de su universidad o a un café internet para detectar fuentes primarias (artículos 
  científicos,
  	libros,	documentos,	etc.)	en	diversos	centros	de	referencias	como	Google	Académico	y	
  otros	como	PsycINFO	(Psychological	Abstracts),	SAGE	journals	y	ERIC;	pero	particularmente	los	que	
  son	abiertos	de	acceso	gratuito:	SAGE	Open	Journals,	Wiley	Open	Acces,	Latindex,	Redalyc	y	otros,	
  con palabras o términos clave de búsqueda en español e inglés.
              ¿Cuáles	términos	le	aconsejarías	utilizar?
    Con estas 
  palabras busca referencias en al menos dos lugares seleccionados por ti (mínimo uno en 
  español
  	y	otro	en	inglés).	¿Cuántas	referencias	encontraste?	De	estas,	revisa	las	primeras	30,	¿cuáles	
  le	serían	útiles	a	Laura	y	cuáles	no?
    Discute los resultados con tu profesor y compañeros de trabajo.
  3. Respecto	al	planteamiento	del	problema	de	investigación	que	elegiste,	busca,	por	lo	menos,	10	refe-
  rencias y extrae la información pertinente
  .
  4.
   Elije dos o más teorías que hagan referencia al mismo fenómeno y compáralas. 
  5
  .
   Elabora un marco teórico pertinente para el problema de investigación que planteaste desde el inicio 
  de la lectura del texto. Pregúntale a tus profesores qué sitios de búsqueda de referencias te reco-
  miendan.
  6. 
  Para	complementar	y	ampliar	la	lectura	de	este	capítulo,	revisa	el	capítulo	3	de	la	
  página	web	de	la	obra	“Marco	o	perspectiva	teórica:	comentarios	adicionales”,	en	
  Centro del estudiante: Capítulos.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  100 
  Videojuegos y jugadores (Índice)
  1. Videojuegos
  1.1. Definición de videojuego.
  1
  .2.
   Plataformas para ejecución de los videojuegos.
  1.
  3. Géneros	de	videojuegos.
  1.4. Desarrolladoras de videojuegos.
  2. Efectos positivos y negativos de los videojuegos.
  2.1
  . Agresividad.
  2.2. Adicción.
  2.
  3. Habilidades	sociales.
  2.4. Rendimiento	escolar.
  2.5. Trabajo	en	equipo
  3
  . Aplicaciones sociales de los videojuegos.
  3.1. Medios	didácticos.
  3
  .2.
   Medios	psicológicos.
  3.
  3.
   Medios	para	diversos	tratamientos	psicológicos	y	sociales.
  (Hacer
  	hincapié	en	puntos	de	incisos	o	apartados	2	y	3).
  Aplicación de plasma rico en plaquetas para el tratamiento de úlcera en pie diabético (Índice) 
  1. Prevalencia de la diabetes en el mundo y el panorama local. (Breve).
  2
  .
   Problemáticas que genera el pie diabético.
  2.1.
   Generales	(Breve	y	con	estadísticas).
  2.
  2.
   Úlceras en pie diabético.
  2.
  2.1.
   Descripción.
  2.2.2. Caracterización.
  2.3
   Riesgos	de	pie	diabético
  .
  	(P
  or
  	ejemplo
  ,
  	amputación).
  3
  .
   Tratamiento	de	úlcera	en	pie	diabético
  .
  3.1.
   Métodos	tradicionales.
  3
  .2. Utilización	del	plasma	rico	en	plaquetas.
  3.
  3.
   Comparación  de  resultados  de  los  métodos:  tiempo  y  porcentaje  de  cicatrización.  (Estudios  y  
  casos clínicos).
  La pareja y relación ideal
   
  Índice del marco teórico
  1.
   Contexto de los jóvenes universitarios celayenses.
  2. Estructura y función de los ideales en las relaciones de pareja.
  3. Causas de las relaciones exitosas y el concepto de pareja ideal.
  4.
   Teorías	sobre	las	relaciones	de	pareja.
  4.1.
   Teoría	sociocognitiva.
  4
  .1.1.
   Constructos para el conocimiento de las relaciones relevantes de pareja.
  - El individuo.
  - L
  a pareja.
  - La relación.
  4.1.2.
   Dimensiones para evaluar las relaciones de pareja.
  - Superficiales frente a íntimas.
  -	R
  ománticas
  	o	tradicionales	frente	a	no	tradicionales.
  4
  .2.
   Teoría	evolucionista.
  4.2.1. Dimensiones de la pareja ideal.
  - R
  elaciones
  	cercanas	o	íntimas
  .
  - Atractivo físico y social.
  ¿Las preferencias musicales se relacionan con el pensamiento empático y sistemático? (Índice)
  1.
   Teoría	de	Empatía–Sistematización.
  1.
  1.
   Cociente de empatía.
  1.
  2.
   Cociente de sistematización.
  Ejemplos desarrollados

  Elaboración del marco teórico en la ruta cuantitativa
  101 
  1.3. Tipos	de	personalidad.
  1.4.
   Tipos	de	cerebro	(E,	B	y	S).
  2. Grados	de	empatía,	tipos	de	personalidad	y	preferencias	musicales.
  2.1. Vínculo	general	entre	preferencias	por	estilos	musicales	y	personalidad.
  2.2.
   Preferencias específicas por estilos musicales y personalidad.
  2.2.1. Música	jazz	y	clásica.
  2.2.2.
   Música	country
  .
  2.2.3.
   Música	rap
  .
  2.2.4.
   Música	indie.
  2.2.5.
   Música	rock	y	heavy	metal.
  2.2.6. Música	pop.
  2.2.7. Música	dance	y	electrónica.
  2.
  2.8. Música	soul.
  3. Efectos de la música en el cerebro.
  3.1. Partes del cerebro afectadas por la música.
  3
  .2. Interpretación	musical	en	la	estructura	cerebral.
  3.3. Beneficios de la música en el cerebro.
  3
  .4.
   Prejuicios de la música en el cerebro.
  3
  .5.
   Preferencias musicales específicas por tipo de cerebro.
  4. Medición	del	cociente	de	empatía,	cociente	de	sistematización,	tipos	de	personalidad	y	cerebro.
  4.1. Instrumento	para	medir	el	cociente	de	empatía	(EQ).
  4
  .2.
   Medición	de	la	personalidad	a	través	del	Inventario	NEO	de	Cinco	Factores.
  4
  .3. Establecimiento de tipos de cerebro E, B y S.
  5.
   Conclusión del marco teórico.
  El quehacer de una universidad no se puede concebir sin investigación científica, pues además de gene
  -
  rar conocimiento y aportar soluciones a problemas del país, inculca en los estudiantes una manera sisté-
  mica de abordar problemas, de correr un proceso estructurado y llegar a conclusiones sustentadas.
  La
  	investigación	es	una	de	las	tres	funciones	sustantivas	de	la	Universidad	y	la	considero	un	instru-
  mento clave para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje
  . Se incluye como una herra-
  mienta técnica didáctica y buscamos que a través de ella nuestros estudiantes desarrollen la competencia 
  de un aprendizaje autónomo que les permita la actualización sistémica de sus habilidades.
  Al libro Metodología de la Investigación lo considero un instrumento que nos facilita llevar a cabo 
  esta  visión,  pues  aborda  los  temas  centrales  de  un  proceso  de  investigación  científica  de  una  manera  
  profunda y clara a la vez, con ejemplos que permiten apropiarnos de los conceptos y técnicas que ahí se 
  exponen. 
  Académicamente, puedo compartir que el libro que ustedes tienen en las manos fue la base de es-
  tudio y consulta del proceso de mi investigación doctoral, desde el planteamiento del problema hasta la 
  elaboración del reporte final, y sin este tan valioso apoyo, hoy mi quehacer diario sería diferente.
  Por otro lado, tengo el honor de conocer personalmente al autor y de haber vivido con él grandes 
  retos profesionales, así como diversos escenarios académicos, y en todo momento aprendo de sus cono-
  cimientos, experiencia, profesionalismo y calidad humana.
  DRA.
  	ALEJANDRA	COSTA	AIZCORBE
  Exrectora	del	Campus	Sur	Ciudad	de	México
  ,
  	 
  Universidad	del	V
  alle
  	de	México
  T
  odos
  	sabemos	que	hacer	una	tesis	conlleva	una	metodología	rigurosa	y	que	no	es	un	asunto	fácil	ni	rá-
  pido
  .
  	Representa	una	actividad	que	no	permite	realizar	acciones	sencillas:	como	resumir,	sintetizar,	anali-
  zar o estudiar para un examen, por ello 
  —aunque implica todo lo anterior—, es mucho más que eso. Es, 
  en sí misma, la construcción de un nuevo conocimiento, con la diferencia de que debe ser cierto y cientí-
  ficamente probado. Esto, para muchos, es una causa de desánimo, contradicción y conflicto. Sobre todo, 
  cuando los sinodales tienen simpatía por un paradigma o estilo particular de trabajo. En mi experiencia, 
  Los investigadores opinan

  La ruta de la investigación cuantitativa
  102 
  como asesor de tesis, hay dos características que deben compartir los tesistas para llegar a buen puerto. 
  Ser tolerantes con su propio proceso, y ser sincréticos cuando se ven enfrentados a informaciones apa-
  rentemente contradictorias de los sinodales o de sus lecturas. En el primer caso, hay que dejar de lado 
  los
  	posibles	clichés	sociales	sobre	lo	que	implica	“hacer	una	tesis”.	Estamos	rodeados	de	imágenes	y	
  memes (en diversos medios de comunicación) que la pintan como un suplicio o algo parecido a un instru-
  mento de tortura: no es así. Por otro lado, los maestros y los asesores de tesis no tienen que tener las 
  mismas opiniones, ni tampoco, en el caso de que haya varios asesores (o cambios imprevistos de ellos), 
  se requiere una concordancia perfecta entre sí, ya que cada ser humano percibe o participa de una ma-
  nera
  	única	el	mundo	que	vive;	por	lo	tanto,	ser	tolerantes	a	enseñanzas	ambiguas	debe	ser	una	experien-
  cia enriquecedora y no traumática, y para el tesista una oportunidad de tener el reto de llegar a la conci-
  liación de los contrarios, a las suavizaciones de las diversas opiniones. La aceptación de que las cosas 
  pueden
  	ser	de	diversas	maneras,	sin	sentir	que	se	“entra	en	crisis”	es	uno	de	los	procesos	de	maduración	
  más importante a los que puede llegar un científico. A manera de finalizar esta parte, quiero insistir en 
  que, a pesar del esfuerzo, todo trabajo de grado lleva profundas recompensas, pues la tesis hace ver un 
  mundo diferente que será útil para muchos aspectos, no sólo para subir de grado.
  Ahora me permito dirigir unas palabras a este libro. La nueva obra Metodología de la investigación 
  viene a ser la más actual y acorde con los tiempos que vivimos. No solo me parece que es la mejor de 
  todas, sino que todas en cada momento constituyeron la mejor elección para cualquier estudiante, de lo 
  anterior  estoy  convencido  por  su  innegable  cientificidad,  también  por  su  versatilidad  para  adaptarse  a  
  diferentes disciplinas. Aparte de estas bondades, es un libro que en sus primeras ediciones marcó y forjó 
  mi
  	carácter	de	investigador,	por	ser	rico	en	ejemplos	y	llevarme	“de	la	mano”	para	lograr	realizar	mis	pe-
  queños hallazgos y consumarlos en una tesis (primero de licenciatura, luego de maestría y finalmente de 
  doctorado).  El  autor  de  esta  obra  siempre  se  ha  preocupado  por  traernos  lo  más  actual  del  mundo,  y  
  puedo asegurar que a diferencia de otros textos que  han tardado décadas en actualizarse por la falta de 
  familiaridad con los idiomas extranjeros 
  —de forma particular con el idioma inglés—;	caso	opuesto	ocurre	
  en cualquier versión de nuestra querida y célebre obra Metodología de la Investigación, y más concreta-
  mente en esta, pues se aprecia que es un texto que bien se puede estudiar en cualquier universidad de 
  prestigio,
  	como	Cambridge,	Harvard	o	la	Universidad	de	París	(anteriormente	Sorbona).	Para	mí	es	un	
  gusto	contribuir	con	esta	pequeña	aportación	y	aprovecho	para	felicitar	a	los	autores	Roberto	Hernán-
  dez-Sampieri
  	y	Christian	Paulina	Mendoza	Torres	por	este	nuevo	legado,	valioso	y	aleccionador,	que,	
  como los otros, se convertirá en Best Seller en poco tiempo. 
  DR.
  	LUIS	FELIPE	EL-SAHILI
  Universidad	de	Guanajuato
  ,
  	 
  Universidad
  	Autónoma	de	Querétaro	 
  y	Universidad	de	Baja	California,	México



  104 
  Definición del alcance  
  de la investigación  
  en la ruta cuantitativa: 
  exploratorio, descriptivo, 
  correlacional o explicativo
  CAPÍTULO
  5
  Visualizar qué alcance tendrá nuestra investigación es importante  
  para establecer sus límites conceptuales y metodológicos,  
  así como direccionarnos en la ruta cuantitativa
  Roberto Hernández-Sampieri
  Objetivos de aprendizaje
  Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:
   1. Comprender los alcances de la ruta de investigación cuantitativa.
   2. Conocer los factores que determinan el alcance inicial y final de un estudio cuantitativo.
  Síntesis
  En el capítulo se exponen y ejemplifican los alcances que puede tener una investigación cuantitativa 
  y los factores que inciden en ello: exploratorio, descriptivo, correlacional y explicativo. Asimismo, se 
  hace hincapié en que más que constituir categorías excluyentes o tipologías, representan un continuo 
  derivado del planteamiento del problema y la revisión de la literatura. Por otro lado, se insiste en que 
  ningún alcance es intrínsecamente mejor que otro, este depende esencialmente del propósito esta-
  blecido para la investigación.
  Paso 4  Definir el alcance de  
  la investigación
  • Determinar si la investigación se inicia 
  como exploratoria, descriptiva,  
  correlacional o explicativa
  • Estimar cuál será el alcance final de  
  la investigación
  Inicia el desarrollo  
  del método de investigación
  Proceso de investigación  
  cuantitativa

  Explortatorio
  Los estudios que se inician con este alcance:
  • Investigan fenómenos o problemas poco  
  estudiados, de los cuales se tienen dudas o no 
  se han abordado en el contexto
  • Identifican conceptos o variables e hipótesis 
  promisorias para indagar
  • Preparan el terreno para estudios más amplios, 
  elaborados y profundos
  • Indagan desde una perspectiva innovadora
  Descriptivo
  Cuyos estudios:
  • Tienen como finalidad especificar propiedades  
  y características de conceptos, fenómenos,  
  variables o hechos en un contexto determinado
  • Definen y miden variables y las caracterizan, así 
  como al fenómeno o planteamiento referido
  • Cuantifican y muestran con precisión los ángulos 
  o dimensiones de un fenómeno, problema,  
  suceso, comunidad, contexto o situación
  Correlacional
  Estudios con este alcance:
  • Tienen como propósito conocer la relación o 
  grado de asociación que existe entre dos o más 
  conceptos, variables, categorías o fenómenos  
  en un contexto en particular
  • Permiten cierto grado de predicción
  Explicativo
  Estudios altamente estructurados que:
  • Pretenden determinar las causas de los eventos 
  y fenómenos de cualquier índole
  • Establecen relaciones de causalidad entre con-
  ceptos, variables, hechos o fenómenos en  
  un contexto concreto
  • Generan un sentido de entendimiento de los 
  fenómenos y problemas que examinan
  Se deriva de:
  • El estado del conocimiento  
  revelado por la literatura
  • Planteamiento del problema
  DEFINICIÓN DEL ALCANCE  
  DE LA INVESTIGACIÓN  
  EN LA RUTA  
  CUANTITATIVA
  • Se visualiza el inicial y el final 
  (dónde comenzamos en la  
  ruta y hasta dónde queremos 
  llegar)
  • Los alcances más que constituir 
  categorías excluyentes  
  o tipologías, representan  
  un continuo de causalidad
  • Una investigación puede  
  incluir aspectos o fines  
  de más de un alcance
  • Detona el método 

  La ruta de la investigación cuantitativa
  106 
  Estudios  exploratorios    Sirven 
  para preparar el terreno. Antece-
  den a investigaciones con alcan-
  ces  descriptivos,  correlacionales  
  o explicativos. 
  Estudios  descriptivos    Son  la  
  base  de  las  investigaciones  co-
  rrelacionales.  Proporcionan  in-
  formación para llevar a cabo es- 
  tudios explicativos.
  ¿Qué alcances se pueden tener en la ruta cuantitativa?
  Una vez que hemos reevaluado el planteamiento del problema a raíz de la revisión de la literatura y 
  el investigador lo mantiene, ajusta o modifica, la siguiente etapa en la ruta cuantitativa es visualizar 
  el alcance que tendrá la investigación. 
  Los alcances son cuatro: exploratorio, descriptivo, correlacional y explicativo. No representan 
  clases o tipos de investigación, ni son mutuamente excluyentes, sino que constituyen puntos entre-
  lazados de un continuo de causalidad como se muestra en la figura 5.1, y en la práctica, cualquier 
  estudio puede incluir elementos de uno o más de ellos.
  Exploratorio
  Descriptivo
  Correlacional
  Explicativo
  Figura 5.1 Alcances de los estudios.
  Del alcance dependerá el método o estrategia de investigación, incluido el diseño, los procedi-
  mientos y otros de sus componentes.
  Los  estudios  exploratorios  sirven  para  preparar  el  terreno  y  generalmente  anteceden  a  in-
  vestigaciones  con  alcances  descriptivos,  correlacionales  o  explicativos.  Los  estudios  descriptivos 
  comúnmente son la base de las investigaciones correlacionales, las cuales, a su vez, proporcionan 
  información  para  llevar  a  cabo  estudios  explicativos  que  generan  comprensión  
  del problema y resultan más concluyentes. Las investigaciones que se realizan en 
  un  campo  de  conocimiento  específico  pueden  incluir  diferentes  alcances  en  las  
  distintas  etapas  de  su  desarrollo.  Asimismo,  es  posible  que  una  investigación  se  
  inicie como exploratoria, después puede ser descriptiva y correlacional, y terminar 
  como explicativa.
  Los alcances inicial y final de un estudio dependen de dos factores esenciales, 
  lo cual se ampliará más adelante en el capítulo: el estado del conocimiento previo 
  sobre  el  problema  de  investigación  mostrado  por  la  revisión  de  la  literatura  y  el  
  propósito  y  perspectiva  que  el  investigador  pretenda  dar  al  estudio.  El  alcance  
  inicial es el punto en el cual deseamos empezar la investigación en la práctica y el 
  final representa hasta dónde queremos llegar (la meta en la ruta cuantitativa), y en 
  retrospectiva, hasta dónde pudimos hacerlo.
  ¿En qué consisten los estudios exploratorios  
  y cuál es su valor?
  Los estudios exploratorios se llevan a cabo cuando el propósito es examinar un fenómeno o pro-
  blema de investigación nuevo o poco estudiado, sobre el cual se tienen muchas dudas o no se ha 
  abordado antes. Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló que tan solo hay guías no inves-
  tigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio, o bien, si deseamos indagar 
  sobre temas y áreas desde nuevas perspectivas.
  Tal sería el caso de investigaciones que pretendieran analizar fenómenos desconocidos, poco 
  tratados o novedosos: un virus de reciente aparición o los patógenos que la Organización Mundial 
  de la Salud (2017) señaló como resistentes a los antibióticos,
  1
   una terapia psicológica completamen-
  te innovadora para apoyar a personas con adicción a un nuevo estupefaciente, los efectos de nuevas 
  políticas  migratorias  que  implican  cambios  drásticos  y  que  son  implementadas  por  un  gobierno  
  1
   Entre ellos las bacterias multirresistentes Acinetobacter, pseudomonas y varias enterobacteriáceas que pueden provocar 
  infecciones graves y ser letales.

  Definición del alcance de la investigación en la ruta cuantitativa107 
  Estudios  exploratorios  Se  lle-
  van a cabo cuando el propósito 
  es  estudiar  fenómenos  y  pro-
  blemas  nuevos,  desconocidos  
  o poco estudiados.
  que recientemente llega al poder, el uso de nanorobots en tratamientos contra tumores cancerosos 
  y aneurismas, las perspectivas laborales de la generación Z o la visión de un hecho histórico trans-
  formada por el descubrimiento de evidencia que estaba oculta.
  Los  estudios  exploratorios  también  sirven  para  obtener  información  sobre  la  posibilidad  de  
  llevar a cabo una investigación más completa y profunda respecto de un contexto particular, iden-
  tificar conceptos o variables promisorias a indagar, establecer prioridades para futuros estudios o 
  sugerir afirmaciones, hipótesis y postulados.
  Esta clase de investigaciones resulta común en las ciencias y el mundo profesional, sobre todo 
  en  situaciones  en  las  que  existen  pocos  datos.  Tal  fue  el  caso  de  las  primeras  investigaciones  de  
  Sigmund Freud, surgidas de la idea de que los problemas de histeria se relacionaban con las dificul-
  tades sexuales. Del mismo modo, los estudios pioneros del sida, los experimentos iniciales de Iván 
  Pavlov sobre los reflejos condicionados y las inhibiciones, las investigaciones sobre productividad 
  de Elton Mayo en la planta Hawthorne de la compañía Western Electric y los estudios del conocido 
  Proyecto Genoma Humano implementado por el Departamento de Energía y los 
  Institutos  Nacionales  de  la  Salud  de  Estados  Unidos  para  analizar  la  relación  de  
  ciertos genes con enfermedades específicas son muestras de investigaciones que 
  se iniciaron como exploratorias.
  Los estudios exploratorios generalmente no constituyen un fin en sí mismos, 
  sino que determinan tendencias, identifican áreas, ambientes, contextos y situa-
  ciones  de  estudio,  relaciones  potenciales  entre  variables;  o  establecen  el  tono  y  
  dirección  de  investigaciones  posteriores  más  elaboradas  y  rigurosas.  Estas  inda-
  gaciones se caracterizan por ser más flexibles en su método en comparación con las descriptivas, 
  correlacionales o explicativas, y son más amplias y dispersas. Asimismo, implican un mayor riesgo 
  y requieren gran paciencia, serenidad y receptividad por parte del investigador. 
  2
   Como ya se había comentado, la Organización Mundial de Salud (2016) reportó en 2014 más de 422 millones de adultos 
  con diabetes, de los cuales aproximadamente 90% son casos del tipo 2 (Federación Mexicana de Diabetes, 2014).
  3
    El alelo D de la enzima común convertidora de angiotensina (ACE) I/polimorfismo del gen de D (rs4646994).
  4
   Se tipificaron genéticamente los polimorfismos ACE I/D por alelo directo-específico en 183 controles sanos y 400 pacientes 
  con enfermedades cardiovasculares con diabetes (n = 204) y sin ella (n = 196).
  Diabetes mellitus de tipo 2
  En términos más coloquiales, la diabetes mellitus tipo 2 es una enfermedad que se 
  caracteriza por un alto nivel de azúcar en la sangre y falta relativa de insulina o su pro-
  cesamiento inadecuado por parte del organismo. Es la clase más común de diabetes 
  (American Diabetes Association, 2017).
  2
  Diversas investigaciones médicas han revelado que este padecimiento crónico 
  tiene un predisponente genético
  3
   y que se potencia con la obesidad y la falta de ejer-
  cicio. Sin embargo, este primer hallazgo ha resultado polémico en poblaciones asiá-
  ticas y no se ha explorado lo suficiente. Por ello, Al-Serri, Ismael, Al-Bustan y Al-Rash-
  dan (2015) [en términos muy simplificados] llevaron a cabo un estudio para evaluar la 
  asociación entre el alelo I del gen D y la predisposición a la diabetes mellitus de tipo 
  2 en un grupo árabe (Kuwait).
  4
   Los resultados demostraron una correlación positiva 
  significativa, ajustados por las variables de edad, género e índice de masa corporal.
  Lo  relevante  del  ejemplo  es  que  los  investigadores  exploraron  y  profundiza-
  ron  en  un  problema  de  investigación  que  no  resultaba  claro  y  requería  de  mayor  
  indagación.  La  evidencia  encontrada  sirve  entre  otras  cuestiones  para  programas  
  de prevención o control de la diabetes en seres humanos que poseen dicho factor 
  predisponente.
  Ejemplo
  Análisis exploratorio en el labo-
  ratorio  de  la  diabetes  mellitus  
  tipo 2.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  108 
  ¿En qué consisten los estudios descriptivos  
  y cuál es su valor?
  Los estudios descriptivos pretenden especificar las propiedades, características y perfiles de perso-
  nas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análi-
  sis. Es decir, miden o recolectan datos y reportan información sobre diversos conceptos, variables, 
  aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o problema a investigar. En 
  un estudio descriptivo el investigador selecciona una serie de cuestiones (que, re-
  cordemos, denominamos variables) y después recaba información sobre cada una 
  de ellas, para así representar lo que se investiga (describirlo o caracterizarlo).
  Un censo nacional de población constituye un estudio descriptivo cuyo propó-
  sito es caracterizar a los ciudadanos de una nación. Mide una serie de conceptos 
  en un país y momento específicos como: aspectos de la vivienda (tipo particular o 
  colectiva, tamaño en metros cuadrados, número de pisos y habitaciones, materiales 
  usados en su construcción, si cuenta o no con energía eléctrica y agua entubada, 
  combustible utilizado, tenencia o propiedad de la vivienda, equipamiento, ubicación, etc.), informa-
  ción sobre los ocupantes (número, medios de comunicación de que disponen, edad, género, bienes, 
  ingreso, alimentación, lugar de nacimiento, idioma o lengua, religión, escolaridad, ocupación, etc.) 
  y otras dimensiones que se juzguen relevantes para identificar a la población objetivo.
  Estudios  descriptivos  Tienen 
  como  finalidad  especificar  pro-
  piedades y características de con-
  ceptos,  fenómenos,  variables  o  
  hechos en un contexto determi-
  nado
  .
  Estudio descriptivo para un programa de lealtad de un equipo de fútbol
  Costa (2006) efectuó una investigación para analizar el potencial de un programa de lealtad para los aficionados o segui-
  dores de uno de los principales equipos de fútbol en México. Entre otras variables consideró: deporte favorito para ver en 
  vivo y a través de la televisión, equipo de fútbol preferido, asistencia a partidos 
  de fútbol en el estadio (en general y de su equipo), exposición en televisión y 
  radio a partidos de fútbol (en general y de su equipo), nivel de afición y lealtad a 
  su equipo, afiliación o no al programa de lealtad de su equipo (si este tenía uno) 
  o conocimiento y predisposición para hacerlo, así como características socio-
  demográficas (edad, género, estatus socioeconómico, escolaridad o grado de 
  estudios, deportes que practica y antigüedad como aficionado).
  Describió  a  su  muestra  (por  ejemplo,  cuántos  de  los  que  consideran  al  
  fútbol como su deporte favorito para ver en vivo y en televisión eran aficiona-
  dos al equipo objeto del estudio, cuántos a los clubes rivales; qué porcentaje 
  de ellos son sumamente leales, etc.). La investigadora no pretendió analizar 
  quiénes son más leales al equipo favorito, si los hombres o las mujeres (co-
  rrelacionar lealtad con género); ni vincular la edad con el nivel de asistencia 
  al  estadio  a  ver  directamente  los  partidos  de  fútbol.  Tampoco  examinó  las  
  causas que generan una mayor lealtad al equipo o determinan la decisión de 
  afiliarse al programa de lealtad. Se limitó a medir y describir. Después realizó 
  otros estudios para profundizar en estos propósitos.
  Ejemplo
  Potencial  de  un  programa  de  lealtad  
  para  aficionados  de  equipos  de  fútbol  
  en México.
  Lo mismo ocurre con el psicólogo clínico que tiene como fin describir la personalidad de un 
  grupo de individuos. Se limitará a medirla en sus dimensiones (hipocondría, depresión, histeria, 
  masculinidad-feminidad, introversión social, etc.), para posteriormente describirla. No le interesa 
  analizar si mayor depresión se relaciona con mayor introversión social; en cambio, si pretendiera 
  establecer asociaciones entre dimensiones o vincular la personalidad con la agresividad de los su-
  jetos, su estudio sería básicamente correlacional y no descriptivo.
  La revista Rolling Stone, dedicada a la música popular, publicó en 2012 un estudio basado en 
  dos encuestas para determinar los 500 mejores discos de la historia (incluyendo todos los géneros 
  de  rock  como  pop,  progresivo,  alternativo,  metal,  punk,  góspel,  reggae,  folk,  country,  etc.).  La  
  primera  se  efectuó  en  2003,  y  se  le  pidió  a  un  grupo  de  271  músicos,  productores,  ejecutivos  y  

  Definición del alcance de la investigación en la ruta cuantitativa109 
  periodistas de la industria que indicaran cuáles eran sus selecciones. La segunda se llevó a cabo en 
  2009 con un grupo similar de 100 expertos a fin de considerar la primera década de este siglo. A 
  partir de los resultados de ambas se elaboró la lista de los álbumes. Asimismo, se determinó cuáles 
  habían  permanecido  más  semanas  en  el  “top  40”  y  habían  tenido  más  éxitos  como  número  uno  
  y qué artistas tenían más discos en ella. Simplemente se incluyen los álbumes de acuerdo con la 
  frecuencia de mención y los demás datos. No se explican las razones de por qué son considerados 
  los 500 mejores. Se trata de una investigación descriptiva.
  5
  Así como los estudios exploratorios sirven fundamentalmente para descubrir, encausar el rum-
  bo y prefigurar, las investigaciones descriptivas son útiles para mostrar con precisión los ángulos o 
  dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad, contexto o situación. En esta clase de estudios 
  el  investigador  debe  ser  capaz  de  definir,  o  al  menos  visualizar,  qué  se  medirá  (qué  conceptos,  
  variables,  componentes,  etc.)  y  sobre  qué  o  quiénes  se  recolectarán  los  datos  (personas,  grupos,  
  comunidades, objetos, animales, hechos). Por ejemplo, si vamos a medir variables en escuelas, es 
  necesario indicar qué tipos habremos de incluir (públicas, privadas, administradas por religiosos, 
  laicas, de cierta orientación pedagógica, de un género u otro, mixtas, etc.). La descripción puede 
  ser más o menos profunda, aunque en cualquier caso se basa en la medición de uno o más atributos 
  del fenómeno o problema de interés.
  ¿En qué consisten los estudios correlacionales  
  y cuál es su valor?
  Este  tipo  de  estudios  tiene  como  finalidad  conocer  la  relación  o  grado  de  asociación  que  existe  
  entre dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto en particular.
  Así, los estudios correlacionales pretenden responder a preguntas de investigación como las 
  siguientes: ¿la obesidad en adultos mayores de 60 años está vinculada a un mayor riesgo de pade-
  cer diabetes?, ¿los niños que dedican cotidianamente más tiempo a ver la televi-
  sión tienen un vocabulario más amplio que los niños que ven diariamente menos 
  televisión?,  ¿las  dimensiones  de  la  personalidad  se  relacionan  con  la  presencia  
  de  enfermedades  cardiacas?,  ¿tales  correlaciones  reflejan  una  mayor  vulnerabili-
  dad hacia las enfermedades?, ¿los agricultores que adoptan más rápidamente una 
  innovación  poseen  mayor  nivel  educativo  que  los  que  la  adoptan  después?,  ¿las  
  pequeñas empresas que generan mayor innovación tienen tasas de supervivencia 
  más elevadas?, etcétera.
  Estudios correlacionales Inves-
  tigaciones que pretenden asociar 
  conceptos,  fenómenos,  hechos  
  o variables. Miden las variables y 
  su relación en términos estadísti-
  cos.
  Recursos económicos y supervivencia infantil
  Un  conocido  investigador  de  cuestiones  demográficas  demostró  la  re-
  lación entre los recursos económicos de las naciones y la supervivencia 
  infantil. Los países con indicadores económicos más altos tienen mayo-
  res niveles de supervivencia infantil (Rosling, 2006); esta asociación se 
  encuentra mediatizada y contextualizada por diversas variables como la 
  escolaridad y la inversión en salud (infraestructura, capacitación al per-
  sonal sanitario, etcétera).  
  Embarazo adolescente y rezago educativo
  Villalobos-Hernández et al. (2015) demostraron que el rezago educativo 
  está correlacionado significativamente con el embarazo, además el pri-
  mero está presente en 74.9% de las adolescentes con antecedente de 
  embarazo.
  Ejemplo
  Relación  entre  los  recursos  económicos  de  
  las naciones y la supervivencia infantil.
  5
   Los primeros diez álbumes fueron: 1. Stg. Pepper’s Lonely Hearts Club Band (Beatles), 2. Pet sounds (Beach Boys), 3. Revolver 
  (Beatles), 4. Highway 61 revisited (Bob Dylan), 5. Rubber Soul (Beatles), 6. What’s going on (Marvin Gaye), 7. Exile on main 
  street (Rolling Stones), 8. London calling (The Clash), 9. Blonde on blonde (Bob Dylan) y 10. The White album (Beatles).

  La ruta de la investigación cuantitativa
  110 
  En ocasiones solo se analiza la relación entre dos conceptos o variables, pero con frecuencia se 
  ubican en el estudio vinculaciones entre tres, cuatro o más variables. Los estudios correlacionales, 
  al evaluar el grado de asociación entre las variables, primero miden cada una de ellas (presunta-
  mente relacionadas) y las describen, y después cuantifican y analizan la vinculación.
  La utilidad principal de los estudios correlacionales es saber cómo se puede comportar un con-
  cepto o una variable al conocer el comportamiento de otras variables vinculadas. Las correlaciones 
  pueden ser positivas (directamente proporcionales) o negativas (inversamente proporcionales). Si 
  es positiva, significa que los casos que muestren altos valores en una variable tenderán también a 
  manifestar valores elevados en la otra variable. Si es negativa, implica que casos con valores eleva-
  dos en una variable tenderán a mostrar valores bajos en la otra variable.
  La investigación correlacional tiene, en alguna medida, un valor explicativo, aunque parcial, 
  ya  que  el  hecho  de  saber  que  dos  conceptos  o  variables  se  relacionan  aporta  cierta  información  
  explicativa. Por ejemplo, si la adquisición de vocabulario por parte de un grupo de niños de cierta 
  edad (digamos de entre dos y cuatro años) se relaciona con la exposición a un programa de tele-
  visión educativo, ese hecho llega a proporcionar cierto grado de explicación sobre cómo los niños 
  adquieren algunos conceptos. Asimismo, si la similitud de valores en parejas de ciertas comunida-
  des indígenas guatemaltecas se relaciona con la probabilidad de que contraigan matrimonio, esta 
  información nos ayuda a explicar por qué algunas de esas parejas se casan y otras no. Desde luego, 
  la explicación es parcial, pues hay otros factores vinculados con la adquisición de conceptos y la 
  decisión de casarse. Cuanto mayor sea el número de variables que se asocien en el estudio y mayor 
  sea la fuerza de las relaciones, más completa será la explicación. En el ejemplo de la decisión de ca-
  sarse, si se encuentra que, además de la similitud, también están relacionadas las variables tiempo 
  de conocerse, vinculación de las familias de los novios, ocupación del novio, atractivo físico y tradi-
  cionalismo, el grado de explicación para la decisión de casarse será mayor. Además, si agregamos 
  más variables que se relacionan con tal decisión, la explicación se torna más completa.
  Un riesgo de los estudios correlacionales:  
  las relaciones espurias o falsas
  Cuando  planteamos  un  estudio  correlacional  debemos  asegurarnos  de  que  la  relación  entre  los  
  hechos,  conceptos  o  variables  sea  real  y  lógica.  Puede  ocurrir  que  dos  variables  aparentemente  
  se encuentren vinculadas, pero que verdaderamente no sea así. Esto se conoce en el ámbito de la 
  investigación como correlación espuria. Supongamos que lleváramos a cabo un estudio con niños 
  cuyas edades oscilaran entre siete y 12 años, con el propósito de analizar qué variables se encuen-
  tran relacionadas con la inteligencia y la midiéramos por medio de alguna prueba de IQ. Asimismo, 
  tomamos datos de control como peso y estatura. Al analizar la base de información, veríamos una 
  tendencia: a mayor estatura, mayor inteligencia; es decir, los niños físicamente más altos tienden 
  a obtener una calificación mayor en la prueba de inteligencia, respecto a los niños de menor es-
  tatura. Estos resultados no tendrían sentido. No podríamos decir que la estatura se correlaciona 
  con la inteligencia, aunque los resultados del estudio así lo indicaran. Esto sucede por lo siguiente: 
  la maduración está asociada con las respuestas a una prueba de inteligencia. Así, los niños de 12 
  años (en promedio más altos) han desarrollado mayores habilidades cognitivas para responder la 
  prueba (comprensión, asociación, retención, etc.) que los niños de 11 años; estos, a su vez, las han 
  aumentado en mayor medida que los de 10 años, y así sucesivamente hasta llegar a los niños de 
  siete años (en promedio los de menor estatura), quienes poseen menos habilidades que los demás 
  para responder la prueba de inteligencia. Estamos ante una correlación espuria, cuya “explicación” 
  no solo es parcial sino errónea. Se requeriría de una investigación explicativa para saber cómo y por 
  qué las variables están supuestamente relacionadas.
  ¿En qué consisten los estudios explicativos  
  y cuál es su valor?
  Los estudios explicativos van más allá de la descripción de fenómenos, conceptos o variables o del 
  establecimiento de relaciones entre estas; están dirigidos a responder por las causas de los eventos 

  Definición del alcance de la investigación en la ruta cuantitativa111 
  Origen de los seres humanos “modernos”. El Proyecto de la Diversidad Simons Genome:  
  300 genomas de 142 poblaciones diversas
  En el mundo contemporáneo se sigue debatiendo sobre si el ser humano actual evolucionó en diferentes regiones del 
  planeta como una especie interconectada a otras que le antecedieron como el Homo erectus, o bien, si evolucionó 
  únicamente en África y de ahí emigró al resto del mundo y se reprodujo, originando la gran diversidad que prevalece 
  hasta nuestros días. De acuerdo con descubrimientos de los últimos años (por ejemplo, Moorjania et al., 2016; Mallick 
  et al., 2016; y Reich et al., 2010), esta segunda hipótesis causal pareciera ser la que mejor explica nuestro origen, lo 
  cual  tiene  implicaciones  profundas,  pues  significaría  que  todos  procedemos  de  la  misma  región  (latinoamericanos,  
  sajones, asiáticos, etc.) y que el racismo no posee ningún sentido ni tiene absolutamente bases morales o genéticas. 
  En otras palabras y como dijo en 2016 Alejandro González Iñárritu, al recibir su segundo premio Oscar consecutivo 
  como mejor director por la cinta The Revenant (El Renacido): “Tenemos que liberarnos de todos los prejuicios anti-
  guos y de este pensamiento tribal. Entender que el color de la piel es tan irrelevante como el largo del cabello [...]” (El 
  Comercio, 2016). 
  Sin embargo, hay dos explicaciones alternativas: ciertas investigaciones su-
  gieren que “todas las personas no africanas que viven en la actualidad pueden 
  encontrar sus orígenes en una única población, mientras que otros trabajos pro-
  ponen que la migración fuera de África se produjo en varias olas y en diferentes 
  momentos” (Sistema de Información y Noticias Científicas, 2016, p. 1). 
  Los estudios que revelan el origen del ser humano continuarán desarrollán-
  dose hasta que se encuentre una explicación concluyente.
  El suicidio: fenómeno multicausal
  ¿Cuáles son las causas del suicidio en los adolescentes? Esta pregunta típica de un estudio explicativo tiene que con-
  textualizarse. ¿De qué adolescentes estamos hablando? 
  Pero, antes de comentar sobre las causas, lo que sabemos es que se trata de un grave problema de salud pública, 
  ya que de acuerdo a la Organización Mundial de la Salud (OMS) [2014], cada año se suicidan más de 800 000 personas 
  en todo el orbe. Es una de las primeras causas de mortalidad.
  Como la mayoría de las cuestiones psicológicas, el suicido es multifactorial y en 
  cada caso incide una gran diversidad de razones personales (Ruiz-Hernández et al., 
  2017; Ruiz y Fajardo, 2015), por lo que es muy difícil aglutinar todos los elementos en 
  una sola teoría explicativa. 
  Sin  embargo,  De  Zubiría  (2007)  realizó  un  estudio  con  3  000  estudiantes  de  
  secundaria  colombianos  (11  a  18  años)  en  el  cual  encontró  factores  de  riesgo  que  
  pueden predisponer al suicidio o, en sus términos, “que disparan el mecanismo sui-
  cida en su secuencia de pesimismo, desesperanza, ideación, pensamiento suicida, 
  esbozo e intento de autoeliminación” (p. 11). Estos factores estructurales o causas 
  estadísticamente significativas fueron: la soledad, la depresión y la fragilidad (situa-
  ción existencial deficiente del joven en sus campos vitales). “Los tres factores pro-
  puestos tienen una fuerte incidencia sobre la probabilidad de llevar a cabo intentos 
  de suicidio” (en los adolescentes) [De Zubiría, 2007, p. 12]. Por supuesto, no son las 
  únicas causas
  6
   ni su presencia implica necesariamente llegar a conductas suicidas, 
  y menos a su consumación: son predictores o factores de riesgo y así deben inter-
  pretarse.
  En ciencias sociales y humanas frecuentemente las investigaciones explicativas 
  no producen resultados universales y es a partir de la acumulación de datos de varias 
  de ellas que podemos empezar a comprender los fenómenos o problemas, pero más 
  bien en contextos específicos.
  Ejemplo
  Estudios explicativos Investiga-
  ciones en las que se tiene como 
  propósito  establecer  las  causas  
  de  los  sucesos,  problemas  o  fe-
  nómenos que se estudian.
  6
    Otras  causas  predisponentes  que  han  sido  encontradas  en  diversos  trabajos  son:  aislamiento  social,  alcoholismo  y  
  dependencia de sustancias psicoactivas, problemas de pareja severos, situaciones laborales graves, estrés excesivo, pérdida 
  del sentido de vida, factores genéticos y antecedentes familiares suicidas, presencia de enfermedades terminales, condiciones 
  socioeconómicas difíciles, sentimientos de culpa y dinámicas familiares disfuncionales, solo por mencionar algunas (Ruiz-
  Hernández et al., 2017;  Ruiz y Fajardo, 2015; Paniagua, González y Rueda, 2014; Bohórquez, 2009 y Montalbán, 1998).
  ¿Cuáles son las causas del sui-
  cidio adolescente?

  La ruta de la investigación cuantitativa
  112 
  y fenómenos de cualquier índole (naturales, sociales, psicológicos, de salud, etc.). Como su nom-
  bre lo indica, su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se 
  manifiesta, o por qué se relacionan dos o más variables.
  Diferencias entre los distintos alcances
  Las investigaciones explicativas son más estructuradas que los estudios con los demás alcances y 
  proporcionan  un  sentido  de  entendimiento  del  fenómeno  al  que  hacen  referencia,  se  guían  por  
  preguntas como: ¿qué efectos tiene la incompetencia interpersonal (devaluación propia y ante los 
  demás, desconocimiento de los otros e inhabilidad social) sobre la idea de suicidarse y atentar con-
  tra su vida en el caso de adultos jóvenes? (18 a 25 años en un contexto particular), ¿qué variables 
  mediatizan los efectos y de qué modo?, a su vez, ¿cómo influye la baja autoestima en la incompe-
  tencia interpersonal?, ¿determinada terapia disminuye la reincidencia de intentos de suicidio en 
  cierta población?, ¿cómo?, ¿por qué?, etcétera.
  Los  estudios  descriptivos  responderían  a  preguntas  del  tipo:  ¿qué  mecanismos  utilizan  los  
  adultos jóvenes para suicidarse? (arma de fuego, ahorcamiento, lanzamiento al vacío, etc.), ¿en qué 
  lugares ocurren los actos suicidas? (hogar, otra vivienda, vía pública, zona campestre, etc.), ¿cuál es 
  la prevalencia de suicidios en hombres y mujeres en el rango de entre 18 y 25 años en la provincia 
  X?, ¿cuántos suicidios por año se presentaron en cierto país durante la última década?, ¿qué perfi-
  les tienen los adultos jóvenes que se suicidaron en el área metropolitana de determinada ciudad? 
  Las investigaciones correlacionales se abocan a preguntas como: ¿existe una relación entre el 
  suicidio  y  el  desempleo  en  determinado  grupo  poblacional?  (De  Zubiría,  2007),
  7
    ¿la  prevalencia  
  del suicidio es más elevada entre quienes tienen mayor dependencia a sustancias psicoactivas?, ¿el 
  crecimiento  en  la  incidencia  de  suicidios  (casos  nuevos  en  una  población  dentro  de  un  determi-
  nado periodo) se encuentra asociado con la deportación injustificada? (por ejemplo, de migrantes 
  latinos de los Estados Unidos hacia sus países de origen durante los últimos dos años). O bien, ¿el 
  cáncer de próstata está relacionado a la edad, el origen étnico y las mutaciones en el gen BRCA2? 
  (contextualizando la población).
  Los  estudios  exploratorios,  en  cambio,  responden  a  cuestionamientos  como:  ¿cuáles  son  las  
  causas que originan los principales tipos de cáncer en los niños?,
  8
   ¿un nuevo tipo de terapia para 
  los internos de una prisión de alto riesgo puede reducir significativamente el número de suicidios?, 
  ¿existirá vida, aunque sea incipiente, en alguno de los planetas del sistema solar que orbitan alrede-
  dor de la estrella denominada TRAPPIST-1 localizados por la NASA en febrero del 2017?, etcétera.
  ¿De qué depende que una investigación se inicie como 
  exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa?
  Como ya se expresó, los principales factores que determinan el alcance inicial y final de un estudio 
  son dos: a) el conocimiento actual del problema de investigación que nos revele la revisión de la 
  literatura y b) el propósito que el investigador haya definido.
  El conocimiento actual del problema de investigación
  Este factor nos señala varias posibilidades como vimos en el capítulo anterior. En primer término, 
  la literatura puede revelar que hay antecedentes mínimos sobre el problema o fenómeno en cues-
  tión, o que no son aplicables al contexto en el cual habrá de desarrollarse el estudio. Entonces, la 
  investigación deberá iniciarse como exploratoria. Por ejemplo, si pretendemos realizar una inves-
  tigación  sobre  el  consumo  de  drogas  o  sustancias  psicoactivas  ilegales  en  determinadas  cárceles  
  y quisiéramos saber en qué medida ocurre y responder a otras interrogantes como ¿qué tipos de 
  7
   Un elevado porcentaje de las personas que se suicidan son desempleadas: 69% en una serie de estudios y cinco veces la 
  media nacional en otra (Argyle, 1987, p. 85).
  8
   Todavía no se conocen las causas de la mayoría de los cánceres infantiles de acuerdo al Instituto Nacional del Cáncer de 
  Estados Unidos (2014).

  Definición del alcance de la investigación en la ruta cuantitativa113 
  narcóticos se consumen?, ¿a qué se debe ese consumo?, ¿quiénes suministran los estupefacientes?, 
  ¿cómo  es  que  se  introducen  en  las  prisiones?  y  ¿quiénes  intervienen  en  su  distribución?,  pero  
  encontramos que no hay antecedentes ni tenemos una idea clara y precisa sobre el fenómeno, el 
  estudio se iniciaría como exploratorio. 
  En segunda instancia, la literatura nos puede indicar que hay “piezas y trozos” de teoría con 
  apoyo empírico moderado; esto es, estudios descriptivos que han detectado y definido ciertas va-
  riables y generalizaciones. En estos casos, nuestra investigación puede iniciarse como descriptiva 
  o correlacional, pues se descubrieron variables o vínculos sobre los cuales fundamentar el estudio. 
  Asimismo,  es  posible  agregar  variables  para  medir.  Si  pensamos  describir  el  uso  que  un  grupo  
  específico  de  niños  hace  de  la  televisión,  encontraremos  investigaciones  que  nos  sugieren  varia-
  bles a considerar: tiempo que dedican diariamente a ver televisión, contenidos que ven con mayor 
  frecuencia, actividades que realizan mientras ven televisión, etc. Podemos agregar otras, como el 
  control paterno sobre el uso que los niños hacen de la televisión. El estudio puede ser correlacio-
  nal cuando los antecedentes nos proporcionan generalizaciones que vinculan variables (hipótesis) 
  sobre las cuales trabajar, por ejemplo: a mayor nivel socioeconómico, menor tiempo dedicado a ver 
  televisión.
  En  tercer  término,  la  literatura  puede  revelar  que  hay  una  o  varias  teorías  que  se  aplican  a  
  nuestro  problema  de  investigación;  en  estos  casos,  el  estudio  puede  iniciarse  como  explicativo.  
  Si pretendemos evaluar por qué ciertos ejecutivos están más motivados intrínsecamente hacia su 
  trabajo que otros, al revisar la literatura nos encontraremos con la Teoría de la Relación entre las 
  Características del Trabajo y la Motivación Intrínseca, la cual posee evidencia empírica de diversos 
  países (Jin y McDonald, 2016; van den Berg, 2011; Hackman y Oldham, 1976). Entonces pensaría-
  mos en llevar a cabo un estudio para explicar el fenómeno en nuestro contexto.
  El propósito definido por el investigador
  El propósito, sentido y perspectiva que el investigador tenga en mente determinarán también cómo 
  iniciarlos. Si piensa en realizar una investigación sobre un problema o fenómeno estudiado pre-
  viamente, pero quiere darle una visión diferente, el estudio puede iniciarse como exploratorio. Por 
  ejemplo, el liderazgo se ha investigado en muy diversos contextos y situaciones (en organizaciones 
  de distintos tamaños y características, con trabajadores de línea, gerentes, supervisores, etc.; en el 
  proceso de enseñanza-aprendizaje; en diversos movimientos sociales masivos, y muchos ambien-
  tes más). Asimismo, las prisiones como forma de organización también se han estudiado. Sin em-
  bargo, quizás alguien pretenda llevar a cabo una investigación para analizar las características de 
  las mujeres líderes en las cárceles o reclusorios femeninos de la ciudad de San José de Costa Rica, 
  así como qué factores hacen que ejerzan ese liderazgo. El estudio se iniciaría como exploratorio, 
  en el supuesto de que no existan antecedentes sobre los motivos de este fenómeno (el liderazgo en 
  tal ambiente).
  ¿Una misma investigación puede incluir  
  diferentes alcances?
  Algunas veces, una investigación puede caracterizarse como básicamente exploratoria, descriptiva, 
  correlacional o explicativa, pero no situarse únicamente como tal. Es decir, aunque un estudio sea 
  en esencia exploratorio, contendrá elementos descriptivos; o bien, un estudio correlacional incluirá 
  componentes descriptivos, y lo mismo ocurre con los demás alcances. Incluso, es posible que una 
  investigación se inicie como exploratoria o descriptiva y después llegue a ser correlacional y aun 
  explicativa. 
  De hecho, en la historia de las ciencias y profesiones diversos estudios se han iniciado como 
  exploratorios y llegaron a un plano explicativo. Tal fue el caso de la investigación longitudinal del 
  Corazón Framingham (Framingham Heart Study), la cual hacia finales de la década de 1940 comen-
  zó a identificar los factores que pueden contribuir a las enfermedades cardiovasculares (Balaguer, 
  2004). Recordemos que realmente se sabía poco al respecto. Fue necesario empezar explorando. Se 
  eligió a una población del estado de Massachusetts (cerca de Boston, Estados Unidos) que le otorgó 

  La ruta de la investigación cuantitativa
  114 
  el nombre a la investigación. Un total de 5 209 hombres y mujeres de entre 30 y 62 años de edad 
  sanas (que no habían desarrollado síntomas de alguna enfermedad cardiovascular) participaron. 
  Se les hicieron diversas pruebas médicas y se llevó un cuidadoso seguimiento de cada individuo. 
  Cuatro años después de iniciado el estudio se detectaron 34 casos de infarto al miocardio y se con-
  cluyó que el colesterol elevado y la presión arterial alta se encuentran asociados al desarrollo de las 
  enfermedades cardiovasculares (ECV). Es decir, de un nivel exploratorio se pasó a uno descriptivo 
  y correlacional. 
  La investigación continuó avanzando y emergieron diferentes factores de riesgo y causas deto-
  nantes de tales padecimientos, llegando a un alcance explicativo como se puede ver en la figura 5.2.
  9
   Adaptada de Framingham Heart Study (2015) y O’Donnella y Elosuac (2008). Desde luego, es un resumen simplificado 
  para  los  lectores  no  familiarizados  en  cuestiones  de  la  salud.    Para  conocer  más  de  este  estudio  recomendamos  leer  el  
  Manual  de  investigación  epidemiológica,  el  cual  se  encuentra  en  la  página  web  de  esta  obra:  Centro  del  
  estudiante: Manuales de investigación en medicina.
  10
   Adaptado de Hernández-Sampieri, Zapata y Mendoza (2013).
  Igualmente ocurrió con los primeros estudios de las causas del hundimiento del Titanic el 14 
  de abril de 1912,
  10
   al inicio se tuvo que comenzar a explorar qué había pasado y por qué el trans- 
  atlántico  se  hundió,  pues  se  tenían  muy  pocos  antecedentes  y  los  investigadores  poseían  escasa  
  información. Además de que el Titanic estaba hundido y no se sabía con exactitud dónde, ni se 
  disponía de la tecnología para llegar a él. Se efectuaron entrevistas con los sobrevivientes y se revi-
  saron los registros de llamadas telefónicas y algunos documentos que pudieron recuperarse. 
  Estos primeros estudios llegaron a describir los hechos (por ejemplo, cuántas personas murie-
  ron [1 517], de qué nacionalidades y género) y relacionaron variables (por ejemplo, la falta de botes 
  salvavidas [solamente se disponía de 1 176] y el número de fatalidades). Se concluyó, en términos 
  generales, que la causa había sido el choque con el iceberg (explicativo). También que no se redu-
  jo la velocidad ni se llevó a cabo una reunión entre los oficiales para considerar las advertencias. 
  Poco conocimiento 
  de los factores  
  de las ECV
  1974: vinculación  
  de la diabetes  
  con la enfermedad 
  cardiovascular
  1998 a la fecha: múltiples causas y 
  factores que afectan  
  a las ECV
  • Factores ambientales y de estilo de 
  vida (tabaquismo, consumo de alcohol 
  y otras sustancias, contaminación, falta 
  de ejercicio, etcétera)
  • Marcadores bioquímicos y fisiológicos 
  (presión arterial, diabetes, obesidad, 
  triglicéridos, hiperglucemia, etcétera)
  • Factores genéticos
  1967: la obesidad y el 
  ejercicio se vinculan  
  a las ECV
  1977: correlación 
  entre los triglicéridos 
  y lipoproteínas  
  con la enfermedad 
  coronaria
  Exploratorio
  DescriptivoCorrelacionalExplicativo
  Figura 5.2. 
  Evolución del estudio del Corazón Framingham.
  9

  Definición del alcance de la investigación en la ruta cuantitativa115 
  Asimismo, no se redobló el personal en el puesto de observación. Se aclaró que no había neblina y 
  que no hubo succión o aspiración a medida que la nave desapareció (Titanic Inquiry Project, 2012).
  Con los años surgieron diversas hipótesis sobre otras causas (por ejemplo, que el enorme bar-
  co de 46 328 toneladas tenía problemas estructurales; que el acero empleado en su construcción 
  —como la mayoría de las embarcaciones de la época— tenía impurezas, lo cual provocaba que este 
  material se hiciera quebradizo y por ende, menos resistente a posibles impactos; que las aguas del 
  Atlántico Norte estaban más frías de lo normal para esa época del año, hecho que también afectó la 
  resistencia del acero, etc.). (Titanic Inquiry Project, 2012). Así transcurrieron más de siete décadas. 
  En 1985, se organizó una expedición submarina para localizar al Titanic, patrocinada por el 
  Instituto Norteamericano de Oceanografía de Woods Hole y el Instituto Francés de Oceanografía 
  (Ifremer), dirigida por Robert D. Ballard. La nave fue encontrada a 3 810 metros, a unos 531 km de 
  la costa de Canadá (Pontes, 2012). Estudios explicativos efectuados a partir de las imágenes subma-
  rinas demostraron que el impacto del iceberg no cortó las planchas de acero del costado del Titanic, 
  sino  que  simplemente  arrancó  los  remaches  que  las  unían.  Las  planchas,  al  separarse,  dejaron  
  que entrara el agua, que fue lo que causó el hundimiento (Pontes, 2012). Asimismo, se determinó 
  después de varios experimentos que, efectivamente, el acero con el cual se construyó no era tan 
  resistente. Sin embargo, las explicaciones finales y completas sobre las causas del hundimiento y 
  todos los factores que contribuyeron, se hicieron después de una serie de estudios encabezados por 
  el cineasta James Cameron, en los cuales diferentes expertos basándose en la posición de algunos 
  restos —en específico de las dos secciones del doble fondo y de un fragmento de las cubiertas bajo 
  la tercera chimenea— reconstruyeron los últimos momentos del transatlántico, combinando infor-
  mación que provenía de los testimonios de los supervivientes con conocimientos de física forense 
  e ingeniería naval. Incluso generaron un modelo que es la representación más fiel de lo que ocurrió 
  al Titanic (National Geographic, 2012). 
  El modelo del hundimiento de Cameron implica que el transatlántico se partió desde las cu-
  biertas  superiores  hasta  la  quilla  (teoría  descendente)  sobre  el  agua,  y  es  interesante  porque  se  
  sale un poco de la visión tradicional en dos puntos: el lugar por donde se produce la fractura (por 
  delante de la tercera chimenea) y el ángulo que alcanzó antes de partirse (23 grados), intermedio 
  entre los modelos que sostienen que se partió con un ángulo bajo y los que consideran que se di-
  vidió con un ángulo alto, esto último tal como el cineasta mostró en su película de 1997 (National 
  Geographic, 2012). Realmente, “nunca se hundió verticalmente”. 
  En 100 años, los estudios sobre el hundimiento del Titanic comenzaron como exploratorios y 
  terminaron como causales, con bastante profundidad.
  ¿Cuál de los cuatro alcances es el mejor para un estudio?
  Esta inquietud es común y la respuesta es muy simple: ninguno es mejor que los demás. Los cuatro 
  alcances del proceso de la investigación cuantitativa son igualmente válidos e importantes y han 
  contribuido al avance de las diferentes ciencias. Cada uno tiene sus objetivos y razón de ser. En 
  este sentido, un estudiante no debe preocuparse tanto de si su estudio va a ser o iniciarse como 
  exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo; más bien, debe interesarse por hacerlo bien 
  y  contribuir  al  conocimiento  de  un  problema  o  fenómeno.  Que  la  investigación  pretenda  algún  
  alcance o que incluya elementos de uno o más de estos depende de cómo se plantee el problema de 
  investigación y los antecedentes previos. La investigación debe hacerse a la medida del problema 
  que se formule, ya que no decimos a priori: “voy a llevar a cabo un estudio exploratorio o descrip-
  tivo”, sino que primero planteamos el problema y revisamos la literatura y, después, analizamos si 
  la investigación va a tener uno u otro alcance.
  La investigación en el desarrollo profesional
  A lo largo de tu vida profesional te enfrentarás a problemas de todo tipo en tu ramo y a veces por 
  su naturaleza, tus conocimientos y experiencia iniciarás explorando, otras describiendo, correla-
  cionando  y  hasta  explicando.  Asimismo,  en  ocasiones  implementarás  todos  los  alcances  en  una  
  misma indagación.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  116 
  Resumen
  Por ejemplo, imagina a un grupo de jóvenes emprendedores que cursaron gastronomía y que 
  deciden abrir un negocio de comida rápida novedoso (podría ser de hamburguesas gourmet; pas-
  telillos, magdalenas de crema o cupcakes; comida autóctona de autor para llevar a casa, etc.). Su-
  pongamos lo primero. Después de un año tienen cierto éxito, pero desean incrementar sus ventas 
  aún más y piensan que ampliando la variedad del tipo de hamburguesas van a atraer más clientes 
  y  aumentar  sus  ventas.  Para  tomar  ese  riesgo  saben  que  requieren  mayor  información.  Buscan  
  estudios  de  mercado  al  respecto,  pero  no  encuentran  alguno  sobre  el  problema  bajo  análisis  en  
  su ciudad, aunque seguramente descubren investigaciones en otros contextos que les dan pautas 
  sobre qué conceptos o variables incluir y qué métodos de indagación usar para lo que pretenden. 
  Tendrán que iniciar un estudio exploratorio. Plantean una investigación mediante la cual habrán de 
  elaborar perfiles de sus clientes actuales y examinar cuáles compran más (género, nivel socioeconó-
  mico, edad, etc.)[descripciones y correlaciones], además les solicitan a ellos que evalúen al negocio 
  en comparación con la competencia, indiquen en qué lugar de sus preferencias lo ubican (comida 
  rápida en general y de su tipo), señalen los factores por los que acuden a consumir, comenten qué 
  puede  hacerse  para  mejorar  su  experiencia  de  compra  y  consumo  (explicaciones),  proporcionen  
  sus opiniones del local, el servicio, la rapidez en la atención (descripciones), si la variedad de ham-
  burguesas es suficiente, etc. Al final su estudio tendrá todos los alcances de la investigación.
  Igualmente,  en  el  ejercicio  de  tu  profesión  se  dará  el  caso  de  que  te  topes  con  un  problema  
  que a lo mejor ha sido estudiado por otros pero que es desconocido para ti (una enfermedad, un 
  caso clínico, una problemática en tu organización, un método de enseñanza, un reto laboral, etc.). 
  Necesitas explorarlo primero para posteriormente transitar a un plano descriptivo, correlacional y, 
  finalmente, explicativo.
  Después de visualizar el alcance, ¿qué sigue?
  Una vez que revisaste la literatura y visualizaste el alcance de tu investigación, debes volver a exa-
  minar tu planteamiento del problema. Puede suceder que permanezca sin cambios (lo ratifiques), 
  lo ajustes o incluso lo modifiques completamente. Continúas por la ruta cuantitativa, en este caso.
  • En la tabla 5.1, a manera de resumen, se vinculan los distintos alcances de los estudios con el estado del conocimiento 
  que revela la revisión de la literatura, los propósitos de la investigación, las preguntas claves para redactar el plantea-
  miento y su valor metodológico o funciones que cubre.
  • Una vez que hayamos realizado la revisión de la 
  literatura y afinado el planteamiento del problema, 
  consideramos qué alcances, inicial y final, tendrá 
  nuestra investigación: exploratorio, descriptivo, co-
  rrelacional o explicativo. Es decir, ¿hasta dónde, en 
  términos de conocimiento, es posible que llegue el 
  estudio?
  • Los estudios exploratorios tienen como propósito 
  familiarizarnos con un planteamiento desconocido, 
  poco estudiado o novedoso. Son útiles para desa-
  rrollar estudios más profundos.
  • Los estudios descriptivos sirven para analizar 
  cómo es y cómo se manifiesta un fenómeno o 
  planteamiento y sus componentes (variables).
  • Los estudios correlacionales buscan determinar 
  cómo se relacionan o vinculan diversos hechos, 
  fenómenos, conceptos, variables o características 
  entre sí o, también, si no se relacionan.
  • Los estudios explicativos pretenden encontrar las 
  razones que provocan ciertos fenómenos o esta-
  blecer relaciones de causalidad entre variables.
  • Ningún alcance de la investigación es mejor que 
  otro, todos son significativos y valiosos. La dife-
  rencia para elegir uno u otro se encuentra en el 
  grado de desarrollo del conocimiento respecto al 
  problema o fenómeno de estudio y al planteamien-
  to mismo.
  • Un mismo estudio puede implicar más de un al-
  cance o es posible que se inicie con uno y termine 
  con otro (por ejemplo, comenzar como explorato-
  rio y concluir como explicativo).

  Definición del alcance de la investigación en la ruta cuantitativa117 
  Tabla 5.1. Propósitos, estado del conocimiento, preguntas clave para redactarlo y valor de los diferentes alcances de las inves-
  tigaciones.
   
  Alcance
  Conocimiento que 
  revela la literatura
  Propósitos de los 
  estudios
  Términos clave para 
  su redacción
  Valor  
  (funciones)
  Exploratorio (ruta 
  nebulosa o incierta).
  • Problema o fenó-
  meno desconocido, 
  novedoso o que no ha 
  sido estudiado en el 
  contexto.
  • Guías aún no estudia-
  das e ideas vagamen-
  te relacionadas con el 
  fenómeno o problema 
  de investigación.
  • Indagar un fenómeno 
  o problema de investi-
  gación poco estudia-
  do y del cual se tienen 
  muchas dudas o no se 
  ha abordado antes.
  • Examinar un fenó-
  meno o problema de 
  investigación nove-
  doso para sentar las 
  bases de estudios más 
  profundos.
  • ¿Qué es? ¿Cómo 
  puede entenderse? 
  ¿Por qué sucede? 
  ¿De qué manera se 
  define?
  • Introducirse o familiarizarse 
  con fenómenos o proble-
  mas desconocidos.
  • Indagar nuevos problemas.
  • Obtener información para 
  realizar un estudio más 
  profundo y completo del 
  problema o establecer 
  prioridades para investiga-
  ciones futuras.
  • Realizar en un contexto 
  particular una indagación 
  hecha en ambientes muy 
  distintos.
  • Sugerir afirmaciones (hipó-
  tesis) y postulados.
  • Identificar conceptos o 
  variables promisorias.
  Descriptivo (ruta  
  con señalamientos).
  • Problema o fenómeno 
  identificado y preci-
  sado, cuyas variables, 
  conceptos, categorías 
  o componentes han 
  sido definidos.
  • Descubrimientos 
  interesantes sobre el 
  fenómeno o problema, 
  sin llegar a ajustarse a 
  una teoría.
  • Especificar las propie-
  dades, características 
  y perfiles de casos 
  (personas, grupos,  
  comunidades, proce-
  sos, etcétera).
  • Cuantificar conceptos, 
  variables y fenóme-
  nos.
  • ¿Cuántos? ¿Qué 
  cantidad? ¿Qué pro-
  porción o porcenta-
  je?  ¿Qué número? 
  ¿Cuán frecuente? 
  ¿Cuán a menudo? 
  ¿Con qué frecuencia 
  o periodicidad?
  • Medir fenómenos o 
  variables para estimar su 
  ocurrencia o magnitud.
  • Mostrar con precisión 
  dimensiones de un fenó-
  meno, hecho o conjunto 
  de casos.
  Correlacional (ruta 
  que asocia tramos).
  • Piezas o trozos de teo-
  ría (generalizaciones, 
  hipótesis) con cierto 
  respaldo empírico 
  respecto al fenómeno 
  o problema.
  • Variables potencial-
  mente vinculadas o 
  relacionadas en otros 
  contextos.
  • Conocer la relación o 
  grado de asociación 
  que exista entre dos 
  o más conceptos, 
  categorías o variables 
  en un contexto espe-
  cífico.
  • ¿Cuál es la relación? 
  ¿Cómo se vincula... 
  con...? ¿A mayor..., 
  menor...? ¿Están 
  asociadas...? ¿Qué 
  diferencias existen 
  entre... y...?
  • Construir y probar hipó-
  tesis.
  • Comenzar a prefigurar 
  teoría.
  • En cierta medida tiene un 
  valor explicativo, aunque 
  parcial, ya que el hecho de 
  saber que dos conceptos 
  o variables se relacionan 
  aporta cierta información 
  explicativa.
  Explicativo (ruta que 
  explica destino.
  • Una o varias teorías 
  que explican el fenó-
  meno o problema o 
  parte de este.
  • Responder por las 
  causas de los eventos 
  y fenómenos o pro-
  blemas.
  • Conocer por qué 
  ocurre un fenómeno y 
  en qué condiciones se 
  manifiesta, o por qué 
  se relacionan dos o 
  más variables.
  • Predecir el comporta-
  miento de variables a 
  partir del conocimien-
  to de sus causas.
  • ¿Por qué? ¿De qué 
  modo? ¿Cómo? 
  ¿Cuál es el efecto? 
  ¿Cuáles son las cau-
  sas? ¿Qué determi-
  na? ¿A partir de qué 
  se pronostica?
  • Se encuentra más estruc-
  turado que los demás al-
  cances (de hecho, implica 
  los propósitos de estos).
  • Proporciona un sentido de 
  entendimiento del fenó-
  meno o problema a que 
  hace referencia.
  Variable causa
  Variable 
  efecto
  Variable k
  Variable 1
  Variable k
  Variable 2
  Variable 1
  Introducirse

  La ruta de la investigación cuantitativa
  118 
  Conceptos básicos
  (Ver más en el glosario en el Centro de recursos en línea de la obra).
  Alcance del estudio Descripción 
  CausalidadExplicación
  CorrelaciónExploración
  Ideas de investigación
  Ejercicios
  1. Plantea una o varias preguntas y sus correspondientes objetivos sobre un problema de investiga-
  ción exploratorio, uno descriptivo, uno correlacional y uno explicativo. Discútelos con tu profesor 
  y compañeros. 
  2. ¿Cuál es tu película favorita? En base en esta plantea un problema de investigación exploratorio y 
  preséntalo en clase para discusión. 
  3. Las siguientes preguntas de investigación a qué tipo de alcance corresponden (consulta las res-
  puestas en la página web: 
   Apéndices: Apéndice 3: Respuestas a los ejercicios).
  a)  ¿El sobrepeso de adultos de entre 40 y 50 años está relacionado con una mayor probabilidad 
  de padecer enfermedades cardiacas? (en una población de Santa Marta, Colombia).
  b)  ¿Cuánto tiempo dedican a ver televisión diariamente los niños de la Ciudad de Antigua, Guate-
  mala? ¿Cuáles son los programas preferidos de dichos niños?
  c)  ¿Qué percepciones tienen los adolescentes latinoamericanos nacidos en Estados Unidos cu-
  yos  padres  fueron  inmigrantes  (los  llamados  “dreamers”  o  “soñadores”)  sobre  las  reformas  
  migratorias  de  Donald  Trump  firmadas  en  febrero  del  2017?  (Del  Estado  de  California  o  una  
  ciudad específica), ¿cómo consideran que podrá impactar sus vidas en los próximos años?  
  d)  ¿Cuáles son las razones por las que determinada película tuvo el mayor éxito en taquilla en la 
  historia de la exhibición de filmes de cierto país? 
  4. Respecto  del  problema  de  investigación  que  planteaste  en  el  capítulo  3,  ¿a  qué  alcance  inicial  
  corresponde? ¿Por qué? Discute las explicaciones con tu profesor y compañeros de clase.
  Ejemplos desarrollados
  Videojuegos y jugadores
  La investigación es explicativa pues se centra en analizar el impacto social y los efectos de los video-
  juegos en una población de adultos. Desde luego, tiene implicaciones descriptivas (establecer perfiles 
  de los jugadores) y correlacionales (por ejemplo, asociar el género y el tiempo que dedican a jugar: 
  comparar hombres y mujeres).
  Aplicación de plasma rico en plaquetas para el tratamiento de úlcera en pie diabético
  Se trata de un estudio descriptivo y correlacional. Primero, busca describir la eficacia del uso del plas-
  ma rico en plaquetas para la cicatrización de úlceras cutáneas en pie diabético (caracterizarlo). Des-
  pués, pretende relacionar la aplicación de dicho plasma con el tiempo de cicatrización y disminución 
  del área o tamaño de la úlcera, y compararlo con otros métodos tradicionales.
  La pareja y relación ideales
  La  investigación  se  inicia  como  descriptiva,  ya  que  se  pretende  que  los  universitarios  participantes  
  caractericen mediante calificativos a la pareja y la relación ideales (prototipos), pero al final será co-
  rrelacional, pues vinculará los calificativos utilizados para describir a la pareja ideal con los atribuidos 
  referidos a la relación ideal. Asimismo, intentará jerarquizar tales calificativos.

  Definición del alcance de la investigación en la ruta cuantitativa119 
  ¿Las preferencias musicales se relacionan con el pensamiento empático y sistemático?
  Claramente  estamos  ante  un  estudio  de  alcance  correlacional  típico.  Se  examina  si  el  pensamiento  
  empático y sistemático se asocia significativamente con las preferencias musicales, se vinculan estas 
  con el tipo de cerebro, el género y los rasgos de la personalidad.
   
  Los investigadores opinan
  Una buena investigación es aquella que disipa dudas con el uso del método científico, es decir, clari-
  fica las relaciones entre variables que afectan al fenómeno bajo estudio; de igual manera, planea con 
  cuidado  los  aspectos  metodológicos,  con  la  finalidad  de  asegurar  la  validez  y  confiabilidad  de  sus  
  resultados.
  Respecto de la forma de abordar un fenómeno, ya sea cualitativa o cuantitativamente, existe un 
  debate muy antiguo que, no obstante, no llega a una solución satisfactoria. Algunos investigadores 
  consideran  tales  enfoques  como  modelos  separados,  pues  se  basan  en  supuestos  muy  diferentes  
  acerca de cómo funciona el mundo, cómo se crea el conocimiento y cuál es el papel de los valores.
  A pesar de que los procesos y los objetivos difieren en ambos enfoques, y de que emplean los 
  resultados de manera divergente, algunos investigadores consideran que existe la posibilidad de que 
  los dos aporten medios complementarios para conocer un fenómeno.
  Existen estudios que combinan métodos cualitativos y cuantitativos de investigación, aunque sin 
  un sólido referente teórico; tal superficialidad no sólo se manifiesta en el ámbito conceptual, sino tam-
  bién en el técnico, ya que casi no hay ejemplos de combinación de técnicas estadísticas complejas 
  con técnicas cualitativas sofisticadas.
  La elección de uno u otro método depende de los objetivos —tal vez generar teoría o transformar 
  la realidad— y del contexto del investigador, quien tendrá que definir el enfoque a emplear, puesto 
  que es importante que sea riguroso, en lo teórico y lo metodológico, además de congruente con su 
  propósito.
  DRA. CECILIA BALBÁS DIEZ BARROSO
  Facultad de Educación, Universidad Anáhuac 
  México Norte 
  Ciudad de México.
  Antes de iniciar un proyecto de investigación es necesario que el estudiante evalúe sus gustos y co-
  nocimientos, así como la posibilidad de elegir un tutor que sea especialista en el área de su interés; 
  además, que analice los trabajos que se hayan realizado en su escuela y en otros países.
  A partir de lo anterior, se planteará el problema que quiera esclarecer, lo cual le ayudará a poner 
  en orden sus ideas y definir las variables, y también contribuirá a ubicarlo en el contexto en que se 
  llevará a cabo la investigación.
  En  este  sentido,  los  profesores  deben  señalarles  a  sus  alumnos  la  diferencia  entre  una  investi-
  gación descriptiva y una investigación explicativa, así como aclararles que esta última contiene una 
  hipótesis y un marco teórico muy precisos, por lo cual requiere de un excelente manejo de los instru-
  mentos metodológicos; estos, en su caso, permitirán contrastar las hipótesis.
  DRA. MARÍA ISABEL MARTÍNEZ
  Universidad Católica Andrés Bello
  Caracas, Venezuela.
  La importancia de la investigación en el ámbito universitario es indudable.
  Si bien hoy en día, en Costa Rica, se distinguen acciones para promover la investigación desde 
  colegios privados y públicos. Cuando los estudiantes ingresan al primer curso de investigación que 
  ofrece la universidad, son pocos los que admiten haber tenido anteriormente una experiencia real con 
  la investigación, y los que sí la admiten, comentan que estuvo relacionada con investigación biblio-
  gráfica  o  ferias  científicas.  Por  lo  tanto,  se  considera  relevante  que  toda  carrera  universitaria  posea  
  investigación como un eje transversal dentro de la formación básica, para generar en el estudiante 
  competencias de reflexión, creatividad, criticidad, construcción, trabajo en equipo; todas habilidades 

  La ruta de la investigación cuantitativa
  120 
  indispensables para evitar creer que la teoría que recibe en el aula es la única y deben repetirla como 
  un absoluto, sino que se atrevan a construir nuevos paradigmas y rutas que les permitan innovar en 
  su contexto actual y futuro.
  Ahora, quiero comentar del valor del texto Metodología de la investigación. La obra de don Ro-
  berto Hernández-Sampieri y Christian Paulina Mendoza Torres siempre ha representado para la uni-
  versidad una fuente de consulta primaria, pues la ruta de investigación que ha venido construyendo 
  en el libro, logra homogenizar de forma práctica los procesos de investigación que muchos y diferen-
  tes autores han intentado describir. En la experiencia de impartir capacitaciones, talleres y cursos de 
  actualización  de  investigación  a  docentes  de  diferentes  carreras  y  universidades,  se  evidencia  que  
  la  obra  no  genera  ninguna  controversia  a  otras  fuentes  y  propuestas  metodológicas,  más  bien  los  
  diferentes profesores de ingeniería, educación, derecho, administración, psicología, entre otros, men-
  cionan entender y poder trasmitir tal propuesta. Consecuentemente, el camino que el doctor Hernán-
  dez-Sampieri nos muestra con su obra, con la humildad que lo caracteriza, nos enseña que nunca se 
  acabará de comprender y construir los procesos de investigación, invitándonos diariamente a seguir 
  construyendo nuevos conocimientos a trevés de la investigación.
  DR. DIEGO CHACÓN 
  Director del Departamento de investigación  
  y de la Escuela de Psicología.
  Universidad Católica de Costa Rica,  
  San José, Costa Rica.

  Definición del alcance de la investigación en la ruta cuantitativa121 

  122 
  Formulación de hipótesis  
  en la ruta cuantitativa
  CAPÍTULO
  6
  Las hipótesis son el centro, la médula o el eje del método deductivo, toman 
  la estafeta de parte del planteamiento del problema en la ruta cuantitativa.
  Roberto Hernández-Sampieri
  Objetivos de aprendizaje
  Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:
   1. Conocer el papel de las hipótesis en la ruta cuantitativa.
   2. Comprender los conceptos de hipótesis, variable, definición conceptual y definición operacional 
  de una variable.
   3. Entender que no necesariamente en toda investigación cuantitativa debemos formular hipótesis.
   4. Entender los diferentes tipos de hipótesis.
   5. Aprender a formular hipótesis y definir de manera conceptual y operacional las variables conteni-
  das en una hipótesis.
  Síntesis
  En el capítulo se define y ejemplifica lo que es una hipótesis y se analiza la importancia que tienen las 
  hipótesis dentro de la ruta cuantitativa y el proceso de investigación. Asimismo, se señala el estrecho 
  vínculo que existe entre el planteamiento del problema, el marco o perspectiva teórica, el alcance del 
  estudio y la formulación de hipótesis. Se presenta la clasificación más común de las hipótesis: hipó-
  tesis de investigación (con sus tipos), hipótesis nula, hipótesis alternativa e hipótesis estadística (esta 
  última y sus variantes se comentan en el capítulo 8 del Centro de recursos en línea de 
  la obra: Análisis estadístico. Segunda parte). 
  Por otro lado, dado que las hipótesis vinculan variables, se precisan e ilustran los conceptos de va-
  riable, definición conceptual y definición operacional.
  Paso 5  Formular las hipótesis de  
  la investigación
  • Analizar si deben formularse o no hipótesis 
  para la investigación
  • Formular las hipótesis correspondientes
  • Precisar las variables de las hipótesis
  • Definir  conceptualmente  las  variables  de  
  las hipótesis
  • Definir  operacionalmente  las  variables  de  
  las hipótesis
  Proceso de investigación 
  cuantitativa
  Inicia el desarrollo  
  del método de investigación

  Deben:
  • Referirse a una situación real
  •  Contener variables comprensibles, precisas y medibles
  •  Proponer relaciones entre variables claras, lógicas, 
  investigables y posibles
  Sirven para:
  • Orientar la investi-
  gación
  • Describir y explicar 
  el fenómeno o 
  problema al que se 
  refieren
  • Apoyar en la  
  prueba o escrutinio 
  de teorías
  Conceptualmente
  Operacionalmente
  Toman la estafeta del 
  planteamiento del problema 
  para guiar el estudio
  Tipos o clases:
  Hipótesis de 
  investigación
  Hipótesis  
  nulas
  Hipótesis  
  alternativas
  Hipótesis
  estadísticas
  (capítulo 8 de la
  página web)
  Hipótesis predictivas
  de un valor
  Correlacionales
  De comparación  
  de grupos
  Causales
  Se derivan del 
  marco teórico y del 
  planteamiento del 
  problema. Pueden 
  deducirse de una 
  teoría e incluso de la 
  experiencia
  Las variables  
  incluidas tienen  
  que definirse
  Hipótesis
  Se formulan dependiendo 
  del alcance del estudio:
  Estudios exploratorios: no 
  se formulan. Pueden ser un 
  resultado de la investigación
  Estudios descriptivos: 
  se formulan cuando se 
  pronostica un valor o dato  
  en un tiempo
  Estudios correlacionales: 
  se formulan hipótesis 
  correlacionales
  Estudios causales: se 
  formulan hipótesis causales
  Explicaciones tentativas 
  sobre el problema 
  de investigación o 
  fenómeno estudiado 
  que se formulan 
  como proposiciones o 
  afirmaciones.
  Relacionan variables

  La ruta de la investigación cuantitativa
  124 
  ¿Qué son las hipótesis? ¿Cómo podemos definirlas?
  Las hipótesis son explicaciones tentativas del fenómeno o problema investigado formuladas como 
  proposiciones  o  afirmaciones  y  constituyen  las  guías  de  un  estudio.  Indican  lo  que  tratamos  de  
  probar y, por así decirlo, toman la estafeta de parte del planteamiento del problema para determi-
  nar el curso de la indagación en la ruta cuantitativa. De hecho, son respuestas provisionales a las 
  preguntas de investigación que habrás de confirmar o no al realizar tu estudio.
  En realidad, a lo largo de tu vida seguramente has planteado hipótesis a partir de preguntas que 
  te hiciste. Por ejemplo, ¿le resultaré atractivo o atractiva a X? Hipótesis: “Sí le resulto atractivo a X”. 
  Esta hipótesis coloquial es una explicación tentativa y está enunciada como proposición. Después 
  investigamos si se acepta o se rechaza la hipótesis, al cortejar a X y observar el resultado.
  Veamos algunos ejemplos de hipótesis en la tabla 6.1.
  Tabla 6.1 Ejemplos de hipótesis.
  “Los fumadores tienen un riesgo mayor de presentar un infarto que los no fumadores” (Koon et al., 2006)
  “El matrimonio y la cohabitación mejoran el nivel de satisfacción con la vida” (Næss et al., 2015).
  “A mayor motivación intrínseca en el trabajo, mayor satisfacción laboral” (Saldaña, 2017).
  “El método Interfase® para enseñar robótica a los alumnos de primaria es más eficaz que el método Maks” 
  (Hernández et al., 2017).
  Desde luego, las hipótesis se contextualizan en cuanto a lugar y tiempo, así como casos (personas, 
  organizaciones, procesos, países, hechos, etc.) y características. Asimismo, las hipótesis relacionan 
  o pronostican variables. 
  ¿En todas las investigaciones cuantitativas 
  debemos forzosamente plantear hipótesis?
  No, no siempre debemos establecer hipótesis. Formulamos o no hipótesis depen-
  diendo del alcance inicial del estudio, el cual, a su vez, depende del planteamiento 
  del problema. Las investigaciones cuantitativas que formulan hipótesis son sola-
  mente aquellas que tienen un alcance correlacional o explicativo, o las que tienen 
  un alcance descriptivo, pero que intentan pronosticar una cifra, un dato o un he-
  cho. Esto se resume en la tabla 6.2.
  1
   
  Tabla 6.2 Formulación de hipótesis dependiendo del alcance de la investigación.
  Alcance inicial del estudio¿Se formulan o no hipótesis?
  Exploratorio No se formulan hipótesis
  DescriptivoSolamente se plantean cuando se pronostica un 
  valor (por ejemplo: “La esperanza de vida en este 
  país aumentará dos años para 2020”, “El índice de 
  rotación esperado para el próximo año en la empre-
  sa es...”, “El índice de inflación en (país) durante el 
  periodo X será de...”).
  Correlacional Sí se formulan hipótesis correlacionales: “A mayor 
  pérdida de sentido de vida, mayor probabilidad de 
  cometer suicidio”.
  Explicativo o causal Sí se formulan hipótesis causales: “La violencia 
  intrafamiliar de los padres provoca depresión, baja 
  autoestima y estrés postraumático en los hijos”.
  Hipótesis Explicaciones tentati-
  vas sobre el problema de inves-
  tigación  o  fenómeno  estudiado  
  que  se  formulan  como  proposi-
  ciones  o  afirmaciones.  R
  egular-
  mente   relacionan   variables   o   
  pronostican algo.
  1
   En el caso de los estudios cualitativos, regularmente no se formulan hipótesis antes de recolectar datos (aunque no siempre 
  ocurre así). Su naturaleza es más bien inducir las hipótesis por medio de la recolección y el análisis de los datos, como se 
  comentará en la tercera parte del libro, “El proceso de la investigación cualitativa”.

  Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa125 
  Las variables contenidas en las hipótesis, ¿qué son?
  Las hipótesis vinculan o pronostican variables, las cuales fueron introducidas en los capítulos pre-
  vios. Recordemos que una variable es una propiedad o concepto que puede variar y cuya fluctua-
  ción es susceptible de medirse u observarse (capaz de adquirir diferentes valores que pueden ser 
  registrados por un instrumento de medición). Ejemplos de variables son: edad, género, depresión, 
  liderazgo,  exposición  a  un  programa  televisivo,  ventas  de  un  producto,  preferencia  de  una  red  
  social en internet, presión arterial, dosis diaria administrada de un medicamento, satisfacción la-
  boral,  tiempo  que  tarda  en  manifestarse  una  enfermedad,  etc.  Como  podemos  ver,  siempre  hay  
  posibilidad de variación.
  El  concepto  de  variable  se  aplica  a  personas  u  otros  seres  vivos,  objetos,  procesos,  hechos  y  
  fenómenos, los cuales adquieren diversos valores respecto de la variable medida. Por ejemplo, la 
  inteligencia, ya que es posible clasificar a las personas de acuerdo con esta variable; no todos los 
  individuos la poseen en el mismo grado, es decir, varían en inteligencia. 
  Las variables adquieren valor para la investigación científica cuando llegan a relacionarse con 
  otras variables en las hipótesis y teorías, en este caso, se les suele denominar constructos o cons-
  trucciones hipotéticas.
  Preguntas comunes sobre las hipótesis
  Concentramos algunas de las inquietudes más comunes de los estudiantes sobre las hipótesis en la 
  tabla 6.3 con sus correspondientes respuestas.
  Tabla 6.3 Inquietudes sobre las hipótesis.
  ¿Las hipótesis siempre resultan verdaderas o ciertas?
  Las hipótesis no necesariamente resultan verdaderas, pueden o no serlo, y pueden o no comprobarse con 
  datos. Son explicaciones tentativas, no los hechos en sí. Al formularlas, el investigador no está totalmen-
  te seguro de que vayan a comprobarse. Una hipótesis es diferente de la afirmación de un hecho. Si un 
  investigador formula la siguiente hipótesis (refiriéndose a un país determinado): “Los hombres poseen un 
  mayor riesgo de desarrollar enfermedades cardiovasculares que las mujeres”, esta puede ser o no com-
  probada mediante un estudio. En cambio, si una persona sostiene lo anterior basándose en información de 
  un censo nacional de salud recientemente efectuado en ese país o un estudio profundo y representativo 
  actualizado, no establece una hipótesis, sino que afirma un hecho. 
  ¿Cuántas hipótesis deben formularse en una investigación?
  Cada investigación es distinta. Algunas contienen gran variedad de hipótesis porque el problema de inves-
  tigación es complejo (por ejemplo, pretenden relacionar 15 o más variables), mientras que otras contienen 
  una o dos hipótesis. Todo depende del planteamiento del problema de investigación y, concretamente, del 
  número de preguntas de investigación que formulemos y de las cuales se puedan establecer respuestas 
  tentativas. La calidad de una investigación no necesariamente está relacionada con el número de hipótesis 
  que contenga. En este sentido, se debe tener el número de hipótesis necesarias para guiar el estudio, ni 
  una más ni una menos.
  ¿Cuántas variables puede incluir una hipótesis?
  Las hipótesis pueden vincular dos o más variables cuando son correlacionales o causales. Por ejemplo: 
  “A mayor introversión, mayor probabilidad de adicción a las redes sociales en internet” (Muñoz y 
  Ramírez, 2016) [Dos variables relacionadas]. 
  “La motivación hacia el trabajo y la capacitación formal incrementan la productividad” (Tres variables, 
  dos causas y un efecto).
  Y en el caso de las hipótesis que pronostican un dato, incluyen la variable base de la predicción y el 
  tiempo a que hace referencia. Por ejemplo, “La expectativa de crecimiento del Producto Interno bruto para 
  el año entrante en (país X) es del 2.8%”.
  ¿De dónde surgen las hipótesis?
  Las hipótesis se derivan o surgen de la revisión de la literatura (marco o perspectiva teórica) y   del plantea-
  miento del problema original o modificado después de esta. Regularmente son las respuestas tentativas a 
  nuestras preguntas de investigación, pero también pueden emanar de un postulado de una teoría, del
  (Continúa)

  La ruta de la investigación cuantitativa
  126 
  ¿De dónde surgen las hipótesis?
  análisis de esta, de generalizaciones empíricas pertinentes a nuestro problema de investigación y de estu-
  dios revisados o antecedentes consultados. Por otra parte, durante el proceso de elaborarlas quizá se nos 
  ocurran otras hipótesis que no estaban contempladas en el planteamiento original, producto de nuevas ob-
  servaciones y reflexiones, ideas, intuiciones o experiencias; discusiones con profesores, colegas o expertos 
  en el tema; incluso, de analogías y de información referida a otros contextos. Veamos algunos ejemplos:
  Pregunta de investigaciónHipótesis
  ¿Cuál de los siguientes medicamentos (X y Z) es 
  más eficaz para controlar la presión arterial de 
  pacientes varones de entre 50 y 60 años? (sujetos 
  diagnosticados con hipertensión en la ciudad de 
  Chiquimula, Guatemala). 
  “El medicamento X es más eficaz que el medica-
  mento Z para controlar la presión arterial en pacien-
  tes varones de entre 50 y 60 años”.
  ¿El clima organizacional tiene efectos en la pro-
  ductividad de las empresas acereras de la región 
  Laja-Bajío?
  “El clima organizacional afecta la productividad de 
  las empresas acereras de la región Laja-Bajío”. O 
  bien: “Entre más favorable sea el clima organizacio-
  nal, mayor será la productividad en el caso de las 
  empresas acereras de la región Laja-Bajío”.
  ¿El grado de atracción física que se experimenta 
  respecto a la pareja está relacionado con una mayor 
  intención de retenerla? (Oltmanns, Markey y French, 
  2016).
  “A mayor atracción física experimentada respecto a 
  la pareja, mayor intención de retenerla” (en matrimo-
  nios de la ciudad de Puebla con más de cinco años 
  de casados). 
  ¿Qué tipos de hipótesis hay o pueden formularse?
  Existen diversas formas de clasificar las hipótesis, aunque nos vamos a concentrar en la tipología más 
  común: 1) hipótesis de investigación, 2) hipótesis nulas y 3) hipótesis alternativas. Estas clases de hipótesis 
  se ampliarán más adelante en el capítulo.
  ¿Qué características deben tener las hipótesis?
  Las principales características que deben tener las hipótesis son:
  1. Referirse a una situación “real”. Las hipótesis únicamente se pueden someter a prueba en un 
  contexto específico y definido (tiempo y lugar, así como con casos concretos). Por ejemplo, una 
  hipótesis relativa a alguna variable organizacional, digamos “la disposición a trabajar en equi-
  po”, deberá poder probarse en condiciones reales, con ciertos colaboradores de organizaciones 
  existentes. En determinadas ocasiones, se contextualiza la hipótesis en su propia redacción y 
  en otras, mediante un párrafo explicativo. Veamos dos ejemplos de ello:
  Hipótesis contextualizada: “Los niños guatemaltecos que viven en zonas urbanas imitarán 
  más  la  conducta  violenta  de  la  televisión,  que  los  niños  guatemaltecos  que  viven  en  zonas  
  rurales”.
  Hipótesis con párrafo explicativo:
  “La disposición a trabajar en equipo incrementa la productividad de los trabajadores”.
  El  estudio  será  llevado  a  cabo  en  empresas  que  fabrican  autopartes  (cableados,  arneses,  
  mazos, mangueras, tornillos, etc.) ubicadas en Córdoba, Argentina.
  2. Las variables o términos de las hipótesis deben ser lo más concretos, entendibles y precisos 
  que sea posible. Términos vagos o confusos no tienen cabida en una hipótesis. Así, “enferme-
  dad”,  “contaminación”  y  “malestar  interno”  son  conceptos  generales  que  deben  sustituirse  
  por  otros  más  específicos  (por  ejemplo:  enfermedad  diverticular”,  “índice  de  contaminación  
  del  aire”  o  “depresión”).  Imagina  la  hipótesis:  “Este  refresco  de  cola  es  mejor  que  este  otro”  
  (¿mejor?, ¿mejor en qué?, ¿para quién?, ¿cómo? Resulta incomprensible, vago o impreciso).
  3. Derivado de lo anterior, los términos o variables de una hipótesis deben ser observables o me-
  dibles, así como la relación planteada entre ellas, es decir, tener referentes empíricos. Las hipó-
  tesis científicas, al igual que los objetivos y las preguntas de investigación, no incluyen juicios 
  morales ni cuestiones que no podamos medir. Hipótesis como: “El diablo hace que los malos 
  estudiantes se conviertan en buenos profesionistas” o “La voluntad del alma está relacionada 
  Tabla 6.3 Inquietudes sobre las hipótesis (Continuación).

  Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa127 
  con la espiritualidad angelical”, implican conceptos o relaciones que no poseen referentes rea-
  les; por lo tanto, no son útiles como hipótesis para investigar.  
  4. La relación propuesta entre las variables debe ser clara, lógica y creíble o posible. Es indispen-
  sable que se comprenda la forma en que se vinculan las variables y esta relación no puede ser 
  ilógica. La siguiente hipótesis: “Las personas que no endulzan su café y pre-
  fieren los productos con sabor amargo son más propensas a mostrar signos de 
  psicopatía, narcicismo y sadismo”, sería inverosímil. No es posible considerar-
  la pues este tipo de comportamientos son más bien multifactoriales y es poco 
  probable que puedan relacionarse con un aspecto tan relativo como el hábito 
  de endulzar o no una bebida, y tampoco con toda la población. 
  Los tipos de hipótesis
  Previamente se mencionó que los principales tipos de hipótesis son:
  1. Hipótesis de investigación2. Hipótesis nulas
  3. Hipótesis alternativas4. Hipótesis estadísticas
  Ahondar
  emos  en  las  tres  primeras;  las  hipótesis  estadísticas  se  tratan  en  el  capítulo  8,  “Análisis  
  estadístico: segunda parte”, del Centro de Recursos en Línea. 
  ¿Qué son las hipótesis de investigación?
  Lo que a lo largo del capítulo hemos presentado como hipótesis son en realidad las hipótesis de 
  investigación (proposiciones tentativas acerca de la o las posibles relaciones entre dos o más varia-
  bles). Se les suele simbolizar como Hi o con números cuando son varias: H
  1
  , H
  2
  , H
  3
  , etc., y también 
  se les denomina hipótesis de trabajo. 
  A su vez, las hipótesis de investigación pueden ser: a) predictivas de un valor, cifra o dato en un 
  tiempo determinado, b) correlacionales, c) de comparación de grupos o categorías (direccionales y 
  no direccionales) y d) causales (direccionales o no direccionales). A continuación, se explican con 
  ejemplos y por cuestiones de espacio algunas no se contextualizan. Un ejercicio interesante para 
  los alumnos sería hacerlo. Pero siempre debemos ubicarlas en tiempo, lugar y casos].
  Hipótesis predictivas de un valor o dato  
  en un tiempo determinado
  Estas  hipótesis  se  utilizan  para  intentar  predecir  un  dato  o  valor  en  una  o  más  variables  que  se  
  observarán  o  medirán.  Se  fundamentan  en  el  análisis  de  tendencias  pasadas  y  un  sólido  marco  
  teórico. Pueden ser específicas de una cifra o rango.
  Hi:    “La tasa de desocupación (TD) de la población económicamente activa para el año próximo 
  en México será de 5.2%”.
  Hi:    “El aumento del número de divorcios de parejas cuyas edades fluctúan entre los 18 y 25 años 
  será de entre 10 y 12% dentro de cinco años” (en un contexto específico como una ciudad o 
  un país).
  No se valen como hipótesis pronósticos imprecisos.
  La depresión en los adultos mayores será elevada” (¿qué se considera elevada?) o “Durante este 
  año, habrá mayor publicidad en las campañas políticas” (impreciso, ¿qué campañas específicas y 
  en qué medios?, ¿mayor?).
  Ejemplo
  Hipótesis Deben  estar  relacio-
  nadas  con  técnicas  disponibles  
  para  probarlas  y  que  se  tenga  
  acceso a ellas.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  128 
  Hipótesis correlacionales
  Como su nombre lo indica, estas hipótesis establecen vínculos entre dos o más variables y corres-
  ponden a los estudios correlacionales. Además, no solo pueden establecer que dos o más variables 
  se encuentran asociadas (“el tabaquismo está relacionado con la presencia de padecimientos pul-
  monares”), sino también cómo lo están (qué dirección sigue la correlación):
  “Entre  mayor  sea  la  retroalimentación  sobre  el  desempeño  en  el  trabajo  que  los  superiores  
  proporcionen a sus colaboradores, mayor motivación hacia el trabajo” (en empresas dedicadas a la 
  producción de leche y sus derivados en la provincia X). Así, alcanzan el nivel predictivo y parcial-
  mente explicativo.
  2
  Hi:    “A mayor religiosidad, mayor sentimiento de bienestar existencial” (Kvande, Klöckner y Niel-
  sen 2015). Esta hipótesis con dos variables se probó con adultos de Noruega y Dinamarca, y 
  nos indica que cuando una variable aumenta, la otra también, y viceversa, cuando una varia-
  ble disminuye, la otra desciende.
  Hi:    A mayor autoestima, habrá menor temor al éxito” (en miembros latinos de la comunidad tea-
  tral de Nueva York, cuyas edades fluctúan entre los 18 y 65 años, en ambos géneros)” [basada 
  en Bramante (2015)]. Aquí la hipótesis nos señala que cuando una variable aumenta, la otra 
  disminuye; y si esta disminuye, aquella aumenta.
  Hi:    “Las películas mexicanas de los últimos diez años muestran cada vez mayor contenido sexual 
  explícito en sus escenas” (Hernández-Sampieri, 2002). En esta hipótesis se correlacionan las 
  dos  siguientes  variables:  Época  o  evolución  del  tiempo  en  que  se  producen  las  películas  y  
  contenido sexual explícito.
  3
  Ejemplo
  Ahora bien, en una hipótesis correlacional el orden en que coloquemos las variables no es impor-
  tante (ninguna variable antecede a la otra; no hay relación de causalidad). Es lo mismo indicar “a 
  mayor X, mayor Y” que “a mayor Y, mayor X”; o “a mayor X, menor Y” que “a menor Y, mayor X”.
  En  la  correlación  “el  orden  de  los  factores  (variables)  no  altera  el  producto  (la  hipótesis)”.  
  Desde luego, esto ocurre en la correlación, pero no en las relaciones de causalidad, donde vamos 
  a ver que sí importa el orden de las variables. Pero en la correlación no hablamos de variable inde-
  pendiente (causa) ni de variable dependiente (efecto). Los estudiantes que comienzan sus cursos 
  de  investigación  suelen  indicar  cuál  es  la  variable  independiente  y  cuál  la  dependiente  en  toda  
  hipótesis. Ello es un error; únicamente en hipótesis causales se puede hacer esto. 
  Asimismo, resulta común que, cuando en la investigación se pretende correlacionar diversas 
  variables, se tengan varias hipótesis y cada una de ellas relacione un par de variables. Por ejemplo, 
  si  quisiéramos  relacionar  las  variables  atracción  física,  confianza,  proximidad  física  y  equidad  en  el  
  noviazgo (todas entre sí), estableceríamos las respectivas hipótesis.
  H
  1
  :   “A mayor atracción física, menor confianza”.
  H
  2
  :  “A mayor atracción física, mayor proximidad física”.
  H
  3
  :  “A mayor atracción física, mayor equidad”.
  H
  4
  :  “A mayor confianza, mayor proximidad física”.
  H
  5
  :  “A mayor confianza, mayor equidad”.
  H
  6
  :  “A mayor proximidad física, mayor equidad”.
  Ejemplo
  2
    En  el  capítulo  10,  “Análisis  de  los  datos  cuantitativos”,  se  explica  más  a  fondo  el  tema  de  la  correlación  y  los  tipos  de  
  correlación entre variables.
  3
    Conducta  sexual  manifiesta  e  ilustrada  en  las  imágenes  de  la  película  y  que  al  espectador  le  queda  claro  que  está  
  presentándose (de acuerdo a los Criterios para la clasificación de películas cinematográficas, 2002).

  Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa129 
  Estas hipótesis deben contextualizarse en su realidad (con qué tipo de parejas) y someterse a 
  prueba empírica.
  Hipótesis de comparación de grupos o categorías  
  (de diferencias o contraste)
  Estas hipótesis pretenden contrastar dos o más grupos, categorías, procesos o hechos en términos 
  cuantitativos (hombres-mujeres, turnos de una planta, grupos de un experimento, etc.). Por ejem-
  plo, “La tasa de suicidios en la ciudad ... es mayor entre los hombres adultos que en las mujeres 
  adultas”
  4
   (grupo 1 = hombres, grupo 2 = mujeres). 
  A su vez, las hipótesis de comparación pueden ser direccionales o no direccionales. Se nom-
  bran direccionales cuando se especifica la relación entre la variable de segmentación o que origina 
  la división de los grupos —considerada como causa o variable independiente— y la variable de con-
  traste —considerada como efecto o variable dependiente—, como en el caso anterior:
  Dirección: hombres se suicidan más
  Género (causa) Variable  
  que origina los dos grupos: 
  hombre y mujer
  Suicidio (efecto)  
  Variable de contraste 
  (tasa)
  Las hipótesis de comparación no direccionales simplemente establecen que habrá diferencia 
  entre los grupos, pero no especifican ni anticipan el vínculo entre la variable que divide a los gru-
  pos y la variable de contraste (en favor de qué grupo es o será la diferencia: “La tasa de suicidios 
  será diferente entre hombres y mujeres en la ciudad de...”).
  4
   Esta hipótesis tiene bases, ya que en Europa, por cada 100 000 habitantes, se suicidan 4.9 mujeres y 20 hombres (más del 
  cuádruple). En América la proporción es de 2.7 mujeres por 9.8 hombres. En todo el mundo la proporción es de dos varones 
  por cada dama, el doble (Ventas, 2016). En intentos de suicidio en el mundo, la cifra parece invertirse: por cada intento 
  masculino lo intentan tres mujeres.
  En Estados Unidos: “La prevalencia (proporción) del Alzheimer en adultos ma-
  yores  de  60  años  será  distinta  entre  los  afroamericanos,  los  hispanos  y  los  
  individuos de raza blanca” (no direccional, tres grupos).
  “La prevalencia (proporción) del Alzheimer será mayor entre los afroame-
  ricanos que entre los individuos de raza blanca” (direccional, dos grupos) [la 
  Alzheimer’s  Association  (2010)  comprobó  que  los  afroamericanos  de  mayor  
  edad  tienen  el  doble  de  probabilidades  que  las  personas  mayores  blancas  
  de contraer Alzheimer. La probabilidad de que los hispanos mayores se vean 
  afectados por esta enfermedad es de por lo menos una y media veces más 
  que la de los blancos de mayor edad].
  Hi:    “Los adolescentes le atribuyen diferente importancia al atractivo físico en 
  sus relaciones de pareja, que las adolescentes a las suyas” (no direccio-
  nal, dos grupos).
  Hi:    “El tiempo que tardan en desarrollar el sida las personas contagiadas por 
  transfusión sanguínea es menor que las que adquieren el VIH por trans-
  misión sexual” (Hernández-Galicia, 1989) [direccional, dos grupos].
  Ejemplo
  Los  universitarios  le  atribuyen  más  im-
  portancia  al  atractivo  físico  en  sus  rela-
  ciones de pareja que las universitarias.
  Cuando el investigador no tiene bases para presuponer a favor de qué grupo será la diferencia, 
  formula una hipótesis no direccional; y cuando sí tiene bases, establece una hipótesis direccional 
  de diferencia de grupos. Todo depende de la teoría o estudios antecedentes, o bien, de que el in-

  La ruta de la investigación cuantitativa
  130 
  vestigador se encuentre bastante familiarizado con el problema de estudio. Esta clase de hipótesis 
  puede llegar a abarcar dos, tres o más grupos.
  Las hipótesis de diferencia de grupos pueden considerarse como un tipo de hipótesis corre-
  lacional,  porque  en  última  instancia  relacionan  dos  o  más  variables.  El  caso  del  atractivo  físico  
  asocia la variable del género con la variable de la atribución de la importancia del atractivo físico en las 
  relaciones de pareja.
  Hipótesis causales 
  Estas  hipótesis  plantean  relaciones  de  causalidad  entre  las  variables  incluidas.  Es  decir,  no  sola-
  mente  establecen  el  vínculo  entre  variables,  sino  que  proponen  una  explicación  de  este,  el  cual  
  puede ser más o menos completo, lo que depende del número de variables que se incluyan, pero 
  todas estas hipótesis establecen relaciones de causa-efecto. Regularmente son direccionales.
  “El aceite de pescado parenteral (휔-3) atenúa los efectos de inflamación descontrolada en pacien-
  tes diagnosticados con sepsis en la unidad de cuidados intensivos”
  5
   (Hall et al., 2015). 
  “La falta de normas de seguridad en las empresas empacadoras de alimentos provoca ac-
  cidentes laborales” (se probará en grandes organizaciones de la Ciudad de Monterrey, México).
  Ejemplo
  La diferencia entre las hipótesis de correlación y causal se muestra gráficamente en la figura 6.1.
  No hay dirección: simple relación
  Hipótesis causal
  Dirección: una causa efectos en la otra
  Hipótesis correlacional
  Variable 1
  Variable
  independiente
  (causa)
  Variable 2
  Variable
  dependiente
  (efecto)
  Figura 6.1. Diferencia gráfica entre una hipótesis de correlación y una causal con dos variables.
  Correlación y causalidad son conceptos vinculados, pero distintos. Si dos variables están 
  correlacionadas, ello no necesariamente implica que una será causa de la otra. Supongamos que 
  una empresa fabrica un producto que se vende poco y decide mejorarlo. Entonces, lanza una cam-
  5
   La sepsis es una enfermedad que sucede cuando el organismo tiene una respuesta inmunitaria a una infección bacteriana. 
  Las sustancias químicas liberadas a la sangre para combatir la infección desencadenan una inflamación generalizada, lo que 
  conduce a la formación de coágulos de sangre y la filtración de vasos sanguíneos. Esto provoca una disminución en el flujo 
  sanguíneo, lo que priva a los órganos de nutrientes y oxígeno. En los casos más graves, uno o más órganos puede fallar. En 
  el peor de los casos, la presión arterial baja significativamente y el corazón se debilita, lo que conduce a un shock séptico y 
  puede desencadenar la muerte del individuo (Medline Plus, 2016, p. 1).

  Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa131 
  paña para anunciar el producto optimizado en radio y televisión. Después, se observa un aumento 
  en las ventas del producto. Los directivos de la empresa pueden pensar o decir que el lanzamiento 
  de la campaña está relacionado con el incremento de las ventas; pero si no se demuestra la causali-
  dad, no es posible asegurar que la campaña haya provocado tal incremento. Quizá la campaña sea 
  la causa del aumento, pero tal vez la causa sea en sí la mejora al producto, una excelente estrategia 
  de comercialización u otro factor, o bien todas pueden ser las causas. Y recordemos el concepto de 
  correlaciones espurias visto en el capítulo anterior. No todas las correlaciones tienen sentido y no 
  siempre que se encuentra una correlación puede inferirse causalidad. Si cada vez que se obtiene 
  una correlación se asumiera la causalidad, ello equivaldría a decir que cada vez que se observa a 
  una  señora  y  a  un  niño  juntos  se  supondría  que  ella  es  su  madre,  cuando  puede  ser  su  tía,  una  
  vecina o una señora que por azar se colocó muy cerca del chico.
  A estas alturas ya te percataste de que a las causas se les denomina variables independientes (se 
  les simboliza como “X”) y a los efectos, variables dependientes (se les simboliza con la letra “Y”), y 
  puede haber hipótesis con una variable independiente y una dependiente como en los ejemplos 
  previos  (denominadas  hipótesis  causales  bivariadas)  y  desde  luego,  también  hipótesis  con  dos  o  
  más variables independientes y dos o más dependientes, así como hipótesis con la presencia de va-
  riables intervinientes (aquellas que están entre las independientes y las dependientes mediatizando 
  la relación). A todas estas hipótesis se les conoce como multivariadas.
  Asimismo,  son  direccionales  cuando  determinan  cómo  es  el  efecto  en  la  dependiente  (incre-
  mento o decremento) y no direccionales cuando simplemente expresan que hay un efecto.
  Veamos algunos ejemplos de lo anterior con las hipótesis redactadas e ilustradas gráficamente 
  en la figura 6.2.
  “El tipo de liderazgo, el sentimiento de bienestar en el trabajo y la eficacia colaborativa del trabajo 
  en equipo determinan la eficacia para lograr las metas del grupo” [basada en Sudha, Shahnawaz 
  y Farhat (2016)].
  Tipo de liderazgo (transformacional, 
  transaccional y laissezfaire o permisivo,  
  es decir dejar hacer)
  Sentimiento de bienestar
  Eficacia colaborativa
  Eficacia para
  lograr las metas
  del grupo
  Tres variables independientes y una dependiente, simbolizadas como:
  X
  1
  X
  2
  X
  3
  Y
  No direccional, señalan que afectan,  
  pero no se explicita cómo (en ocasiones 
  simplemente se asume)
  Figura 6.2. Ejemplos de hipótesis causales multivariadas (con más de una variable independiente o más 
  de una variable dependiente).
  (Continúa)

  La ruta de la investigación cuantitativa
  132 
  Estudio en organizaciones educativas privadas de la India “El bajo estrés laboral, la mayor auto-
  nomía en el trabajo y la claridad del papel que deben desempeñar en la empresa generan mayor 
  motivación intrínseca hacia el trabajo y satisfacción laboral” [adaptada de Jian et al. (2016)]. Inves-
  tigación realizada entre personal de correccionales comunitarias en China.
  Autonomía en el trabajo
  Estrés laboral
  Claridad del rol laboral
  Motivación 
  intrínseca
  Satisfacción 
  laboral
  Tres variables independientes y dos dependientes, simbolizadas como:
  X
  1
  X
  2
  X
  3
  Y
  1
  Y
  2
  Direccional, las tres variables 
  independientes incrementan ambas 
  variables dependientes
  “El matrimonio genera mayor salud mental en hombres que en mujeres en culturas donde no hay 
  igualdad  de  género”  (adultos  entre  20  y  24  años  en  la  India)  (Strohschein  y  Ram,  2016).  Esta  hi-
  pótesis  clásica  señala  que  en  general  el  estado  civil  casado  produce  mayor  salud  mental  que  el  
  estado civil soltero, pero dos variables mediatizan tal relación: el género y si en la cultura existe o 
  no equidad de género. En culturas donde no hay igualdad entre géneros, el matrimonio favorece 
  a los hombres porque tienen los beneficios de este (compañía, pertenencia, etc.), en cambio a las 
  mujeres les genera estrés porque experimentan dependencia económica, subordinación y frecuen-
  temente confinamiento al hogar. Cuando se presenta la equidad beneficia a ambos. Por supuesto, 
  recordemos que en la investigación social se presentan tendencias, no leyes universales que apli-
  can a todos los casos.
  Estado civil
  GéneroEquidad
  Salud mental
  Un variable independiente, una dependiente y dos intervinientes, simbolizadas como:
  X
  Z
  1
  Y
  Z
  2
  Direccional
  Estudio efectuado en la India
  Figura 6.2. Ejemplos de hipótesis causales multivariadas (con más de una variable independiente o más 
  de una variable dependiente).
  (Conclusión)

  Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa133 
  En ciertos estudios puede haber estructuras causales de variables más complejas que resulta di-
  fícil expresar en una sola hipótesis, porque las variables se relacionan entre sí de distintas maneras. 
  Entonces se plantean las relaciones causales en dos o más hipótesis, o de forma gráfica (observa la 
  figura 6.3).
  Solidaridad
  del supervisor
  Salario
  Autonomía en
  el trabajo
  Motivación 
  intrínseca
  Estrés
  laboral
  Intención
  de
  permanecer
  o cambiar
  de trabajo
  Satisfacción
  con la vida
  Satisfacción 
  laboral
  La figura 6.3 podría desglosarse en múltiples hipótesis; por ejemplo,
  H
  1
  :   “El salario incrementa la satisfacción laboral”.
  H
  2
  :    “La solidaridad del supervisor y la autonomía en el trabajo incrementan la satisfacción laboral”.
  H
  3
  :  “La satisfacción laboral aumenta la motivación intrínseca”.
  H
  4
  :  “La satisfacción laboral disminuye el estrés laboral”.
  H
  5
  :    “La  motivación  intrínseca  y  el  estrés  laboral  determinan  la  intención  de  permanecer  en  el  
  puesto o cambiar de trabajo y la satisfacción en la vida en general”.
  6
  Figura 6.3. Estructura causal compleja multivariada.
  ¿Qué son las hipótesis nulas?
  Las hipótesis nulas como su nombre lo indica refutan o niegan lo que afirman las hipótesis de inves-
  tigación.  Representan  el  reverso  o  contradicción  de  estas  (Babbie,  2012; Sullivan, 2009;  Lavrakas, 
  2008  y  Voi,  2003).  Si  la  hipótesis  de  investigación  propone:  “Los  universitarios  le  atribuyen  más  
  importancia al atractivo físico en sus relaciones de pareja que las universitarias”, la hipótesis nula 
  postularía: “Los universitarios no le atribuyen más importancia al atractivo físico en sus relaciones 
  de pareja que las universitarias”.
  En razón de que esta clase de hipótesis resulta la contraparte de la hipótesis de investigación, 
  hay prácticamente tantos tipos de hipótesis nulas como de investigación. Es decir, la clasificación 
  de hipótesis nulas es similar a la tipología de las hipótesis de investigación: hipótesis nulas predic-
  tivas de un valor o dato (que niegan el valor predicho por la hipótesis de investigación), hipótesis 
  que niegan o contradicen la relación entre dos o más variables (hipótesis nulas correlacionales), hi-
  pótesis que niegan que haya diferencia entre grupos que se comparan (hipótesis nulas de contraste 
  de grupos) e hipótesis que niegan la relación de causalidad entre dos o más variables (en todas sus 
  formas) [hipótesis nulas causales]. Las hipótesis nulas se simbolizan así: Ho.
  6
    Adaptado  de  Hernández-Sampieri  (2005)  y  Andresen,  Hansen  y  Grov  (2016).  El  segundo  estudio  se  realizó  con  498  
  enfermeras y 3 714 personas de diferentes ocupaciones, las variables se tomaron de ambas referencias. Se usó la variable 
  solidaridad de MacDonald, Kelly y Christen (2014)

  La ruta de la investigación cuantitativa
  134 
  Ho:  “Los  fumadores  no tienen un riesgo mayor de presentar un infarto que los no fumadores”
  Ho:    “El matrimonio y la cohabitación no mejoran el nivel de satisfacción en la vida” (Næss et al., 
  2015)
  Ho:    “La prevalencia (proporción) del Alzheimer no será mayor entre los afroamericanos que entre 
  los individuos de raza blanca”. O bien, Ho: “La prevalencia (proporción) del Alzheimer será 
  igual entre los afroamericanos que entre los individuos de raza blanca”
  Ho:    “Si es más elevada la autoestima, no habrá menor temor al éxito”. También, Ho: “La autoesti
  -
  ma no está relacionada con el temor al éxito” (simplemente se niega la asociación)
  Ejemplo
  ¿Qué son las hipótesis alternativas?
  Estas  hipótesis,  como  su  nombre  lo  indica,  son  posibilidades  opcionales  ante  las  hipótesis  de  in-
  vestigación y nula: proporcionan otra explicación o descripción diferente de las que ofrecen estos 
  dos tipos de hipótesis. Si la hipótesis de investigación establece: “Este automóvil es negro”, la nula 
  afirmará: “Este automóvil no es negro”, y podrían formularse una o más hipótesis alternativas: “Este 
  automóvil es azul”, “Este automóvil es verde”, “Este automóvil es blanco”, etc. Cada una constituye 
  una descripción distinta de las que proporcionan las hipótesis de investigación y nula. Las hipótesis 
  alternativas  se  simbolizan  como  Ha  y  solo  pueden  formularse  cuando  verdaderamente  hay  otras  
  posibilidades, además de las hipótesis de investigación y nula. De no ser así, no deben establecerse. 
  Si la hipótesis de investigación (Hi) es: “Las enfermeras de hospitales públicos presentan mayores 
  niveles de estrés laboral que las enfermeras de hospitales privados” (en una ciudad específica). 
  La hipótesis nula (Ho) sería: “Las enfermeras de hospitales públicos no presentan mayores niveles 
  de estrés laboral que las enfermeras de hospitales privados”. 
  La  hipótesis  alternativa  (Ha)  sería:  “Las  enfermeras  de  hospitales  públicos  presentan  menores  
  niveles de estrés laboral que las enfermeras de hospitales privados”.
  Ejemplo
  En  ocasiones,  no  hay  posibilidad  de  formular  hipótesis  alternativas,  porque  con  la  hipótesis  de  
  investigación y la nula se cubren todas las posibilidades.
  Hi:    “Los universitarios le atribuyen más importancia al atractivo físico en sus relaciones de pareja 
  que las universitarias”.
  Ho:    “Los universitarios no le atribuyen más importancia o le atribuyen menos importancia al atrac-
  tivo físico en sus relaciones de pareja que las universitarias”.
  Ejemplo
  ¿En una investigación se formulan hipótesis  
  de investigación, nula y alternativa?
  No existen reglas universales sobre si debemos incluir o no los tres tipos de hipótesis en los proyec-
  tos o protocolos y reportes de investigación, aunque casi siempre solamente se formula la hipótesis 
  de investigación y en algunos casos únicamente la nula (Degelman, 2005, consultor de la American 
  Psychological Association). Si se enuncia la de investigación, la nula se deduce fácilmente o vicever-
  sa. Recomendamos que consultes las normas para autores de la revista o espacio donde pretendes 
  publicar tus resultados o en las bases correspondientes promulgadas en tu universidad.

  Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa135 
  ¿En una misma investigación se pueden formular 
  hipótesis de todo tipo?
  Desde luego, hay investigaciones que formulan hipótesis de pronósticos de datos, de correlación, 
  de comparación de grupos y causales; todo depende del planteamiento del problema (número de 
  preguntas de investigación cuya respuesta pueda anticiparse o conjeturarse). Solamente los estu-
  dios puramente exploratorios no formulan hipótesis, aunque cuando se concluyen suelen generar-
  las como resultados.
  Contexto: estudio con adultos de entre 20 y 24 años de la Ciudad de Tegucigalpa, Honduras.
  7
  Pregunta de investigaciónHipótesis
  ¿Qué porcentaje de la población de 
  adultos de entre 20 y 24 años son ca-
  sados? ¿Qué porcentaje son solteros?
  Hi:    “El porcentaje de adultos de entre 20 y 24 años ca-
  sados es de 60% a 65%” (hipótesis de pronóstico). 
  ¿L
  a fidelidad en el matrimonio está 
  asociada con la salud mental de los 
  cónyuges?
  Hi:    “La fidelidad en el matrimonio se encuentra correla-
  cionada significativamente con la salud mental de los 
  cónyuges” (hipótesis de correlación no direccional). 
  Hi:    “A mayor fidelidad en el matrimonio, mejor nivel de 
  salud mental de los cónyuges” (hipótesis de correla-
  ción direccional).
  ¿El matrimonio produce mayor nivel de 
  satisfacción en la vida en hombres que 
  en la de las mujeres?
  Hi:    “El matrimonio produce mayor nivel de satisfacción 
  en la vida en hombres que en la de las mujeres” 
  (hipótesis de diferencia de grupos direccional). Se 
  asume causalidad.
  ¿El matrimonio genera una mejoría en 
  la salud mental de los cónyuges?
  Hi:    “El matrimonio genera una mejoría en la salud mental 
  de los cónyuges respecto a cuando estaban solte-
  ros” (hipótesis causal).
  ¿Qué se hace con las hipótesis en la ruta cuantitativa? 
  Prueba de hipótesis
  En la ruta cuantitativa, las hipótesis se someten a prueba o escrutinio empírico para determinar si 
  son apoyadas o refutadas por los resultados de la investigación. En realidad, no podemos probar 
  que una hipótesis sea verdadera o falsa, sino argumentar que fue respaldada o no de acuerdo con 
  los datos obtenidos y análisis realizados en nuestro estudio y esto es válido para el contexto en cues-
  tión (casos, lugar y tiempo). Lo anterior resulta particularmente cierto en ciencias sociales. Desde 
  el punto de vista técnico, no se acepta una hipótesis a través de una sola investigación, sino que se 
  aporta evidencia en su favor o en su contra. Cuantas más investigaciones apuntalen o respalden 
  una hipótesis más credibilidad tendrá. 
  ¿Para qué sirven las hipótesis? ¿Cuáles son sus funciones?
  Las principales funciones de las hipótesis en la ruta cuantitativa son las siguientes:
  1. Guiar u orientar al investigador hasta el final de la ruta del proceso cuantitativo. Las hipótesis 
  se  someten  a  prueba  implementando  un  método  (diseño  de  investigación,  muestra,  recolec-
  ción de datos) y analizando resultados. Proporcionan orden y lógica al estudio.
  Ejemplo
  7
   Adaptado del estudio de Strohschein y Ram (2016) con 19 163 adultos jóvenes (20 a 24 años) de la India.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  136 
  2. Sirven para describir y explicar el fenómeno o problema al que se refieren. Cada vez que una 
  hipótesis recibe evidencia empírica a favor o en contra, nos dice algo acerca del fenómeno o 
  problema con el que se asocia. Si la evidencia es a favor, la información sobre el fenómeno se 
  incrementa; y aun si la evidencia es en contra, descubrimos algo acerca del fenómeno que no 
  sabíamos antes.
  3. Apoyar  en  la  prueba  o  escrutinio  de  teorías.  Cuando  varias  hipótesis  de  
  una teoría reciben evidencia favorable, la teoría va haciéndose más sólida.
  ¿Qué ocurre cuando no se aporta evidencia 
  en favor de las hipótesis de nuestra 
  investigación?
  ¿Qué  sucede  si  los  resultados  no  apoyan  mis  hipótesis?  Seguramente  te  has  
  preguntado  esto.  La  respuesta  es  sencilla:  si  hiciste  tu  mejor  esfuerzo  y  re-
  corriste debidamente la ruta cuantitativa, no te preocupes, generaste conoci-
  miento, que es la meta de la investigación.
  No siempre los datos y resultados apoyan las hipótesis. Pero el hecho de 
  que estos no aporten evidencia en favor de las hipótesis planteadas de ningún 
  modo significa que la investigación carezca de utilidad. En la investigación el 
  fin último es el conocimiento y, en este sentido, también los datos en contra de 
  una hipótesis ofrecen entendimiento. Lo importante es analizar por qué no se 
  aportó evidencia en favor de las hipótesis. Siempre deben mencionarse todos 
  los resultados incluyendo aquellos que contradigan las hipótesis.
  ¿Qué hay de las variables que están contenidas  
  en las hipótesis? ¿Debemos definirlas? ¿Cuál es su papel?
  Las hipótesis relacionan variables, por lo tanto, al formular una hipótesis, es indispensable definir 
  los términos o variables incluidos en ella. Esto es necesario por varios motivos:
  1. Para que el investigador, sus colegas, los lectores o usuarios del estudio y, en general, cualquier 
  persona que examine la investigación le proporcione el mismo significado a los términos o va-
  riables incluidas en las hipótesis. Hay variables que no generan confusión como edad o género; 
  pero la mayoría sí pueden tener varios significados y verse desde distintas perspectivas. Por 
  ejemplo: satisfacción en la vida, salud mental, personalidad, poder en la organización, motiva-
  ción, sexo explícito, cultura organizacional, etcétera.
  2. Asegurarnos de que las variables pueden ser medidas, observadas, evaluadas o inferidas, es 
  decir que de ellas se pueden obtener datos de la realidad.
  3. Evaluar más adecuadamente los resultados de nuestra investigación, porque las variables y no 
  solo las hipótesis, se contextualizan.
  4. Poder comparar nuestros resultados con los de otros estudios (saber si estamos hablando de lo 
  mismo y puede hacerse tal comparación).
  Las variables deben ser definidas de dos formas: conceptual y operacionalmente.
  Definición conceptual o constitutiva
  La definición conceptual es aquella que precisa o indica con otros términos cómo vamos a entender 
  una variable en el contexto de nuestra investigación. Generalmente se trata de una definición acor-
  dada y validada por una comunidad científica o profesional y emana de la revisión de la literatura 
  (presente en diccionarios especializados, páginas web con respaldo institucional y publicaciones 
  como  artículos  de  revistas  académicas  y  libros).  Desde  luego,  para  toda  variable  nueva  siempre  
  habrá quien deba definirla por primera vez, particularmente en estudios exploratorios. Así, el tras-
  torno bipolar se podría definir como una enfermedad mental caracterizada por cambios drásticos de 
  ¿Qué sucede si lo resultados no apoyan 
  mis  hipótesis?  ¡No  te  preocupes,  gene-
  raste conocimiento, que es la meta de la 
  investigación!

  Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa137 
  humor o estado de ánimo, de muy alto (fase maníaca) a muy bajo (fase depresiva) (Bryant, 2007); 
  y el liderazgo como el proceso mediante el cual un individuo dirige a un grupo o colectividad para 
  alcanzar una meta común (Northouse, 2015). Para definir esta variable existen decenas de defini-
  ciones conceptuales, varias ligadas a una teoría, modelo o enfoque y que seguramente incluimos en 
  nuestro marco teórico, pero debemos elegir la que sea más consistente con nuestro planteamiento 
  del problema y el abordaje concebido. 
  Cuando la definición conceptual describe la esencia o las características de una variable, objeto 
  o fenómeno se le denomina definición real (Reynolds 1986).
  Ejemplos de definiciones conceptuales
  VariableDefinición conceptual
  Amor (contexto de pareja)Sentimiento intenso hacia otra persona que implica nece-
  sidad de afiliación y dependencia, compromiso
  , el deseo 
  de estar cerca de ella íntimamente, ayudarla y cuidarla, 
  anteponer sus necesidades hacia las propias y unirse en 
  pareja [adaptado de Graham (2011) y Rubin (1970)].
  MorbilidadNúmero de personas que se enferman en un lugar geo-
  gráfico y periodo determinados (Romero, Hernández, 
  Garay y Hernández, 2015).
  Satisfacción laboralOrientación emocional positiva hacia el trabajo (MacDo-
  nald et al., 2014).
  Inteligencia emocionalCapacidad para reconocer y controlar nuestras emocio-
  nes, así como manejar con mayor destreza nuestras rela-
  ciones (Mayer y Salovey, 1997; Goleman, 1996).
  SuicidioActo deliberadamente iniciado y realizado por una per-
  sona en pleno conocimiento o expectativa de su des-
  enlace fatal que implica tomar la propia vida (Ruiz et al., 
  2017; Staats y Dombeck, 2007,).
  Producto Interno BrutoConjunto del valor de todos los bienes y servicios finales 
  producidos en una economía durante un periodo de-
  terminado, que puede ser trimestral, semestral o anual 
  (Centro de Investigación y Docencia Económicas, 2004).
  Estas definiciones son necesarias pero insuficientes para precisar las variables de la investigación, 
  porque  no  nos  vinculan  directamente  con  la  realidad  o  con  el  fenómeno  o  problema.  Después  
  de todo continúan con su carácter de conceptos. Los investigadores requieren ir más allá, deben 
  definir las variables que se incluyen en sus hipótesis, en forma tal que puedan ser medidas u ob-
  servadas, comprobadas y contextualizadas. Lo anterior es posible al utilizar lo que se conoce como 
  definiciones operacionales.
  Definición operacional
  Una definición operacional consiste en el conjunto de procedimientos, técnicas y 
  métodos para medir una variable en los casos de la investigación. Constituye las 
  actividades  que  un  observador  debe  realizar  para  recibir  las  impresiones  senso-
  riales que indican la existencia de un concepto teórico en mayor o menor grado 
  (MacGregor,  2006;  Reynolds,  1986).  La  definición  operacional  nos  señala:  para  
  recoger datos respecto de una variable es necesario hacer esto y aquello, además 
  articula los procesos de un concepto que son precisos para identificar ejemplos de 
  este. De este modo, la definición operacional de la variable “temperatura” sería el 
  Ejemplo
  Definición  operacional  Conjun-
  to  de  procedimientos  y  activida-
  des  que  deben  realizarse  para  
  medir  una  variable  e  interpretar  
  los datos obtenidos.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  138 
  termómetro y la escala elegida (por ejemplo, grados centígrados); y “depresión” se definiría ope-
  racionalmente como las respuestas a una prueba como el Inventario de Depresión de Beck (Beck, 
  Ward, Mendelson, Mock y Erbaugh, 1961; Sanz y Vázquez, 2011; Wu, 2015; Phan et al., 2016). Res-
  pecto a la “satisfacción sexual de los adultos”, existen varias definiciones operacionales para medir 
  este constructo: La Escala de Satisfacción con la Vida Sexual (The Satisfaction With Sex Life Scale, 
  SWSLS)  (Fabio  y  Gori,  2015);  Inventario  de  Satisfacción  Sexual  de  Golombok  y  Rust  (Golombok 
  Rust Inventory of Sexual Satisfaction, GRISS) (Rust y Golombok, 1986; Ak et al., 2013) y el Inventario 
  de Satisfacción Sexual (Álvarez-Gayou Jurgenson et al., 2005),
  8
   para ambos géneros.
  La variable “ingreso familiar” podría operacionalizarse al preguntar sobre el ingreso personal 
  de cada uno de los miembros de la familia y luego sumar las cantidades que cada quien indicó. El 
  “atractivo físico” en un certamen de belleza se operacionaliza al aplicar una serie de criterios que 
  un jurado utiliza para evaluar a las candidatas; los miembros del jurado otorgan una calificación 
  a las contendientes en cada criterio y después obtienen una puntuación total del atractivo físico. 
  Casi siempre se dispone de varias definiciones operacionales (o formas de operacionalizar) de una 
  variable. Para definir operacionalmente la variable “personalidad” se cuenta con diversas opciones: 
  las pruebas psicométricas, como las diferentes versiones del Inventario Multifacético de la Persona-
  lidad Minnesota (MMPI); pruebas proyectivas como el Test de Rorschach o el Test de Apercepción 
  Temática  (TAT),  etc.  Es  posible  medir  la  ansiedad  de  un  individuo  por  medio  de  la  observación  
  directa de los expertos, quienes juzgan el nivel de ansiedad de esa persona; con mediciones fisio-
  lógicas de la actividad del sistema psicológico (presión sanguínea, respiraciones, etc.) (Reynolds, 
  1986) y con el análisis de las respuestas a un cuestionario de ansiedad como la Escala de Hamilton 
  (Hamilton,  1969;  Bachner,  2016).  El  aprendizaje  de  un  alumno  en  un  curso  de  investigación  se  
  mediría con el empleo de varios exámenes, un trabajo, o una combinación de exámenes, trabajos 
  y prácticas.
  Ejemplos de definiciones operacionales
  VariableDefinición operacional
  Amor (contexto de pareja)Escala de Medición del Amor y el Vínculo de Rubin (26 ítems, 
  13 para cada concepto donde se evalúa del 1 al 9) (Graham, 
  2011).
  Presión arterial
  Lectura de presión arterial sistólica y diastólica mediante un 
  esfigmomanómetro versus estándares clínicos de normalidad 
  por edad.
  Satisfacción laboralEscala de Satisfacción Laboral de Andrews y Withey con cinco 
  reactivos donde se califica de 1 a 7 (MacDonald et al., 2014).
  Escala de la Universidad de Celaya que considera nueve ítems 
  que evalúan la satisfacción general, la satisfacción con res-
  pecto al jefe, el desarrollo personal, el salario, las relaciones 
  con compañeros, los resultados en el trabajo y cuestiones del 
  puesto en sí (Hernández-Sampieri, 2004; Méndez, Hernán-
  dez-Sampieri y De la Garza, 2017).
  Inteligencia emocionalTest de Inteligencia Emocional de Goleman. 32 reactivos con 
  puntuaciones de 1 a 4 que miden cuatro dimensiones: autoco-
  nocimiento, conciencia social, habilidades sociales y autoges-
  tión-autocontrol (Yadav y Punia, 2016).
  8
    Podrás  encontrar  el  desarrollo  de  esta  definición  operacional  de  la  satisfacción  sexual  en  la  página  web  de  la  obra  y  
  descargarlo  (en  Ejemplos  →  Mixto  →  Ejemplo  Diseño  de  una  escala  autoaplicable  para  la  evaluación  de  la  satisfacción  
  sexual en hombres y mujeres mexicanos).
  Ejemplo

  Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa139 
  VariableDefinición operacional
  Satisfacción con la calidad del  
  mobiliario de oficina
  Grado de satisfacción con: a) el confort del mobiliario personal 
  para trabajar (silla, escritorio
  , computadora, equipo, etc.); b) la 
  capacidad de ajuste y adaptabilidad de los muebles y c) los 
  colores y texturas del piso, los muebles y los acabados de las 
  superficies (mediante escalas de tipo Likert: “muy satisfecho”, 
  “satisfecho”, “insatisfecho” y “muy insatisfecho” en cada rubro, 
  las cuales se explican en el capítulo 9 de este libro: “Recolec-
  ción de los datos cuantitativos”) (Lee y Guerin, 2009).
  Crecimiento de los tumores can-
  cerígenos
  Mamografías comparativas y, recientemente, con modelos 
  de una función continua del tamaño del tumor que conside-
  ran volumen, diámetro y tiempo, así como edad y datos de la 
  población donde se efectúa el estudio (ritmo de crecimiento) 
  (Weedon-Fekjær, Lindqvist, Vatten, Aalen y Tretli, 2008).
  Producto Interno BrutoUtilizar el dato que proporcione un organismo público de esta-
  dísticas económicas nacionales que sea confiable.
  Calcularlo utilizando el método de producción:
  PIB = 
   ̈
  21t
  n
   VAB + DM + Ip
  VAB: Valor agregado bruto
  DM: Derechos de importación
  Ip: Impuesto a los productos.
  (Instituto Nacional de Estadística e Informática de Perú, 2017)
  Si el investigador dispone de varias definiciones operacionales para medir una variable, debe 
  elegir la que proporcione mayor información sobre esta, la que capte mejor su esencia, se adecue 
  más a su contexto y sea más precisa, válida y confiable. Estos criterios serán ampliados en el capítu-
  lo 9, “Recolección de los datos cuantitativos”. Una correcta selección de las definiciones operacio-
  nales disponibles o la creación de la propia definición operacional se encuentran muy relacionadas 
  con una adecuada revisión de la literatura. Cuando esta ha sido cuidadosa, se tendrá una gama más 
  amplia de definiciones operacionales para elegir o más ideas para desarrollar una nueva. Asimis-
  mo, al contar con estas definiciones, el tránsito a la elección del o los instrumentos para recabar los 
  datos es rápido, pues solo debemos considerar que se adapten al diseño y a la muestra del estudio. 
  En una investigación se tienen por lo regular diversas variables y, por lo tanto, se formularán varias 
  definiciones conceptuales y operacionales.
  Una  cuestión  que  debemos  resaltar  es  que  las  definiciones  conceptuales  y  
  operacionales  son  necesarias  en  todos  los  estudios,  aun  cuando  no  se  formulen  
  hipótesis. Siempre que estén presentes las variables, se incluyen.
  A continuación, se muestran dos ejemplos de hipótesis con sus variables y las 
  correspondientes definiciones conceptuales y operacionales.
  Ejemplos de hipótesis con definiciones conceptuales y operacionales de las variables
  Hi:  “A mayor autonomía en el trabajo, menor ausentismo laboral”
  VariablesAutonomiaAusentismo
  Definiciones  
  conceptuales
  P
  ercepción del grado de libertad 
  que tienen los empleados para to-
  mar decisiones relativas a su pues-
  to y realizar su trabajo.
  El grado en el cual los empleados 
  no se reportan a trabajar a la hora 
  en que estaban programados para 
  hacerlo.
  Definición operacional De una 
  variable debe ser consistente o 
  congruente   con   la   respectiva 
  definición conceptual.
  Ejemplo
  (Continúa)

  La ruta de la investigación cuantitativa
  140 
  VariablesAutonomiaAusentismo
  Definiciones  
  operacionales
  A
  uto-reporte de autonomía  
  (Escala del Cuestionario del Clima 
  Organizacional de la Universidad 
  de Celaya. Versión 2017, 6 ítems).
  Número de horas no laboradas por 
  faltas y retardos de acuerdo a la re-
  visión de los registros electrónicos 
  de asistencia al trabajo durante el 
  último semestre.
  En ocasiones, no se incluyen las definiciones conceptuales de las variables porque como diji-
  mos son demasiado obvias. Tal sería el caso de edad, género, estatura, etc. Decimos cómo se mide: 
  años, pregunta en un cuestionario, metros y centímetros, etc., pero imagínate definir qué es edad, 
  no tendría sentido (tal vez, edad psicológica, pero no física). En otros casos, se definen elementos 
  de la variable o se contextualiza dentro de nuestro estudio, pero de manera abreviada. Por ejemplo, 
  la hipótesis (Hi): “El consumo suplementario de selenio puede ser un factor que contribuya a redu-
  cir el ritmo de crecimiento de tumores cancerígenos en los senos de mujeres mayores de 50 años”. 
  No tendrías que definir todo sobre el selenio ni abundar en qué es el cáncer. Esto se aplica sobre 
  todo a reportes breves como los artículos científicos. 
  Variables
  Consumo suplementario 
  de Selenio (Se)
  Crecimiento de los tumores 
  cancerígenos
  Definiciones  
  conceptuales
  El selenio es un micronutriente y 
  cofactor esencial en los sistemas 
  antio
  xidantes endógenos más 
  importantes del cuerpo humano 
  (Muecke et al., 2010). Se encuentra 
  en alimentos como el pan, cereales, 
  pescados, carnes, lentejas y los 
  huevos. Puede administrarse en do-
  sis orgánicas.
  Tumores de mama diagnosticados 
  como cancerígenos o malignos por 
  pruebas de cribado (mamografía), 
  de grado 2 (moderadamente  
  diferenciados) y T2 (2-5 cm)  
  (Komen, 2016; Quintela, 2005)
  Definiciones  
  operacionales
  Administración de una dosis diaria 
  suplementaria de orgánico  de  
  200 mg durante cinco años  
  (Muecke et al., 2010).
  Mamografías comparativas de 
  acuerdo con un modelo de función 
  continua del tamaño del tumor que 
  considera volumen, diámetro y 
  tiempo, así como edad y datos de la 
  población en la cual se efectúa  
  el estudio (ritmo de crecimiento) 
  (Weedon-Fekjær, Lindqvist, Vatten, 
  Aalen y Tretli, 2008). Índice de  
  Crecimiento Tumoral ki67 (Panal  
  et al., 2014; Ribas, 2015).
  La investigacción en el desarrollo profesional
  A lo largo de tu vida profesional formularás y someterás a prueba diversas hipótesis. Por ejemplo, 
  de pronósticos de distintas cifras, valores o datos, tales como: “La productividad de la fábrica, em-
  presa, gerencia o departamento (para el próximo mes, semestre, año, etc.) será de...”, “las ventas en 
  (periodo) se incrementarán...%”, “la rotación de personal disminuirá... en el periodo...”, “el negocio 
  aumentará su número de clientes a... o en tal porcentaje para (fecha)”, “el número de cirugías au-
  mentará (disminuirá) en...”, etcétera.
  De igual modo, las hipótesis correlacionales. Por ejemplo, “A mayores explicaciones sobre el 
  tratamiento médico (psicológico, dental, etc.) y realimentación que se le brinde a los pacientes, ma-
  Ejemplo
  (Continuación)

  Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa141 
  yor será su apego a él y al seguimiento de instrucciones”; “Mientras 
  mayor sea la motivación que le proporcione a mis colaboradores (en 
  una empresa) o empleados (un negocio), mayor productividad en el 
  trabajo y compromiso con la compañía”, “A mayor colaboración en-
  tre los maestros que enseñan a un grupo, mayor aprendizaje de los 
  alumnos”, “Los trabajadores que se encuentren más satisfechos con 
  su trabajo, internalizarán en mayor medida los valores y visión de la 
  empresa”, etcétera.
  Asimismo,  estarás  lidiando  constantemente  con  hipótesis  de  
  diferencia de grupos: “El medicamento 1 es más eficaz que el medi-
  camento 2 para controlar... (disminuir..., mejorar...)”, “El sistema de 
  capacitación... incrementa más la productividad de los trabajadores 
  que los sistemas... y...”, “El liderazgo transformacional del profesor 
  aumenta en mayor medida el aprendizaje de los estudiantes que el 
  liderazgo autocrático o el permisivo”. A veces hay que contrastar re-
  sultados  de  métodos  de  trabajo,  terapias,  sistemas  de  costos,  estrategias  de  ventas,  maneras  de  
  abordar  a  los  pacientes,  tratamientos  dentales  y,  en  fin,  un  sinnúmero  de  cuestiones  que  tienen  
  que ver con tus futuras labores.
  Y qué decir de las hipótesis causales, siempre tendrás que estar cuestionando y probando rela-
  ciones de causa-efecto. Por ejemplo: “La satisfacción sobre la calidad del diseño ambiental del inte-
  rior de la oficina donde se labora incrementa significativamente la satisfacción general del espacio 
  de trabajo por parte de sus ocupantes y su desempeño laboral” (arquitectos), “Las causas de la dis-
  minución de las ventas son:..., ..., y... (administradores)”, “Los factores críticos de éxito de negocios 
  como el mío son..., ..., ... y...” (emprendedores), “el consumo de... provoca...” (nutriólogos), “... y... 
  generan un mayor confort de los pacientes que están hospitalizados en urgencias” (enfermeras).
  Un ejercicio interesante es visualizar el tipo de hipótesis que puedes intentar probar cuando 
  estés desempeñando tu profesión. 
  Profesionales sometiendo a prueba diversas 
  hipótesis.
  Resumen
  Estudios correlacionales: se formulan hipótesis  
  correlacionales o de asociación.
  Hipótesis
  Estudios descriptivos: solamente se formulan cuando  
  se pronostica un valor.
  Estudios exploratorios: no se formulan. Pueden ser  
  un resultado de la investigación.
  • Las hipótesis son explicaciones tentativas sobre el problema 
  de investigación o fenómeno estudiado que se formulan como 
  proposiciones o afirmaciones. Regularmente relacionan dos o más 
  variables o pronostican un dato, valor o cifra. Toman la estafeta 
  del planteamiento del problema para guiar la investigación
  • Las hipótesis emanan del marco o perspectiva 
  teórica y del planteamiento del problema.  
  También pueden deducirse de una teoría e  
  incluso de la experiencia. 
  Estudios causales: se formulan  
  hipótesis causales.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  142 
  • Las hipótesis contienen variables, que son propiedades 
  cuya variación es susceptible de ser medida, observada o 
  inferida.
  • Las hipótesis no necesariamente resultan verdaderas, 
  pueden o no serlo, y pueden o no comprobarse con da-
  tos. Son explicaciones tentativas, no los hechos en sí.
  • En una investigación pueden formularse una o varias hipó-
  tesis de distintos tipos.
  • En la ruta cuantitativa, las hipótesis se contrastan con 
  la realidad para aceptarse o rechazarse en un contexto 
  determinado.
  • Cuando las hipótesis no se prueban también se genera 
  conocimiento.
  • La formulación de hipótesis va acompañada de las defi-
  niciones conceptuales y operacionales de las variables 
  contenidas dentro de las hipótesis.
  • Las hipótesis deben: a) referirse a una situación real, se 
  prueban en un contexto específico y definido; b) contener 
  variables o términos medibles u observables y lo más 
  concretos, entendibles y precisos que sea posible;  
  c) proponer relaciones entre variables que resulten claras, 
  lógicas y factibles.
  • La definición conceptual es aquella que precisa o indica 
  con otros términos cómo vamos a entender una variable 
  en el contexto de nuestra investigación. Generalmente 
  se trata de una definición acordada y validada por una 
  comunidad científica o profesional.
  • La definición operacional es el conjunto de procedimien-
  tos y actividades que deben realizarse para medir una 
  variable e interpretar los datos obtenidos. 
   
  Tipos de 
  hipótesis
  Hipótesis de 
  investigación
  Hipótesis predictivas de un valor  
  en un tiempo específico.
  Hipótesis correlacionales: bivariadas, multivariadas; 
  direccionales, no direccionales.
  Hipótesis de comparación de grupos: direccionales,  
  no direccionales.
  Hipótesis causales: bivariadas y multivariadas,
  direccionales, no direccionales.
  Hipótesis nulas: refutan o niegan lo que afirman las hipótesis  
  de investigación. Son su reverso, su contradicción.
  Hipótesis alternativas: opciones ante las hipótesis de investigación y nula. 
  Proporcionan otra explicación o descripción diferente de las que  
  ofrecen estos dos tipos de hipótesis.
  Hipótesis estadísticas: son las hipótesis de investigación traducidas a términos estadísticos 
  (se revisan en el capítulo 8 de la página web).

  Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa143 
  Conceptos básicos
  (Ver más en el glosario en el Centro de recursos en línea de la obra). 
  Definición conceptualHipótesis estadística
  Definición operacionalHipótesis no direccionales
  HipótesisHipótesis nula
  Hipótesis alternativaPrueba de hipótesis
  Hipótesis causalesTipo de hipótesis
  Hipótesis correlacionalesVariable
  Hipótesis de investigaciónVariable dependiente
  Hipótesis de la diferencia de gruposVariable independiente
  Hipótesis descriptivas del valor de variablesVariable interviniente
  Hipótesis direccionales
  Ejercicios
  Respuestas en la página web, Material Complementario → Apéndices → Apéndice 3 Respuestas a los 
  ejercicios seleccionados:  http://www.mhhe.com/latam/sampieri_mi1e
  1. Localiza en una revista científica de tu campo o área de conocimiento un artículo con un estudio 
  cuantitativo  que contenga al menos una hipótesis y responde: ¿se encuentran redactadas ade-
  cuadamente  las  hipótesis?,  ¿resultan  comprensibles?,  ¿de  qué  tipo  son  (de  investigación,  nula,  
  alternativa, descriptiva de un dato o valor que se pronostica, correlacional, de diferencia de gru-
  pos o causal)?, ¿cuáles son sus variables y cómo están definidas conceptual u operacionalmente?, 
  ¿qué podría mejorarse en el estudio respecto de las hipótesis?
  2. Las siguientes hipótesis, ¿a qué tipo de hipótesis de investigación corresponde cada una?
  HipótesisTipo
  “La administración de medicamentos se encuentra 
  asociada con daños físicos a la estructura de los 
  dientes en adultos mayores”.
  “Los niños de zonas rurales de la provincia o depar-
  tamento de Caldas, Colombia, ven diariamente tres 
  horas de televisión en promedio”.
  “El compromiso organizacional y el grado de inno-
  vación en el trabajo de ejecutivos de compañías 
  fabricantes de automóviles brasileñas influye en su 
  ascenso dentro de la organización”.
  “Las escenas de la telenovela La verdad de Lucy 
  presentarán mayor contenido sexual explícito que 
  las de la telenovela Sentimientos de Laura, y estas, a 
  su vez, un mayor contenido sexual explícito que las 
  escenas de la telenovela Mi último amor, Paulina”.
  “Quienes logran más altas puntuaciones en el exa-
  men de matemáticas tienden a alcanzar las puntua-
  ciones más elevadas en el examen de estadística”.
  “Los factores de la personalidad constituyen un 
  predictor de enfermedades cardiacas”.
  (Continúa)

  La ruta de la investigación cuantitativa
  144 
  HipótesisTipo
  “Las estaciones de servicio de gasolina (gasolineras) 
  en las cuales se implante un sistema de calidad ISO 
  de última generación incrementarán más sus ventas 
  que aquellas donde no se introduzca tal sistema”.
  “El bajo nivel educativo, los celos y el alcoholismo 
  del esposo provocan violencia intrafamiliar”.
  3. Formula las hipótesis que corresponden a la figura 6.4.
  Enfermedades 
  infecciosas
  Retardo mental
  Apatia
  Enfermedades 
  carenciales
  Marginación 
  socioeconómica
  Desnutrición
  Bajas defensas  
  del organismo
  Figura 6.4. Formulación de hipótesis.
  Ejemplos desarrollados
  Videojuegos y jugadores
  Para este estudio se podrían formular diversas hipótesis. Algunos ejemplos serían:
  Hi:    “Entre  40  y  50%  de  los  adultos  estadounidenses  han  jugado  un  videojuego  alguna  vez  en  una  
  computadora, televisión o dispositivo electrónico portátil como la laptop, la tableta o el teléfono 
  celular o móvil” (hipótesis de pronóstico de un dato).
  Ho:    “Entre 40 y 50% de los adultos estadounidenses no han jugado un videojuego en una compu-
  tadora, televisión o dispositivo electrónico portátil”. 
  Ha:    “Más  de  50%  de  los  adultos  estadounidenses  han  jugado  un  videojuego  alguna  vez  en  una  
  computadora, televisión o dispositivo electrónico portátil”.
  Hi:    “Los hombres adultos han jugado más videojuegos que las mujeres mayores de edad” (hipótesis 
  de comparación de grupos direccional).
  Ho:    “Los hombres adultos no han jugado más videojuegos que las mujeres mayores de edad”. O bien: 
  “Los adultos hombres y mujeres han jugado videojuegos alguna vez en la misma proporción” o 
  “No hay diferencias por género en adultos estadounidenses en cuanto al porcentaje que ha juga-
  do videojuegos alguna vez”. 
  Hi:    “Los videojuegos violentos tienden a provocar actitudes violentas en las personas adultas que los 
  juegan” (hipótesis causal direccional). 
  Aplicación de plasma rico en plaquetas para el tratamiento de úlcera en pie diabético
  Hi:    “El tiempo de cicatrización en úlceras de pie diabético es menor mediante la aplicación de plasma 
  rico en plaquetas que usando métodos tradicionales” (hipótesis de comparación de grupos direc-
  cional). 
  (Continuación)

  Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa145 
  Ho:    “El  tiempo  de  cicatrización  en  úlceras  de  pie  diabético  no  es  menor  mediante  la  aplicación  de  
  plasma rico en plaquetas que usando métodos tradicionales”.
  Ha:    “El tiempo de cicatrización en úlceras de pie diabético es mayor mediante la aplicación de plasma 
  rico en plaquetas que usando métodos tradicionales”.
  Hi:    “El tratamiento de úlceras en pie diabético con la aplicación de plasma rico en plaquetas disminui-
  rá en más de 50% el tamaño o área de las úlceras después de ocho semanas”.
  La pareja y relación ideal
  Deduce la hipótesis nula correspondiente.
  Aunque  algunos  estudios  realizados  en  el  campo  de  las  relaciones  interpersonales  y  el  amor  han  
  encontrado factores y atributos para describir tanto a la pareja como a la relación ideal, por ejemplo: 
  Lamy (2016); Jankowiak, Shen, Yao, Wang y Volsche1 (2015); Hall (2012), Pearce et al. (2010), Weis y 
  Sternberg (2007) y Fletcher et al. (1999), consideramos que han sido hechos en contextos diferentes 
  al iberoamericano, razón por la cual es preferible partir desde una perspectiva exploratoria-descriptiva 
  y no establecer hipótesis respecto de qué factores emergerán. Por supuesto, si hubiera antecedentes 
  podrían establecerse hipótesis como: “Los atributos que emergerán para describir a la pareja ideal en 
  ambos géneros tendrán que ver con cuestiones afectivas (cariño, comprensión, amor, etc.)”, “la apa-
  riencia física será un atributo de la pareja ideal más mencionado por hombres que por mujeres”, “los 
  atributos para definir a la relación ideal serán distintos en hombres que en mujeres”.
  ¿Las preferencias musicales se relacionan con el pensamiento empático y sistemático?
  Algunas hipótesis serían: 
  Hi:    “Los niveles de empatía y el tipo de personalidad están vinculados con las preferencias musicales, 
  a través de estímulos musicales en universitarios latinoamericanos de entre 19 y 24 años de ambos 
  géneros” (hipótesis correlacional multivariada).
  Hi:    “Las preferencias musicales varían según el tipo de cerebro de las personas (E, B y S), de acuerdo 
  con la Teoría de Empatía-Sistematización” (hipótesis de comparación de grupos).
   
  Los investigadores opinan
  Hoy más que nunca se requieren nuevos conocimientos que permitan tomar decisiones respecto de 
  los problemas sociales, lo cual sólo se puede lograr por medio de la investigación. Para tener éxito 
  al llevar a cabo un proyecto, es necesario comenzar con un buen planteamiento del problema y, de 
  acuerdo con el tipo de estudio, definir el enfoque que éste tendrá. 
  Algunas investigaciones como las de mercado o de negocios tratan de manera conjunta aspectos 
  cualitativos y cuantitativos. En tales casos se utilizan ambos enfoques, siempre y cuando sea de manera 
  complementaria.
  MARÍA TERESA BUITRAGO
  Universidad Autónoma de Colombia Manizales,
  Colombia
  Una de las principales cualidades que debe tener un investigador es la curiosidad, aunque también 
  necesita cultivar la observación, con la finalidad de que sea capaz de detectar ideas que lo motiven a 
  investigar sobre ellas. Ya sea en una investigación básica o aplicada, un buen trabajo es aquel en el 
  cual el equipo especialista ha puesto todo su empeño en la búsqueda de conocimiento o soluciones, 
  manteniendo siempre la objetividad y la mente abierta para tomar las decisiones adecuadas.
  En las investigaciones de carácter multidisciplinario, cuando el propósito es encontrar la verdad des-
  de distintos ángulos del conocimiento, es posible mezclar los enfoques cuantitativo y cualitativo; ya que, 
  desde el enfoque aplicado, cada ciencia mantiene sus propios métodos, categorías y especialidad.
  Aunque la investigación que se realiza en mi país aún no es suficiente, la calidad siempre se puede 
  mejorar. Para promover proyectos en todas las áreas se necesita del trabajo conjunto de las universida-
  des, el gobierno y la industria.
  GLADYS ARGENTINA PINEDA
  Profesora de tiempo completo
  Facultad de Ingeniería
  Universidad Católica Nuestra Señora de la Paz
  Tegucigalpa, Honduras.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  146 
  Una investigación exitosa, es decir, que contribuya de manera trascendente a la generación de cono-
  cimiento, depende en gran medida de que el planteamiento del problema se realice adecuadamente. 
  Otro  aspecto  de  consideración  es  que  la  investigación  puede  abarcar  tanto  el  enfoque  cualitativo  
  como el cuantitativo, y llegar a complementarse, además de que es posible mezclarlos cuando se utili-
  zan diversos tipos de instrumentos de medición, como registros observacionales, cuestionarios, tests, 
  estudios de caso, etc. En cuanto a paquetes de análisis, en investigación actualmente utilizo el SPSS. 
  Para  los  estudiantes,  la  importancia  de  la  investigación  radica  en  que  es  un  medio  que  brinda  la  
  oportunidad de resolver problemas reales, como los que encontrarán en su vida profesional; por ello, la 
  importancia de que elijan un tema de su interés, que además sea original, viable, preciso y de extensión 
  acotada.
  Asimismo,  deben  tomar  en  cuenta  los  parámetros  que  caracterizan  a  una  buena  investigación,  y  
  también plantear de forma adecuada el problema. Es necesario definir objetivos precisos, efectuar una 
  intensa revisión bibliográfica, seleccionar el diseño de investigación adecuado, realizar un buen análisis 
  estadístico –el cual representa una herramienta que permite hacer inferencias significativas respecto de 
  los resultados obtenidos– y, por último, llegar a conclusiones objetivas. 
  ESTEBAN JAIME CAMACHO RUIZ 
  Catedrático Departamentos de Psicología y Pedagogía 
  Universidad Hispanoamericana
  Estado de México, México

  Formulación de hipótesis en la ruta cuantitativa147 

  148 
  Concepción o elección del 
  diseño de investigación en  
  la ruta cuantitativa: el mapa
  CAPÍTULO
  7
  El diseño de investigación es el mapa operativo en la ruta cuantitativa. Re-
  presenta el punto donde se conectan las fases conceptuales del proceso 
  con la recolección y el análisis de los datos.
  Roberto Hernández-Sampieri
  Objetivos de aprendizaje
  Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:
   1. Definir el término “diseño de investigación”, así como conocer las implicaciones de elegir uno u 
  otro tipo de diseño.
   2. Entender que en un estudio pueden incluirse uno o varios diseños de investigación.
   3. Conocer los tipos de diseños de la ruta cuantitativa y relacionarlos con los alcances del estudio.
   4. Comprender las diferencias entre la investigación experimental y la investigación no experimental.
   5. Analizar los diferentes diseños experimentales y sus grados de validez.
   6. Examinar los distintos diseños no experimentales y las posibilidades de investigación que ofrece 
  cada uno.
   7. Realizar experimentos y estudios no experimentales.
   8. Comprender cómo los factores de tiempo y número de mediciones alteran la naturaleza de una 
  investigación.
  Síntesis
  En este capítulo se presenta una etapa fundamental de la ruta cuantitativa: la elección del diseño de 
  investigación. Este constituye el mapa que guía al investigador hasta el final de la ruta. Los diseños son 
  útiles para someter a prueba las hipótesis y responder a las preguntas de investigación.
  Los diseños cuantitativos pueden ser experimentales o no experimentales. A lo largo del capítulo 
  se examinan ambos tipos y la forma de implementarlos. Cabe señalar que ninguna clase de diseño es 
  intrínsecamente mejor que otra, sino que el planteamiento del problema, los alcances de la investiga-
  Paso 6 Seleccionar o desarrollar  
  el diseño de investigación apropiado
     1.   Definir cuál es el tipo de diseño más 
  apropiado para la investigación des-
  de la ruta cuantitativa: experimental, 
  no experimental o múltiple
    2.  Precisar el diseño específico y  
  los procedimientos para su  
  implementación
    3.  Justificar la elección del diseño
  Proceso de investigación 
  cuantitativa
  Método de investigación

  Su propósito es:
  • Responder a las preguntas 
  de investigación
  • Probar o desaprobar 
  hipótesis
  • Comenzar el método  
  del estudio y sus  
  procedimientos
  Representa el plan 
  o estrategia para la 
  obtener la información 
  pertinente con el 
  fin de responder al 
  planteamiento del 
  problema
  En una misma 
  investigación pueden 
  incluirse dos o más 
  diseños de distintos 
  tipos (diseños 
  múltiples)
  • Manipulación intencional de 
  variables independientes
  • Medición de variables 
  dependientes
  • Mayor control y validez
  • Dos o más grupos de 
  comparación
  • Casos de participabntes 
  asignados al azar o  
  emparejados
  La elección o desarrollo 
  del diseño depende de:
  • Planteamiento del 
  problema
  • Hipótesis
  • Recursos disponibles
  Se realizan en dos contextos: laboratorio y de campo
  Preexperimentales
  Cuasiexperimentales
  Grado de control mínimo
  Exploratorios
  De tendencias
  Descriptivos
  Evolución de grupo (cohorte)
  Correlacionales-causales
  Panel
  Se implementan con 
  grupos intactos
  Experimentales puros 
  (incluyendo ensayos 
  clínicos aleatorizados)
  Este capítulo se complementa con el capítulo 5 de la página web “Diseños experimentales: segunda parte”  
  que puedes descargar de la página web de la obra (centro de recursos en línea):
  http://www.mhhe.com/latam/sampieri_m¡1e
  Tipos 
  (clasificación)
  Concepción o 
  elección del diseño 
  de investigación 
  cuantitativa
  Experimentales 
  (administran 
  intencionalmente 
  estimulos, 
  tratamientos o 
  intervenciones)
  No experimentales 
  (se implementan 
  sin manipular 
  variables, los 
  fenómenos o 
  variables ya 
  ocurrieron)
  Transeccionales 
  o transversales (medición en 
  un tiempo único)
  Longitudinales (varias 
  mediciones a través del 
  tiempo, analizan cambios y 
  evolución de variables o sus 
  relaciones)
  `
  `
   ̄
  °
  ²
  ²
  ²
  ±
  ²
  ²
  ²

  La ruta de la investigación cuantitativa
  150 
  ción y la formulación o no de hipótesis y su tipo son los que determinan qué diseño es el más apropia-
  do para un estudio en concreto; asimismo, es posible utilizar más de un diseño.
  Los diseños experimentales se clasifican en: preexperimentales, experimentales puros y cuasiex-
  perimentales; a su vez, los no experimentales se subdividen, tomando en cuenta el factor tiempo, en 
  transversales y longitudinales.
  Por otro lado, este capítulo tiene su complemento en el centro de recursos en línea, que profundi-
  za en los diseños experimentales y otros temas: Capítulo 5 “Diseños experimentales: Segunda parte”. 
  Puedes descargarlo de la siguiente dirección: 
  http://www.mhhe.com/latam/sampieri_mi1e (Centro de estudiante: Capítulos).
  ¿Qué es el diseño de investigación?
  Una vez que precisaste el planteamiento del problema, definiste el alcance inicial de tu investiga-
  ción y formulaste las hipótesis (o no las estableciste debido a la naturaleza de tu estudio), es nece-
  sario que visualices la manera práctica y concreta de responder a tus preguntas de investigación, 
  además de cumplir con los objetivos que fijaste. Ello implica que selecciones o desarrolles uno o 
  más diseños de investigación y los apliques al contexto del estudio. El término diseño se refiere al 
  plan o estrategia concebida para obtener la información que deseas con el propósito de responder 
  al planteamiento del problema (Leavy, 2017; Hernández Sampieri et al., 2017; Wentz, 2014; McLa-
  ren, 2014; Creswell, 2013a y Kalaian, 2008). 
  En la ruta cuantitativa, el investigador utiliza sus diseños para analizar la certeza de las hipótesis 
  formuladas en un contexto en particular o para responder a las preguntas de investigación explora-
  torias o descriptivas (si es que no se tienen hipótesis). Si estás iniciándote en la investigación te su-
  gerimos comenzar con estudios que se basen en un solo diseño y luego desarrollar indagaciones que 
  impliquen más de uno, con una situación de investigación así lo requiera. Utilizar más de un diseño 
  eleva considerablemente los costos de la investigación. Para visualizar más claramente el asunto del 
  diseño, recuerda la interrogante planteada en el capítulo anterior: ¿le resultaré atractivo o atractiva 
  a X? ¿Por qué?; y la hipótesis: “Sí le resulto atractivo(a) a X porque me mira frecuentemente y me 
  sonríe casi siempre”. El diseño constituiría el plan o la estrategia para confirmar si es o no cierto que 
  le resulto atractivo(a) a X (el plan incluiría procedimientos y actividades tendientes a encontrar la 
  respuesta a la pregunta de investigación). Pongamos el caso de que yo sea hombre y X mujer. Así, 
  la estrategia podría ser: mañana la buscaré después de la clase de estadística, me le acercaré, le diré 
  que se ve muy guapa y la invitaré a tomar un café o un helado. Una vez que estemos en la cafetería o 
  heladería la tomaré de la mano, y si ella no la retira, la invitaré a cenar el siguiente fin de semana; y, 
  si acepta, en el lugar donde cenemos le comentaré que me parece muy bonita y le preguntaré si yo 
  le resulto atractivo. Desde luego, puedo concebir otra estrategia, tal como invitarla a bailar o ir al cine 
  en lugar de acudir a cenar; o bien, si conozco a varias amigas suyas y yo también soy cercano a ellas, 
  preguntarles si le resulto atractivo a X, si tengo o no oportunidad. En la investigación disponemos de 
  distintas clases de diseños y debemos elegir uno o varios o desarrollar nuestra propia estrategia (por 
  ejemplo, invitarla al cine y darle un regalo para observar cuál es su reacción al recibirlo). Si el diseño 
  está  concebido  cuidadosamente,  el  producto  final  de  un  estudio  (sus  resultados)  tendrá  mayores  
  posibilidades de generar conocimiento. Y no es lo mismo seleccionar un tipo de diseño que otro: 
  cada uno tiene sus características, como se verá más adelante. No es igual preguntarle directamente 
  a X si le resulto atractivo o no, que preguntar a sus amigas; o que en lugar de interrogarla de palabra 
  prefiera analizar su conducta no verbal (cómo me mira, qué reacciones tiene cuando la abrazo o me 
  acerco a ella, etc.). Como tampoco será lo mismo si le pregunto delante de otras personas que cuan-
  do estemos los dos solos. La precisión, amplitud y profundidad de la información 
  obtenida varía en función del diseño.
  Cabe resaltar que, en la ruta cuantitativa, la calidad de una investigación se 
  encuentra relacionada con el grado en que apliquemos el diseño tal como fue pre-
  concebido (particularmente en el caso de los experimentos). Desde luego, en cual-
  quier tipo de investigación el diseño se debe ajustar ante posibles contingencias o 
  cambios en la situación (por ejemplo, si no podemos hacer nuestro estudio en un 
  lugar habremos de sustituirlo por otro similar).
  Diseño Plan o estrategia que se 
  desarrolla  para  obtener  la  infor-
  mación (datos) requerida en una 
  investigación con el fin último de 
  responder  satisfactoriamente  el  
  planteamiento del problema.

  Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa151 
  En la ruta cuantitativa, ¿qué tipos de diseños  
  se utilizan para investigar?
  Existen diferentes clasificaciones para los diseños cuantitativos, pero la más sencilla y citada es la 
  que se muestra en la figura 7.1.
  1
  En  términos  generales,  no  consideramos  que  un  tipo  de  investigación  —y  los  consecuentes  
  diseños— sea mejor que otro (experimental frente a no experimental). Como mencionan Kerlinger 
  y Lee (2002), ambos son relevantes y necesarios, ya que tienen un valor propio. Cada uno posee 
  sus  características,  y  la  decisión  sobre  qué  clase  de  investigación  y  diseño  específico  habrás  de  
  seleccionar o desarrollar depende de tu planteamiento del problema, el alcance del estudio y las 
  hipótesis formuladas.
  Figura 7.1. Clasificación de los diseños cuantitativos.
  Experimentales
  No  
  experimentales
  Transversales
  Preexperimentales
  Longitudinales
  Experimentales puros
  Cuasiexperimentales
  Diseños  
  cuantitativos
  Diseños experimentales
  El  término  experimento  tiene  dos  acepciones  básicas.  La  primera  es  más  general  y  se  refiere  a  
  realizar una acción y después observar las consecuencias (Babbie, 2017). Así, hablamos de “expe-
  rimentar”  cuando  mezclamos  sustancias  químicas  y  vemos  la  reacción  provocada,  o  cuando  nos  
  cambiamos la apariencia (look) y observamos el efecto que causa en nuestras amistades. La esencia 
  de esta concepción de experimento es la manipulación intencional de una acción para analizar sus 
  posibles resultados.
  La segunda hace referencia a una investigación en la que se manipulan deliberadamente una o 
  más variables independientes (supuestas causas antecedentes) para analizar las consecuencias que 
  tal manipulación tiene sobre una o más variables dependientes (supuestos efectos consecuentes) 
  dentro  de  una  situación  de  control  para  el  investigador  (Privitera,  2017;  Fleiss,  2013  y  O’Brien,  
  2009). Esta definición quizá parezca compleja; sin embargo, conforme se analicen sus componen-
  tes se aclarará su sentido.
  Figura 7.2. Visualización o esquema gráfico de un experimento.
  XY
  Causa o variable 
  independiente
  Efecto o variable 
  dependiente
  1
   Adaptada de Hernández-Sampieri et al. (2017); Privitera (2017); McBurney y White (2013); Creswell (2013a); Wiersma y 
  Jurs (2008). Para diseños experimentales: Campbell y Stanley (1966).

  La ruta de la investigación cuantitativa
  152 
  Creswell (2013a) y Reichardt (2004) denominan a los experimentos estudios de intervención, 
  porque el investigador genera una situación para tratar de explicar cómo afecta a quienes partici-
  pan en ella en comparación con quienes no lo hacen. 
  Es posible realizar experimentos con seres humanos, otros seres vivos y ciertos objetos, pero 
  siempre observando rigurosamente los principios éticos que se comentarán más adelante y en el 
  capítulo 2 adicional que se encuentra en la página web de la obra o centro de recursos en línea. 
    Los  diseños  experimentales  manipulan  y  prueban  tratamientos,  estímulos,  influencias  o  
  intervenciones (denominadas variables independientes) para observar sus efectos sobre otras va-
  riables (las dependientes) en una situación de control. Veámoslo gráficamente en la figura 7.3.
  Experimento Situación  de  con-
  trol  en  la  cual  se  manipulan,  de  
  manera  intencional,  una  o  más  
  variables   independientes   (cau-
  sas) para analizar las consecuen-
  cias  de  tal  manipulación  sobre  
  una o más variables dependien-
  tes (efectos).
  Es decir, los diseños experimentales se utilizan cuando el investigador preten-
  de establecer el posible efecto de una causa que se manipula. Pero, para establecer 
  influencias (por ejemplo, decir que una terapia de duelo ayuda a fortalecer el senti-
  do de vida y aceptar la pérdida de un ser amado), se deben cubrir varios requisitos 
  que a continuación te comentaremos.
  Desde luego, hay ocasiones en que no podemos o no debemos experimentar. 
  Por  ejemplo,  es  imposible  evaluar  las  consecuencias  que  una  supernova  provo-
  cada por nosotros podría tener sobre un conjunto de planetas (¿qué ser humano 
  puede hacerlo?). Tampoco es factible experimentar con hechos pasados, así como 
  no debemos realizar cierto tipo de experimentos por cuestiones éticas (por ejem-
  plo, experimentar en seres humanos con un nuevo virus para conocer su evolución). Ciertamente 
  se  han  efectuado  experimentos  con  armas  bacteriológicas  y  bombas  atómicas,  castigos  físicos  a  
  prisioneros,  deformaciones  al  cuerpo  humano,  etc.;  sin  embargo,  son  situaciones  que  no  deben  
  permitirse bajo ninguna circunstancia.
  ¿Cuáles son los requisitos y características distintivas  
  de los diseños experimentales o experimentos?
  Los requisitos, condiciones necesarias o características de los experimentos son fundamentalmente 
  tres:
  1. Manipulación intencional de una o más variables independientes.
  2. Medición de las variables dependientes.
  3. Control sobre la situación experimental.
  Figura 7.3. Ejemplos de la relación entre variables independiente (causa) y dependiente (efecto).
  Influye en, afecta a, 
  modifica
  Método educativo
  Tratamiento psicológico
  Incrementa
  Reduce
  Aprendizaje
  Nivel de depresión
  Tratamiento 
  médico
  Controla más 
  adecuadamente
  Síntomas de la enfermedad 
  de Parkinson
  Tratamiento, estímulo, 
  influencia, intervención, 
  etc. Variable independiente 
  (supuesta causa)
  Variable dependiente 
  (supuesto efecto)

  Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa153 
  Primer requisito: manipulación intencional de una o más  
  variables independientes
  La variable independiente es la que se considera como supuesta causa en una relación entre varia-
  bles, es la condición antecedente, y al efecto provocado por dicha causa se le denomina variable 
  dependiente (consecuente). 
  Cabe destacar que como investigador puedes incluir en tu estudio dos o más variables inde-
  pendientes y dependientes. Cuando en realidad existe una relación causal entre una variable inde-
  pendiente y una dependiente, al variar intencionalmente la primera, la segunda también variará; 
  por ejemplo, si la satisfacción en el trabajo es causa de la productividad, al variar la primera deberá 
  modificarse la segunda.
  A partir de lo anterior podemos decir que un experimento se lleva a cabo para analizar si una 
  o más variables independientes afectan a una o más variables dependientes y por qué lo hacen, 
  por ello su alcance es explicativo. Por ahora, simplifiquemos el problema de estudio a una variable 
  independiente y una dependiente. En un experimento, la variable independiente resulta de interés 
  para el investigador, ya que hipotéticamente será una de las causas que producen el efecto supues-
  to.  Para  obtener  evidencia  de  esta  posible  relación  causal,  el  investigador  manipula  la  variable  
  independiente y observa si la dependiente varía o no. Aquí, manipular es sinónimo de hacer variar 
  o asignar distintos valores a la variable independiente.
  2
   En este momento no se explica el método para asignar a los niños a los dos grupos; lo veremos en el apartado de control 
  y validez interna. Lo que importa ahora es que comprendas el significado de la manipulación de la variable independiente.
  Experimento del efecto de contenidos televisivos antisociales en niños
  Si un investigador deseara analizar el posible efecto de los contenidos televisivos antisociales en la conducta agresiva 
  de determinados niños, podría hacer que a un grupo se le proyectara un programa de televisión con contenido antiso-
  cial y que otro viera un programa con contenido de promoción social (manipulación de la variable independiente),
  2
   y 
  posteriormente observar cuál de los dos grupos muestra una conducta más agresiva.
  La hipótesis de investigación nos hubiera señalado lo siguiente: “La exposición de los niños a contenidos antisocia-
  les tenderá a provocar un aumento de su conducta agresiva”. De este modo, si descubre que el grupo que observó el 
  programa antisocial muestra mayor conducta agresiva respecto del grupo que vio el programa de promoción social, y 
  que no hay otra posible causa que hubiera afectado a los grupos de manera desigual, comprobaría su hipótesis. 
  El investigador manipula o hace fluctuar la variable in-
  dependiente para observar el efecto en la dependiente, y 
  lo realiza asignándole dos valores: presencia de contenidos 
  antisociales por televisión (programa antisocial) y ausencia 
  de contenidos antisociales por televisión (programa de pro-
  moción  social).  El  experimentador  establece  la  variación  a  
  propósito  (no  es  fortuita):  tiene  el  control  directo  sobre  la  
  manipulación y crea las condiciones para proveer la varia-
  ción deseada. Así, en un experimento, para que una varia-
  ble se considere independiente debe cumplir tres requisi-
  tos: 
  1. Que anteceda a la dependiente.
  2. Que varíe o sea manipulada.
  3. Que esta variación pueda controlarse.
  Ejemplo
  Efecto de los contenidos televisivos antisociales en la con-
  ducta agresiva de los niños.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  154 
  Grados de manipulación de la variable independiente
  La manipulación o variación de una variable independiente puede realizarse en dos o más grados. 
  El nivel mínimo de manipulación es de presencia-ausencia de la variable independiente. Cada nivel 
  o grado de manipulación involucra un grupo, un conjunto de unidades o submuestra y condición 
  en el experimento (por ejemplo, individuos, eventos, plantas, animales, etcétera).
  Antes de proseguir debemos comentarte una cuestión de convención en el medio académico: 
  se utiliza la letra “X” para simbolizar una variable independiente o tratamiento experimental. Las 
  letras o subíndices “A, B... o 1, 2...” indican distintos niveles de variación de la independiente y 
  la letra “Y” se utiliza para representar una variable dependiente.
  Manipulación  
  de la variable 
  independiente
  Medición del efecto  
  sobre la variable 
  dependiente
   X
  1
   o X
  A
   
   X
  2
   o X
  B
   
                                               .                                             Y
   .
   .
  Presencia-ausencia
  Este nivel o grado implica que un grupo o conjunto de casos se expone a la presencia de la variable 
  independiente  y  el  otro  no.  Posteriormente,  los  dos  grupos  se  comparan  para  saber  si  el  grupo  
  expuesto a la variable independiente difiere del grupo que no fue expuesto. 
  Por ejemplo, a un grupo de personas con artritis se le administra el tratamien-
  to  médico  y  al  otro  grupo  no  se  le  aplica.  Al  primero  se  le  conoce  como  grupo 
  experimental,  y  al  otro,  en  el  que  está  ausente  la  variable  independiente,  se  le  
  denomina grupo de control; pero en realidad ambos grupos participan en el expe-
  rimento. Después se observa si hubo o no alguna diferencia entre los grupos en lo 
  que respecta al control de la enfermedad (artritis). A la presencia de la variable in-
  dependiente se le llama “tratamiento experimental”, “intervención experimental” 
  o “estímulo experimental”. Es decir, el grupo experimental recibe el tratamiento 
  o  estímulo  experimental  o,  lo  que  es  lo  mismo,  se  le  expone  a  la  variable  inde-
  pendiente; el grupo de control no recibe el tratamiento o estímulo experimental. 
  Ahora bien, en el caso de seres vivos el hecho de que uno de los grupos no se exponga al tratamien-
  to experimental no significa que su participación en el experimento sea pasiva. Por el contrario, 
  implica que realiza las mismas actividades que el grupo experimental, excepto someterse al estí-
  mulo. En el ejemplo de los contenidos televisivos antisociales, si el grupo experimental va a ver un 
  programa de televisión con contenido antisocial (por ejemplo, violento), el grupo de control podría 
  ver el mismo programa, pero sin las escenas violentas (otra versión del programa). Si se tratara de 
  experimentar con un medicamento, el grupo experimental consumiría el medicamento, mientras 
  que el grupo de control consumiría un placebo (por ejemplo, una supuesta píldora que en realidad 
  es un caramelo sin azúcar u otra sustancia que pudiera afectar los resultados). En general, en un 
  experimento puede afirmarse lo siguiente: si en los grupos todo fue “igual” menos la exposición a 
  la variable independiente, es muy razonable pensar que las diferencias entre los grupos se deban a 
  la presencia o ausencia de tal variable.
  Más de dos grados 
  En otras ocasiones, es posible que hagas variar o manipular la variable independiente en cantidades 
  o grados. Supongamos una vez más que queremos analizar el posible efecto del contenido antisocial 
  por televisión sobre la conducta agresiva de ciertos niños. Podría hacerse que un grupo fuera ex-
  Grupo  experimental  Es  el  que  
  recibe  el  tratamiento  o  estímulo  
  experimental.
  Grupo  de  control  No  recibe  el  
  tratamiento o estímulo experimen-
  tal.  Se  le  conoce  también  como  
  grupo testigo
  .

  Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa155 
  puesto a un programa de televisión sumamente violento (con presencia de violencia física y verbal); 
  un segundo grupo se expusiera a un programa medianamente violento (solo con violencia verbal), 
  y un tercer grupo se expusiera a un programa sin violencia. En este ejemplo, se tendrían tres niveles 
  o cantidades de la variable independiente, lo cual se representa de la siguiente manera:
  X
  1
   (programa sumamente violento)
  X
  2
   (programa medianamente violento)
  —— (ausencia de violencia, programa prosocial)
  Manipular la variable independiente en varios niveles tiene la ventaja de que no solo se puede 
  determinar si la presencia de la variable independiente o tratamiento experimental tiene un efecto, 
  sino también si distintos niveles de la variable independiente producen diferentes efectos. Es decir, 
  si la magnitud del efecto (Y) depende de la intensidad del estímulo (X
  1
  , X
  2
  , X
  3
  , etc.). Ahora bien, 
  ¿cuántos niveles de variación deben ser incluidos? No hay una respuesta exacta, pues depende del 
  planteamiento del problema y los recursos disponibles. Del mismo modo, los estudios previos y la 
  experiencia del investigador pueden arrojar luces al respecto, ya que cada nivel implica un gru-
  po experimental más. Por ejemplo, en el caso del tratamiento médico, dos niveles de variación pue-
  den ser suficientes para probar su efecto, pero si tenemos que evaluar los efectos de distintas dosis 
  de un medicamento, tendremos tantos grupos como dosis y, además, el grupo testigo o de control.
  Modalidades de manipulación en lugar de grados 
  Existe otra forma de manipular una variable independiente que consiste en que expongas a los gru-
  pos experimentales a diferentes modalidades de la variable, pero sin que esto implique cantidad. 
  Por ejemplo, experimentar con tipos de medicamentos, medios para comunicar un mensaje a todos 
  los ejecutivos de la empresa (correo electrónico, teléfono celular o memorando escrito), clases de 
  terapias  físicas  o  psicológicas,  estilos  de  argumentaciones  de  abogados  en  juicios  y  procesos  si-
  guiendo distintos sistemas de calidad (Modelo Malcom Baldrige, Modelo Europeo de la Fundación 
  para la Administración de la Calidad —EFQM— Modelo ISO-9001). En ocasiones, la manipulación 
  de la variable independiente conlleva una combinación de cantidades y modalidades de esta. Por 
  ejemplo, en los experimentos sobre la administración de medicamentos se pueden considerar: tipo 
  de medicamento (modalidades), dosis (magnitudes), cantidad de tiempo entre las dosis y formas 
  de tomar el medicamento, en cápsulas o suspensión (modalidades).
  Finalmente, es necesario insistir en que cada nivel o modalidad implica, al menos, un grupo. 
  Si hay tres niveles (grados) o modalidades, tendrás tres grupos como mínimo.
  ¿Cómo defines la manera de manipular  
  las variables independientes?
  Al  manipular  una  variable  independiente  es  necesario  que  especifiques  qué  se  va  a  entender  por  
  esa variable en el experimento (definición operacional experimental). Es decir, trasladar el concep-
  to teórico a un estímulo experimental. Por ejemplo, si la variable independiente a manipular es la 
  exposición a la violencia televisada (en adultos), debes pensar cómo vas a transformar ese concepto 
  en  una  serie  de  operaciones  experimentales.  En  este  caso  podría  ser:  la  violencia  televisada  será  
  operacionalizada  (transportada  a  la  realidad)  mediante  la  exposición  a  un  programa  donde  haya  
  riñas y golpes, insultos, agresiones, uso de armas de fuego, crímenes e intentos de crímenes, acoso, 
  intimidación,  persecuciones,  etc.  Entonces  se  selecciona  un  programa  en  el  que  se  exhiban  tales  
  conductas (por ejemplo, Los muertos vivientes (The walking dead), En busca de la verdad (Prison break), 
  El señor de los cielos, Narcos u otro en que se presenten dichos comportamientos). Así, el concepto 
  abstracto se transforma en un referente real. Ve cómo un concepto teórico (grado de información 
  sobre la deficiencia mental) en la práctica se tradujo a dos niveles de manipulación experimental.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  156 
  Retos para definir cómo se manipularán  
  las variables independientes
  En ocasiones no resulta complicado trasladar el concepto teórico (variable independiente) a ope-
  raciones prácticas de manipulación (tratamientos o estímulos experimentales). Manipular la paga 
  (cantidades de dinero otorgadas), la realimentación, el reforzamiento y la administración de un me-
  dicamento no es demasiado difícil. Sin embargo, a veces resulta verdaderamente complejo instru-
  mentar el concepto teórico en la realidad, sobre todo con variables internas, variables que pueden 
  tener diversos significados o variables que sean difíciles de alterar. La socialización, la cohesión, 
  el  sentido  de  vida,  el  poder,  la  felicidad  y  la  depresión  son  conceptos  que  requieren  un  enorme  
  esfuerzo por parte del investigador para operacionalizarse. 
  Para auxiliarte en ello, te recomendamos:
  1. Consultar experimentos previos para que evalúes cómo manipularon la variable independiente 
  y si tuvieron éxito.
  2. Evaluar tu manipulación antes de que conduzcas el experimento. Cerciórate de que funciona, 
  probándola en un grupo pequeño similar al del experimento. Si la manipulación resulta débil, 
  Estudio clásico de manipulación experimental de una variable 
  (independiente)
  Naves y Poplawsky (1984) diseñaron un experimento para poner a prueba la siguiente hipótesis: 
  “A mayor grado de información sobre la deficiencia mental que posea el sujeto común se mostra-
  rá menor evitación en la interacción con el deficiente mental”.
  3
   La variable independiente fue “el 
  grado de información sobre la deficiencia mental” (o, mejor dicho, capacidad mental distinta); y la 
  dependiente, “la conducta de evitación en interacciones con personas cuyas capacidades men-
  tales son diferentes”. La primera se manipuló mediante dos niveles de información: 1) información 
  cultural,  y  2)  información  sociopsicológica  acerca  de  esta  capacidad  mental.  Por  lo  tanto,  hubo  
  dos grupos: uno con información cultural y otro con información sociopsicológica. El primer grupo 
  no recibió ninguna información sobre la deficiencia mental o la capacidad mental distinta, ya que 
  se supuso “[...] que todo individuo, por pertenecer a cierta cultura, maneja este tipo de informa-
  ción, y está conformada por nociones generales y normalmente estereotipadas sobre la deficien-
  cia mental; de ello se desprende que si un sujeto basa sus predicciones sobre la conducta del 
  otro en el nivel cultural, obtendrá mínima precisión y pocas probabilidades de controlar el evento 
  comunicativo” (Naves y Poplawsky, 1984, p. 119). El segundo grupo acudió a un centro de entre-
  namiento para personas cuyas capacidades mentales son diferentes, quienes les proporcionaron 
  información sociopsicológica (algunos contaron sus problemas en el trabajo y sus relaciones con 
  superiores y compañeros, también se trataron temas como el amor y la amistad). Este grupo pudo 
  observar la “capacidad mental distinta”, cómo se trata clínicamente y los efectos en la vida coti-
  diana de quien la posee, además de recibir información sociopsicológica al respecto. Después, 
  todos los participantes fueron expuestos a una interacción sorpresiva con un supuesto individuo 
  con capacidad mental distinta (que en realidad era un actor entrenado para comportarse como 
  deficiente mental y con conocimientos sobre la materia).
  4
   La situación experimental estuvo bajo 
  riguroso control y se filmaron las interacciones para medir el grado de evitación hacia el sujeto 
  con capacidad mental diferente, a través de cuatro dimensiones: a) distancia física, b) movimien-
  tos corporales que denotaban tensión, c) conducta visual y d) conducta verbal. Se comprobó la 
  hipótesis, pues el grupo con información cultural mostró una mayor conducta de evitación que el 
  grupo con información sociopsicológica.
  Ejemplo
  3
    En  el  ejemplo  a  veces  se  emplean  los  términos  “deficiencia  mental”  y  “deficiente  mental”,  debido  a  que  son  los  que  
  utilizaron  Esther  Naves  y  Silvia  Poplawsky.  Tal  vez  serían  más  adecuados  los  términos:  “Capacidad  mental  diferente”  y  
  “persona con tal capacidad”. De antemano, ofrecemos una disculpa si alguien se siente ofendido por estos vocablos.
  4
   Las actuaciones fueron ensayadas una y otra vez ante un grupo de cuatro expertos sobre la deficiencia mental, hasta que 
  el panel validó unánimemente el desempeño del actor.

  Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa157 
  probablemente no se encontrarán efectos, pero no porque no pueda haberlos. Si pretendemos 
  manipular la violencia televisada y nuestro programa no es en realidad violento (incluye uno 
  que otro insulto y algunas sugerencias de violencia física) y no encontramos un efecto, no po-
  demos afirmar o negar que haya un efecto, porque la manipulación fue insuficiente.
  3. Incluir verificaciones para la manipulación. Cuando se experimenta con personas hay varias for-
  mas de verificar si realmente funcionó la manipulación. La primera consiste en entrevistar a 
  los participantes. Supongamos que, por medio de la manipulación, pretendemos motivar a un 
  grupo para que cumpla una tarea y el otro no. Después del experimento entrevistaríamos a los 
  individuos para ver si el grupo que debía estar muy motivado en realidad lo estuvo y si el grupo 
  que no debía estar motivado no lo estuvo. Una segunda forma es incluir mediciones relativas 
  a  la  manipulación  durante  el  experimento.  Por  ejemplo,  aplicar  una  escala  de  motivación  a  
  ambos grupos cuando supuestamente unos deben estar motivados y otros no. 
  Segundo requisito de un experimento:  
  medición de la variable dependiente
  La variable dependiente no se manipula, sino que se mide para ver el efecto que la manipulación de 
  la variable independiente tiene en ella. La medición de la variable dependiente resulta igualmente 
  importante y, como en la variable dependiente se observa el efecto, la medición debe ser adecuada, 
  válida y confiable. Imagínate que conduces un experimento para evaluar el efecto de un nuevo mé-
  todo de enseñanza en la comprensión de conceptos de salud preventiva por parte de ciertos niños, 
  y en lugar de medir la comprensión mides la memorización; por más correcta que resulte la manipu-
  lación de la variable independiente, el experimento resultaría un fracaso porque la medición de la 
  dependiente no es válida.
  ¿Cuántas variables independientes y dependientes  
  deben incluirse en un experimento?
  No hay reglas ni un número para ello; una vez más, depende de cómo se haya planteado el proble-
  ma de investigación y las limitaciones existentes. Imagínate que vas a experimentar con dos medi-
  camentos que ayudan a controlar la presión arterial y quieres ver cuál es más eficaz, y solamente te 
  interesa este problema, tienes una sola variable independiente: tipo de medicamento (X y Z). Pero 
  si  quieres  agregar  el  efecto  de  la  dosis,  porque  los  pacientes  son  hipertensos  graves  mayores  de  
  60 años, añadirías esta otra variable independiente y la manipularías, por ejemplo: 1) dosis de 95 
  miligramos (mg), una pastilla diaria por la mañana y 2) dosis de 190 mg, una pastilla por la mañana 
  y otra por la noche (cada día). Tendrías dos variables independientes: medicamento y dosis; cuatro 
  grupos y el de control (sin dosis).
  1. Grupo al que se le administra medicamento X y dosis de una pastilla al día.
  2. Grupo al que se le administra medicamento Z y dosis de una pastilla al día.
  3. Grupo al que se le administra medicamento X y dosis de dos pastillas al día.
  4. Grupo al que se le administra medicamento Z y dosis de dos pastillas al día.
  5. Grupo testigo, sin dosis.
  5
  Pero si el diseño experimental fuera para investigar más integralmente sobre el control de la 
  presión arterial, también podría agregarse una tercera variable independiente: ejercicio (moderado 
  =  1 kilómetro diario de caminata e intensivo = 2 kilómetros), y una cuarta: dieta (1 = consumo re-
  gular de carbohidratos y 2 = reducción de los carbohidratos a 50%), y así sucesivamente. Claro está 
  que conforme se aumenta el número de variables independientes se incrementan las manipulacio-
  nes que deben hacerse y el número de grupos requerido. Entonces entraría en juego el segundo 
  factor: limitantes. Tal vez no pueda reclutar las suficientes personas para varios grupos o contar 
  5
   Desde luego, no sería ético dejar de suministrar a un grupo un medicamento que los ayuda a controlar su problema de 
  hipertensión, el ejemplo es solamente para fines didácticos. Una solución sería obtener datos de pacientes del pasado que 
  no recibieron ninguna medicación. Esta es una variante experimental.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  158 
  con  el  presupuesto  para  dar  seguimiento  a  tantos  casos.  Por  otro  lado,  en  cada  situación  podría  
  optar por medir más de una variable dependiente y evaluar múltiples efectos de las independientes 
  en distintas variables. Por ejemplo, además de la presión arterial, medir los niveles de estrés y de 
  función renal (nitrógeno ureico en sangre, creatinina en sangre y orina, depuración de la creatini-
  na). Resulta obvio que, al aumentar las variables dependientes, no tienen que incrementarse los 
  grupos,  porque  estas  variables  no  se  manipulan.  Lo  que  aumenta  es  la  cantidad  de  mediciones  
  (cuestionarios con más preguntas, mayor número de observaciones o indicadores, entrevistas más 
  largas, etc.) porque hay más variables que medir.
  Tercer requisito de un experimento: control o validez interna
  El control o validez interna se refiere a que, si en el experimento observas que una o más variables 
  independientes hacen variar a las dependientes, la variación de estas últimas se deba verdadera-
  mente a la manipulación de las primeras y no a otros factores o causas; y si encuentras que una o 
  más independientes no tienen un efecto sobre las dependientes, puedas estar seguro de ello. En 
  otras palabras, saber qué está ocurriendo realmente con la relación entre las variables independien-
  tes y las dependientes. Esto podría ilustrarse de la siguiente manera (figura 7.4):
  Experimento (con control)
  X 
   Y
  Se puede establecer con certeza 
  causalidad o no causalidad
  X 
   Y
  Experimento fallido o 
  intento de experimento 
  (por control)
  X 
   Y
  Sin conocimiento de causa
  (no sabemos qué sucede 
  realmente)
  Figura 7.4. Experimentos con control y sin control (intento de experimento o experimento fallido). 
  Cuando hay control es posible que determines la relación causal; cuando no se logra el control, 
  no puedes establecer dicha relación. Alcanzarlo implica contener la influencia de otras variables 
  extrañas en las variables dependientes, lo que te permite conocer en realidad si las variables in-
  dependientes  que  interesan  tienen  o  no  efecto  en  las  dependientes.  Por  así  decirlo,  purificas  la  
  relación  de  X  (independiente)  con  Y  (dependiente)  de  otras  posibles  fuentes  que  afecten  a  Y,  y  
  que contaminen el experimento. Aislamos las relaciones que interesan. Por ejemplo, si consigues 
  el  control  al  experimentar  con  un  nuevo  método  de  enseñanza  para  evaluar  su  influencia  en  el  
  aprendizaje, sabrías que un incremento en este se debe al método y no a otras razones. En cambio, 
  si tu experimento carece de control no sabrás si el aprendizaje se debió al método, a que los parti-
  cipantes eran sumamente inteligentes, a que tenían desde antes conocimientos de 
  los contenidos o a cualquier otro motivo. Y si no hay aprendizaje, no sabrías si se 
  debe a la desmotivación de los sujetos respecto a los contenidos, a que eran poco 
  inteligentes o a cualquier otra causa. Es decir, buscamos descartar otras posibles 
  explicaciones para evaluar si la nuestra es o no la correcta (variables independien-
  tes  de  interés,  estímulos  o  tratamientos  experimentales  que  tienen  el  efecto  que  
  nos  interesa  comprobar).  Tales  explicaciones  rivales  son  las  fuentes  de  invalida-
  ción interna (que pueden invalidar el experimento).
  Fuentes de invalidación interna
  Existen  diversos  factores  que  tal  vez  nos  confundan  y  sean  motivo  de  que  ya  no  sepamos  si  la  
  presencia de una variable independiente o un tratamiento experimental surte o no un verdadero 
  efecto. Se trata de explicaciones alternativas a la explicación de que las variables independientes 
  afectan  a  las  dependientes  (The  SAGE  Glossary  of  the  Social  and  Behavioral  Sciences,  2009a)  y  
  Validez  interna  Grado  de  con-
  fianza  que  se  tiene  en  que  los  
  resultados  del  experimento  se  
  interpreten   adecuadamente   y   
  sean  válidos  (se  logra  cuando  
  hay control).

  Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa159 
  se  les  denomina  fuentes  de  invalidación  interna  (Campbell  y  Stanley,  1966;  Babbie,  2017  y  Her-
  nández-Sampieri et al., 2017). Su nombre se debe a que, precisamente, atentan contra la validez 
  interna de un experimento, y esta se refiere a cuánta confianza podemos tener en que sea posible 
  interpretar  los  resultados  del  experimento  y  estos  sean  válidos.  La  validez  interna  se  relaciona  
  con la calidad del experimento y se logra cuando hay control, cuando los grupos difieren entre sí 
  solamente en la exposición a la variable independiente (ausencia o presencia, o en grados o modali-
  dades), cuando las mediciones de la variable dependiente son confiables y válidas 
  y cuando el análisis es el adecuado para el tipo de datos que estamos manejando. 
  El control en un experimento se alcanza eliminando esas explicaciones rivales o 
  fuentes de invalidación interna. En la tabla 7.1 se mencionan algunas fuentes. Po-
  drás encontrar una explicación más amplia, así como ejemplos y otras fuentes po-
  sibles, en el capítulo 5 adicional “Diseños experimentales: Segunda 
  parte”, que se puede descargar de la página web.
  Tabla 7.1 Principales fuentes de invalidación interna.
  6
  Fuente o amenaza  
  a la validez interna
  Descripción  
  de la amenaza
  En respuesta,  
  el investigador debe:
  HistoriaEventos o acontecimientos externos que ocurran 
  durante el experimento e influyan solamente a 
  algunos de los participantes
  Asegurarse de que los participantes de los  
  grupos experimentales y de control experimen-
  ten los mismos eventos
  MaduraciónLos participantes pueden cambiar o madurar  
  durante el experimento y esto afectar los  
  resultados
  Seleccionar participantes para los grupos que 
  maduren o cambien de manera similar durante 
  el experimento
  Inestabilidad del instrumento 
  de medición
  Poco o nula confiabilidad del instrumentoElaborar un instrumento estable y confiable
  Inestabilidad del ambiente 
  experimental
  Las condiciones del ambiente o entorno del ex-
  perimento no sean iguales para todos los grupos 
  participantes
  Lograr que las condiciones ambientales sean 
  las mismas para todos los grupos
  Administración de pruebasLa aplicación de una prueba o instrumento de 
  medición antes del experimento puede influir en 
  las respuestas de los individuos cuando se vuelve 
  a administrar la prueba después del experimento 
  (por ejemplo, que se recuerden las respuestas)
  Tener pruebas equivalentes y confiables, pero 
  que no sean las mismas, y que los grupos que 
  se comparen sean equiparables
  InstrumentaciónLas pruebas o instrumentos aplicados a los  
  distintos grupos que participan en el experimento 
  no sean equivalentes
  Administrar la misma prueba o instrumento a 
  todos los individuos o grupos participantes
  RegresiónSeleccionar participantes que tengan puntuacio-
  nes extremas en la variable medida (casos extre-
  mos) y que no se mida su valoración real
  Elegir participantes que no tengan puntua-
  ciones extremas o pasen por un momento 
  anormal
  SelecciónLos grupos del experimento no sean equivalentes    Lograr que los grupos sean equivalentes
  MortalidadLos participantes pueden abandonar el experi-
  mento
  Reclutar suficientes participantes para todos 
  los grupos
  Difusión de tratamientosLos participantes de distintos grupos se comuni-
  quen entre sí y esto afecte los resultados
  Durante el experimento, mantener a los grupos 
  tan separados entre sí como sea posible
  CompensaciónLos participantes del grupo de control pueden 
  percibir que no reciben nada, lo que los desmora-
  liza y se afectan los resultados
  Proveer de iguales beneficios a todos los  
  grupos participantes, excepto el tratamiento
  Conducta del  
  experimentador
  El comportamiento del experimentador puede 
  afectar los resultados
  Actuar igual con todos los grupos y tratar de 
  ser objetivo
  Fuentes  de  validación  interna 
  Son  explicaciones  alternativas  a  
  la  explicación  de  que  las  varia-
  bles independientes afectan a la 
  dependientes.
  6
   Basada en Mertens (2015) y Creswell (2013a).

  La ruta de la investigación cuantitativa
  160 
  ¿Cómo se logran el control y la validez interna?
  El control en un experimento logra la validez interna y se alcanza mediante:
  1. Varios grupos de comparación (dos como mínimo).
  2. Equivalencia de los grupos en todo, excepto en la manipulación de la o las variables indepen-
  dientes.
  Es necesario que en un experimento tengas, por lo menos, dos grupos que comparar. Si nada 
  más tienes un grupo no es posible que sepas con certeza si influyeron las fuentes de invalidación 
  interna u otras causas ajenas a la variable independiente manipulada. Imagina de nuevo un expe-
  rimento en el cual quieres saber si un medicamento de reciente desarrollo ayuda a controlar más 
  eficazmente  la  presión  arterial  de  personas  mayores  de  70  años.  Entonces,  como  mínimo  debes  
  tener  un  grupo  al  cual  se  le  administre  el  medicamento  diariamente  durante  un  periodo  (grupo  
  experimental) y otro grupo al que no (grupo de control). Siempre debe existir un punto de compa-
  ración. Pero no basta con dos o más grupos, sino que estos deben ser similares en todo, menos en 
  la manipulación de la o las variables independientes. El control implica que todo permanece cons-
  tante,  salvo  tal  manipulación  o  intervención.  Si  entre  los  grupos  que  conforman  el  experimento  
  todo es similar o equivalente, excepto la manipulación de la variable independiente, las diferencias 
  entre los grupos pueden atribuirse a ella y no a otros factores. Asumamos que los sujetos que reci-
  bieron el medicamento muestran menor presión arterial que los que no lo recibieron (ingirieron un 
  placebo o píldora sin medicamento). Aparentemente el medicamento funciona, pero si los grupos 
  no son equivalentes, entonces no podemos confiar en que las diferencias se deban en realidad a la 
  manipulación de la variable independiente (medicamento) y no a otros factores, o a la combinación 
  de ambos. En este caso, no sabemos si las mediciones de presión arterial más bajas son conse-
  cuencia del  medicamento  o  del  hecho  de  que  se  trate  de  personas  con  presión  arterial  normal.  
  ¿Cuánto se debió al medicamento y cuánto a otros factores? Para el investigador la respuesta a esta 
  pregunta se convierte en un enigma: no hay control.
  Los grupos deben ser equivalentes al inicio del experimento y durante su desarrollo, salvo en 
  lo  que  respecta  a  la  variable  independiente.  Asimismo,  los  instrumentos  de  medición  deben  ser  
  iguales y aplicados de la misma manera.
  ¿Cómo se logra la equivalencia inicial?: asignación al azar
  Existe un método muy difundido para alcanzar esta equivalencia: la asignación aleatoria o al azar 
  de los participantes a los grupos del experimento.
  7
   Esta asegura probabilísticamente que dos o más 
  grupos son equivalentes entre sí (Kirk, 2012). Es una técnica de control que tiene como propósito 
  dar al investigador la seguridad de que variables extrañas, conocidas o desconocidas, no afectarán 
  de manera sistemática los resultados del estudio (Christensen, 2006). La asignación al azar puede 
  llevarse a cabo empleando trozos de papel. Se escribe el nombre de cada caso o participante (o al-
  guna clave que lo identifique) en los papeles, los cuales se juntan en algún recipiente, se revuelven 
  y se van sacando —sin observarlos— para formar los grupos. Por ejemplo, si se tienen dos grupos, 
  las personas con turno non en su papel irían al primer grupo; y las personas con par, al segundo 
  grupo. O bien, si hubiera 60 individuos, los primeros 30 papelitos que se saquen irían a un grupo 
  y los restantes 30 al otro. También, cuando se tienen dos grupos, la asignación aleatoria puede lle-
  varse a cabo utilizando una moneda no cargada. Se lista a los participantes y se designa qué lado de 
  la moneda va a significar el grupo uno y qué lado el grupo dos. Con cada sujeto se lanza la moneda 
  y, dependiendo del resultado, se asigna a uno u otro grupo.
  Tal procedimiento está limitado solo a dos grupos, porque las monedas tienen dos caras, aun-
  que podrían utilizarse dados o cubos, por ejemplo. Una tercera forma de asignar los participantes 
  o casos a los grupos es mediante el programa STATS®
  8
  , seleccionando el subprograma “Números 
  7
   El que los participantes sean asignados al azar significa que no hay un motivo sistemático por el cual fueron elegidos para 
  ser parte de un grupo o de otro, sino que la casualidad es lo que define a qué grupo son asignados.
  8
   Desarrollado por Decision Analyst y que puedes descargar de la página web o Centro de Recursos en Línea de la obra 
  (http://www.mhhe.com/he/hmi6e), en Centro de estudiante: Software: STATS®.

  Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa161 
  aleatorios” (Random Number Generator). Previamente se numeran todos los casos (supongamos que 
  se tiene un experimento con dos grupos y 100 personas en total, consecuentemente se numera a 
  los sujetos del 1 al 100). El programa pregunta en la ventana: ¿cuántos números aleatorios quieres 
  generar?  (How  many  random  numbers  would  you  like  to  generate?).  Entonces  se  escribe  el  total  de  
  los participantes en el experimento; así, debe teclearse “100”. Inmediatamente se elige en Límites 
  (Limits) la opción: Valores mínimo y máximo para los números aleatorios (Minimun and maximun 
  values  for  random  numbers).  En  mínimo  se  introduce  un  “1”  (siempre  será  “1”)  y  en  máximo  un  
  “100” (o el número total de participantes). Posteriormente se hace clic en Calcular (Calculate) y el 
  programa generará 100 números de manera aleatoria. Así, se pueden asignar los primeros 50 a un 
  grupo y los últimos 50 al otro grupo, o bien, el primer número al grupo 1, el segundo al grupo 2, el 
  tercero al grupo 1 y así sucesivamente (dado que la generación de los números es completamente 
  aleatoria, en ocasiones el programa duplica o triplica algunos números, entonces debemos saltar-
  nos uno o dos de los números repetidos y seguir destinando sujetos —números— a los grupos; y al 
  terminar se vuelve a repetir el proceso y continuamos distribuyendo entre los grupos los números 
  que no habían salido antes, hasta situar a los 100 sujetos en los dos grupos (si fueran cuatro grupos, 
  los primeros 25 se asignan al grupo 1, los segundos 25 al grupo 2, los siguientes 25 al grupo 3 y los 
  últimos 25 al grupo 4).
  La asignación al azar produce control, pues las variables que deben ser con-
  troladas (variables extrañas y fuentes de invalidación interna) se distribuyen apro-
  ximadamente de la misma manera en los grupos del experimento. Y puesto que la 
  distribución es bastante similar en todos los grupos, la influencia de otras varia-
  bles que no sean la o las independientes se mantiene constante, porque aquellas 
  no  pueden  ejercer  ninguna  influencia  diferencial  en  las  variables  dependientes  
  (Christensen, 2006). La asignación aleatoria funciona mejor cuanto mayor sea el 
  número de casos con que se cuenta para el experimento, es decir, cuanto mayor 
  sea el tamaño de los grupos. Se recomienda que para cada grupo se tengan por 
  lo menos 15 personas.
  9
  Existe otra forma de hacer inicialmente equivalentes a los grupos y se deno-
  mina emparejamiento.  Consiste  en  ir  igualando  a  los  grupos  en  mediciones  de  
  variables que pueden afectar a la variable dependiente. Por ejemplo, en un expe-
  rimento sobre métodos de enseñanza, lograr equipararlos en inteligencia y califi-
  caciones. En un experimento sobre un medicamento, alcanzar la similitud en base 
  a  edad,  género,  estado  de  salud.  Pero  regularmente  es  más  fácil  por  asignación  
  aleatoria.  Este  método  de  emparejamiento  se  comenta  en  el  capítulo  5  (Diseños  
  experimentales: segunda parte) del centro de recursos en línea  de la obra 
  (Centro de estudiante: capítulos: capítulo 5). 
  Clasificación de los diseños experimentales
  Los diseños experimentales se clasifican usando la clásica tipología de Campbell y Stanley (1966) 
  en:
  1. Preexperimentos.
  2. Experimentos puros (con control).
  3. Cuasiexperimentos.
  Simbología para comprender los  
  diseños experimentales
  Antes de ver los diseños más utilizados, explicaremos el significado de algunos símbolos para que 
  te des una idea de su secuencia y características.
  Asignación  aleatoria  o  al  azar 
  Es  una  técnica  de  control  muy  
  d
  ifundida  para  asegurar  la  equi-
  valencia  inicial  al  ser  asignados  
  aleatoriamente  los  casos  o  suje-
  tos a los grupos del experimento.
  Técnica de apareo o empareja-
  miento Consiste   en   igualar   a   
  los grupos en relación con algu-
  na variable específica, que pue-
  de influir de modo decisivo en la 
  variable  dependiente
  .  Se  revisa  
  en el capítulo 5 del Centro de re-
  cursos en línea. 
  9
   Este criterio se basa en los requisitos de algunos análisis estadísticos.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  162 
  A
  Asignación al azar o aleatoria. Cuando aparece quiere decir que los sujetos o casos han 
  sido asignados a un grupo de manera aleatoria (aleatorización). Si no aparece significa que 
  los grupos no fueron asignados al azar. También se suele utilizar la “R” de randomization 
  (aleatorización en inglés), como se hace en el capítulo 5 del Centro de recursos en línea.
  G
  Grupo de casos o sujetos (G
  1
  , grupo 1; G
  2
  , grupo 2; etcétera).
  X
  Tratamiento, estímulo, intervención o condición experimental: Presencia de algún nivel o 
  modalidad de la variable independiente. Es un grupo experimental.
  M
  Una medición de los sujetos o casos de un grupo (prueba, cuestionario, observación, etc.). Si 
  aparece antes del estímulo o tratamiento, se trata de una preprueba (previa al tratamiento).  
  Si aparece después del estímulo se trata de una posprueba (posterior al tratamiento).
  ——
  Ausencia de estímulo (nivel cero en la variable independiente). Indica que se trata de un 
  grupo de control o testigo.
  Comparación de mediciones (vertical entre mediciones previas al estímulo o posteriores y 
  horizontal entre una medición previa al estímulo y una posterior)
  Secuencia temporal
          A        G
  1
                                    M                                  X                                  M
  Secuencia de dos grupos
  Tiempo
          A        G
  1
                                    M                                  X                                  M
          A        G
  2
                                     M                                                                      M
  Figura 7.5. Visualización de los símbolos usados en los diseños experimentales.
  Primero, se 
  asigna al azar a los 
  participantes  
  al grupo 1
  Segundo, se aplica 
  una medición previa 
  (preprueba)
  Tercero, se administra 
  el estímulo o 
  tratamiento
  Cuarto, se aplica una 
  medición posterior 
  (posprueba)
  Ambos símbolos 
  están alineados 
  verticalmente,  
  lo cual significa que 
  tienen lugar  
  al mismo momento
  Ambos grupos 
  conformados 
  al azar
  Ambos símbolos 
  están alineados 
  verticalmente, lo cual 
  implica que tienen 
  lugar al mismo tiempo
  Asimismo, cabe mencionar que la secuencia horizontal indica tiempos distintos (de izquierda 
  a derecha) y cuando en dos grupos aparecen dos símbolos alineados verticalmente, esto indica que 
  tienen lugar en el mismo momento del experimento. Veamos de manera gráfica estas dos observa-
  ciones en la figura 7.5.
  Asimismo, cabe destacar que cuando los casos o sujetos se asignan por emparejamiento a los 
  grupos, en lugar de la “A” o “R” de aleatorización se usa la letra “E”.

  Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa163 
  Diseños preexperimentales (preexperimentos)
  Los preexperimentos se denominan así porque su grado de control es mínimo. Son diseños con un 
  grupo único. Existen dos básicos:
  1. Estudio de caso con una sola medición.
  Este diseño se diagrama de la siguiente manera:
                                     G                                   X                                   M
  Consiste en administrar un estímulo o tratamiento a un grupo y después aplicar una medición 
  de una o más variables para observar cuál es el nivel del grupo en ellas. Este diseño no cumple con 
  los requisitos de un experimento puro. No hay manipulación de la variable independiente (niveles 
  o  modalidades)  o  grupos  de  contraste;  ni  siquiera  el  mínimo  de  presencia  o  ausencia.  Tampoco  
  hay una referencia previa de cuál era el nivel que tenía el grupo en la o las variables dependientes 
  antes del estímulo. No es posible establecer causalidad con certeza ni se controlan las fuentes de 
  invalidación interna.
  2. Diseño de preprueba/posprueba con un solo grupo.
  Su representación es:
                              G                            M
  1
                           X                         M
  2
    
  A un grupo se le aplica una prueba previa al estímulo o tratamiento experimental, después se 
  le administra el tratamiento y finalmente se le aplica una prueba posterior al estímulo. Aunque hay 
  un punto de referencia inicial para ver qué nivel tenía el grupo en las variables dependientes antes 
  del estímulo (seguimiento); el diseño no resulta conveniente para fines de establecer causalidad: no 
  hay manipulación ni grupo de comparación y es posible que actúen varias fuentes de invalidación 
  interna, por ejemplo, la historia. Entre M
  1
   y M
  2
   podrían ocurrir otros acontecimientos capaces de 
  generar cambios, además del tratamiento experimental, y cuanto más largo sea el lapso entre am-
  bas mediciones, mayor será también la posibilidad de que afecten tales fuentes. Por otro lado, se 
  corre el riesgo de elegir a un grupo atípico o que en el momento del experimento no se encuentre 
  en  su  estado  normal.  En  ocasiones  este  diseño  se  utiliza  con  un  solo  individuo  (estudio  de  caso  
  experimental). Sobre tal diseño se abunda en el capítulo 4 adicional: “Estudios de caso”,  el 
  cual se puede descargar de la página web de esta obra.
  Los diseños de un grupo único no poseen un control riguroso y más bien se les utiliza como 
  exploratorios, sus resultados deben analizarse con cuidado.
  Diseños experimentales o experimentos puros (control)
  Estos diseños reúnen los dos requisitos para el control y validez interna:
  1. Grupos de comparación (manipulación de la variable independiente).
  2. Equivalencia de los grupos.
  Llegan  a  incluir  una  o  más  variables  independientes  y  una  o  más  dependientes.  Asimismo,  
  pueden utilizar prepruebas y pospruebas para analizar la evolución de los grupos antes y después 
  del  tratamiento  experimental.  Desde  luego,  no  todos  los  diseños  experimentales  puros  utilizan  
  preprueba; aunque la posprueba sí es necesaria para determinar los efectos de las condiciones ex-
  perimentales. A continuación, se muestran los diseños experimentales puros más usados.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  164 
  1.  Diseño con posprueba únicamente y grupo de control
  Este  diseño  incluye  dos  grupos:  uno  recibe  el  tratamiento  experimental  y  el  otro  no  (grupo  de  
  control). Es decir, la manipulación de la variable independiente alcanza solo dos niveles: presencia 
  y ausencia. Los sujetos se asignan a los grupos de manera aleatoria. Cuando concluye la manipu-
  lación, a ambos grupos se les administra una medición sobre la variable dependiente en estudio.
   A    G
  1
                     X                      M
  1
   A    G
  2
    M
  2
  En el diseño, la única diferencia entre los grupos debe ser la presencia-ausencia de la variable 
  independiente.  Inicialmente  son  equivalentes  y  para  asegurarse  de  que  durante  el  experimento  
  continúen siéndolo (salvo por la presencia o ausencia de dicha manipulación) el experimentador 
  debe observar que no ocurra algo que solo afecte a un grupo. La hora en que se efectúa el experi-
  mento debe ser la misma para ambos grupos (o ir mezclando un sujeto de un grupo con un sujeto 
  del otro grupo, cuando la participación es individual), al igual que las condiciones ambientales y 
  demás factores mencionados al hablar sobre la equivalencia de los grupos. Wiersma y Jurs (2008) 
  comentan que, de preferencia, la posprueba debe administrarse inmediatamente después de que 
  concluya el experimento, en especial si la variable dependiente tiende a cambiar con el paso del 
  tiempo. La posprueba se aplica de manera simultánea a ambos grupos. La comparación entre las 
  pospruebas de ambos grupos (M
  1
   y M
  2
  ) te indica si hubo o no efecto de la manipulación. Si ambas 
  difieren significativamente
  10
   (M
  1
   ≠ M
  2
  ), el tratamiento experimental tuvo un efecto a considerar. 
  Por lo tanto, se acepta la hipótesis de diferencia de grupos. Si no hay diferencias (M
  1
   = M
  2
  ), ello 
  indica que no hubo un efecto significativo del tratamiento experimental (X). En este caso se acepta 
  la hipótesis nula. En ocasiones se espera que M
  1
   sea mayor que M
  2
  . Por ejemplo, si el tratamiento 
  experimental es un método educativo que facilita la autonomía por parte del alumno, y si el inves-
  tigador formula la hipótesis de que incrementa el aprendizaje, cabe esperar que el nivel de apren-
  dizaje  del  grupo  experimental,  expuesto  a  la  autonomía,  sea  mayor  que  el  nivel  de  aprendizaje  
  del grupo de control, no expuesto a la autonomía: M
  1
   > M
  2
  . En otras ocasiones se espera que M
  1
   
  sea menor que M
  2
  . Por ejemplo, si el tratamiento experimental es un programa de televisión que 
  supuestamente disminuye el prejuicio, el nivel de este en el grupo experimental deberá ser menor 
  que el del grupo de control: M
  1
   < M
  2
  . Pero si M
  1
   y M
  2
   son iguales, quiere decir que tal programa no 
  reduce el prejuicio. Asimismo, puede suceder que los resultados vayan en contra de la hipótesis. 
  Por ejemplo, en el caso del prejuicio, si M
  2
   es menor que M
  1
   (el nivel del prejuicio es más bajo en 
  el grupo que no recibió el tratamiento experimental, esto es, el que no vio el programa televisivo).
  Las pruebas estadísticas que suelen utilizarse en este diseño y en otros que a continuación se 
  revisarán, se incluyen en el capítulo 10 “Análisis de los datos en la ruta cuantitativa”, y en el capí-
  tulo 8 adicional del centro de recursos en línea del libro “Análisis estadístico: segunda parte”. El 
  diseño con posprueba únicamente y grupo de control puede extenderse para incluir más de dos 
  grupos  (tener  varios  niveles  o  modalidades  de  manipulación  de  la  variable  independiente).  Los  
  efectos de los tratamientos experimentales se investigan comparando las pospruebas de los grupos. 
   Su formato se visualiza así: 
  Comparación para ver si 
  funcionó el estímulo  
  o tratamiento
  10
   Seguramente te preguntarás: ¿qué es una diferencia significativa? Si el promedio en la posprueba de un grupo en alguna 
  variable  es  de  10  (por  ejemplo),  y  en  el  otro  es  de  12,  ¿esta  diferencia  es  o  no  significativa?  ¿Puede  o  no  decirse  que  el  
  tratamiento tuvo un efecto sobre la variable dependiente? A este respecto, hay pruebas o métodos estadísticos que indican 
  si  una  diferencia  entre  dos  o  más  cifras  (promedios,  porcentajes,  puntuaciones  totales,  etc.)  es  o  no  significativa.  Estas  
  pruebas toman en cuenta aspectos como el tamaño de los grupos cuyos valores se comparan, las diferencias entre quienes 
  integran los grupos y otros factores. Cada comparación entre grupos es distinta y ello lo consideran los métodos, los cuales 
  se explicarán en el capítulo 10 “Análisis de los datos en la ruta cuantitativa”. No resultaría conveniente exponerlos aquí, 
  porque habría que clarificar algunos aspectos estadísticos en los cuales se basan tales métodos, lo que podría provocarte 
  confusión, sobre todo si estás iniciándote en el estudio de la investigación.

  Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa165 
               A                          G
  1
   X
  1
   M
  1
              A                        G
  2
   X
  2
   M
  2
               A                          G
  k
   X
  k
   M
  k
              A            G
  k+1
    M
  k+1
  En el diseño con posprueba únicamente y grupo de control, así como en sus posibles variacio-
  nes y extensiones, se logra controlar todas las fuentes de invalidación interna. La administración 
  de pruebas no se presenta porque no hay preprueba. La inestabilidad no afecta porque los com-
  ponentes  del  experimento  son  los  mismos  para  todos  los  grupos  (excepto  la  manipulación  o  los  
  tratamientos experimentales) ni la instrumentación, porque es la misma posprueba para todos, ni 
  la maduración porque la asignación es al azar (si hay, por ejemplo, cinco sujetos en un grupo que se 
  cansan fácilmente, habrá otros tantos en los otros grupos) ni la regresión estadística, porque si un 
  grupo está regresando a su estado normal, los otros también. La selección tampoco es un problema 
  ya que, si hay sujetos atípicos en un grupo, en los demás habrá igualmente personas atípicas. Todo 
  se compensa. Las diferencias se pueden atribuir a la manipulación de la variable independiente y 
  no a que los individuos sean atípicos, pues la asignación aleatoria hace equivalentes a los grupos 
  en  este  factor.  De  este  modo,  si  en  los  dos  grupos  solo  hubiera  personas  demasiado  inteligentes  
  y  la  variable  independiente  fuera  el  método  de  enseñanza,  las  diferencias  en  el  aprendizaje  se  
  atribuirían al método y no a la inteligencia. La mortalidad no afecta puesto que, al ser los grupos 
  equiparables, el número de personas que abandonen cada grupo tenderá a ser el mismo, salvo que 
  las condiciones experimentales tengan algo en especial que haga que los sujetos abandonen el ex-
  perimento; por ejemplo, que las condiciones sean amenazantes para los participantes, en cuyo caso 
  la situación se detecta, analiza a fondo y corrige. De todas maneras, el o la experimentadora tiene 
  control sobre la situación, debido a que sabe que todo es igual para los grupos, con excepción del 
  tratamiento  experimental.  Otras  interacciones  tampoco  pueden  afectar  los  resultados,  pues  si  la  
  selección se controla, sus interacciones operarán de modo similar en todos los grupos. Además, la 
  historia se controla si se vigila cuidadosamente que ningún acontecimiento afecte a un solo grupo. 
  Y si ocurre el acontecimiento en todos los grupos, aunque afecte, lo hará de manera pareja. En re-
  sumen, lo que influya en un grupo también intervendrá de manera equivalente en los demás. Este 
  razonamiento se aplica a todos los diseños experimentales puros.
  Comparación múltiple para 
  ver cómo funcionaron los 
  grados o modalidades del 
  estímulo o tratamiento
  Diseño con posprueba únicamente, varios grupos y uno de control:  
  el caso del selenio
  El ejemplo del selenio que se comentó en los capítulos de planteamiento del problema e hipótesis 
  podría afrontarse mediante este diseño.
  Hipótesis:  “El  consumo  suplementario  de  selenio  puede  ser  un  factor  que  contribuya  a  re-
  ducir el ritmo de crecimiento de tumores cancerígenos en los senos de mujeres mayores de 50 
  años”.
  Se  podría  tener  a  tres  grupos  de  mujeres  con  tumores  cancerígenos  asignados  al  azar:  a  
  uno que se le administre durante un año cierto complemento alimenticio con 200 휇g diarios de 
  selenio en cápsulas (grupo experimental 1), a otro solamente 100 휇g (grupo experimental 2) y a un 
  tercero que no se le suministre selenio (grupo de control). La posprueba consistiría en evaluar si 
  el tratamiento reduce el ritmo de crecimiento de los tumores cancerígenos en aquellas pacientes
  (Continúa)
  Ejemplo

  La ruta de la investigación cuantitativa
  166 
  que se encuentran en la etapa inicial de la enfermedad en cierto lapso. Se probaría la hipótesis 
  si en el grupo al que se le administra una dosis mayor de selenio la reducción del ritmo de creci-
  miento de los tumores es también mayor, en segundo lugar el grupo que recibe una dosis media 
  y sin cambios el grupo testigo.
  Desde luego, se controlarían posibles fuentes de invalidación o contaminación como la dieta 
  (que la alimentación sea la misma para todas los participantes, porque hay alimentos que contie-
  nen selenio, como el pescado y el huevo), y la asignación al azar igualaría a los grupos en edad, 
  región  geográfica  en  la  que  viven  (vinculada  a  la  dieta),  nivel  socioeconómico  y  otras  variables  
  que pudieran afectar. Una cuestión que debe valorarse en esta clase de intervenciones es que 
  diversos estudios han demostrado que administrar selenio puede ser muy delicado, ya que altos 
  niveles de este cofactor esencial en los sistemas antioxidantes endógenos más importantes del 
  cuerpo humano pueden tener efectos en la salud, como el riesgo potencial de desarrollar diabe-
  tes  tipo  2  (Muecke  et  al.,  2010),  además  de  otros  efectos  secundarios.  Asimismo,  un  protocolo  
  de  tal  naturaleza  tiene  que  ser  sometido  a  distintas  instancias  de  ética  médica  y  comunidades  
  científicas. El investigador debe asegurarse de que el selenio no vaya a tener efectos perjudicia-
  les en las participantes (no solo con la vigilancia del crecimiento de los tumores, sino realizando 
  también otras pruebas clínicas para evaluar permanentemente el estado de salud y suspender el 
  experimento a la mínima sospecha de otras consecuencias). Y también existe el serio dilema de 
  las enfermas del grupo de control, pues se les niega la posibilidad de mejorar al no suministrarles 
  el selenio, por esto y como se sugirió previamente, tal vez la opción sería no tener grupo testigo o 
  que este se encuentre constituido por mujeres que ya hayan fallecido y se posea información so-
  bre la evolución de sus tumores durante la enfermedad, además de que posean un perfil similar a 
  las participantes del experimento (emparejarlas). En este caso, se mezclarían asignación al azar y 
  emparejamiento en la constitución de los grupos. Te recomendamos discutir las cuestiones éticas 
  de la experimentación con tu profesor o profesora de métodos de investigación.
  (Continuación)
  2.  Diseño con preprueba-posprueba y grupo de control
  Este diseño incorpora la administración de prepruebas a los grupos que integran el experimento. 
  Los participantes se asignan al azar a los grupos y después se les aplica simultáneamente la pre-
  prueba; un grupo recibe el tratamiento experimental y otro no (es el grupo de control); por último, 
  se les administra, también simultáneamente, una posprueba. El diseño se diagrama como sigue:
     A       G
  1
   M
  1
                  X                M
  2
     A       G
  2
   M
  3
    M
  4
  Comparación para ver si 
  funcionó el estímulo  
  o tratamiento
  Comparación para ver evolución 
  antes y después del grupo de 
  control. La hipótesis no espera 
  cambios
  Comparación para ver evolución 
  antes y después del grupo 
  experimental. La hipótesis anticipa 
  cambios (aumento o decremento)

  Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa167 
  La  adición  de  la  prueba  previa  ofrece  dos  ventajas:  primera,  sus  puntuaciones  sirven  para  
  fines de control en el experimento, pues al compararse las prepruebas de los grupos se evalúa qué 
  tan adecuada fue la asignación aleatoria, lo cual es conveniente con grupos pequeños. En grupos 
  grandes, la técnica de distribución aleatoria funciona, pero cuando tenemos grupos de aproxima-
  damente 15 personas no está de más evaluar qué tanto funcionó la asignación al azar. La segunda 
  ventaja reside en que es posible analizar el puntaje de ganancia de cada grupo (la diferencia entre 
  las puntuaciones de la preprueba y la posprueba). El diseño elimina el impacto de todas las fuentes 
  de invalidación interna por las mismas razones que se argumentaron en el diseño anterior (diseño 
  con posprueba únicamente y grupo de control). Y la administración de pruebas queda controlada, 
  ya que si la preprueba afecta las puntuaciones de la posprueba lo hará de manera similar en ambos 
  grupos. Lo que influye en un grupo deberá afectar de la misma manera en el otro, para mantener 
  la equivalencia entre ambos. En algunos casos, para no repetir exactamente la misma prueba, se 
  desarrollan  dos  versiones  equivalentes  (que  produzcan  los  mismos  resultados).
  11
    La  historia  se  
  controla viendo que ningún acontecimiento afecte a solo un grupo.
  Es posible extender este diseño para incluir más de dos grupos, lo cual se diagramaría de una 
  manera general del siguiente modo: 
  11
    Existen  procedimientos  para  obtener  pruebas  paralelas  o  gemelas,  los  cuales  se  comentan  en  el  capítulo  9.  Si  no  se  
  asegura la equivalencia de las pruebas, no se pueden comparar las puntuaciones producidas por ambas. Es decir, se pueden 
  presentar las fuentes de invalidación interna: inestabilidad, instrumentación y regresión estadística.
        Se tienen diversos tratamientos experimentales o niveles de manipulación y un grupo de con-
  trol. Si este es excluido, el diseño se llamaría “diseño de preprueba-posprueba con grupos distri-
  buidos aleatoriamente” (Simon, 1985). Los estímulos podrían ser tratamientos de cirugía para la 
  obesidad severa como banda gástrica laparoscópica (X
  1
  ) y el bypass gástrico Roux-en-Y (X
  2
  ), más 
  el grupo de control, a fin de evaluar cuál es más eficaz para reducir el peso de los pacientes en el 
  largo plazo (Blencowe et al., 2017); tres sistemas de capacitación para incrementar la productividad, 
  cuatro tipos de estrategias de posicionamiento en el mercado, etcétera.
   A      G
  1
   M
  1
   X
  1
   M
  2
   A      G
  2
   M
  3
   X
  2
   M
  4
   A      G
  k
   M
  k
   X
  k
   M
  k+1
   A        G
  k+1
   M
  k+2
    M
  k+3
  Comparaciones  
  pospruebas
  Comparaciones  
  antes y después en 
  cada grupo (puntaje 
  de ganancia)
  Comparaciones 
  prepruebas (deben ser 
  aproximadamente iguales)

  La ruta de la investigación cuantitativa
  168 
  Diseño de preprueba-posprueba con grupo de control: video didáctico  
  para enseñar hábitos higiénicos a niños
  Un investigador desea analizar el efecto de utilizar un video didáctico con canciones para enseñar hábitos higiénicos a 
  los niños de cuatro a cinco años de edad. 
  Pregunta de investigación: ¿Los videos didácticos musicalizados son más eficaces para enseñar hábitos higiénicos 
  a los niños de cuatro a cinco años de edad que otros métodos tradicionales de enseñanza? 
  Hipótesis de investigación: “los videos didácticos constituyen un método más eficaz de enseñanza de hábitos hi-
  giénicos a niños de cuatro a cinco años que la explicación verbal y los libros impresos”. 
  100 niños de cuatro a cinco años de edad se asignan al azar a cuatro grupos: 
  1. Un grupo recibirá instrucción sobre hábitos higiénicos por medio de 
  un video con caricaturas y canciones, con duración de 30 minutos. 
  2. Otro  grupo  recibirá  explicaciones  de  hábitos  higiénicos  de  una  
  maestra instruida para ello, la ilustración durará 30 minutos y no se 
  permitirán preguntas. 
  3. El tercer grupo leerá un libro infantil ilustrado con explicaciones so-
  bre  hábitos  higiénicos  (la  publicación  está  diseñada  para  que  un  
  niño promedio de cuatro a cinco años la lea en 30 minutos). 
  4. El grupo de control se expondrá a un video sobre otro tema durante 
  30 minutos.
  Los  grupos  permanecerán  simultáneamente  en  cuatro  salones  de  
  clases.  Todas  las  explicaciones  (video,  instrucción  oral  y  libro)  conten-
  drán la misma información y las instrucciones son estándares. Antes del 
  inicio  del  tratamiento  experimental,  a  todos  los  grupos  se  les  aplicará  
  una  prueba  sobre  conocimiento  de  hábitos  higiénicos  especialmente  
  diseñada para niños; luego se aplicará también una vez que hayan re-
  cibido la explicación por el medio que les correspondió. El ejemplo se 
  muestra en la figura 7.6.
  Ejemplo
  ¿Los  videos  didácticos  musicalizados  son  
  más  eficaces  para  enseñar  hábitos  higié-
  nicos  a  los  niños  de  cuatro  a  cinco  años  de  
  edad que otros métodos tradicionales de en-
  señanza?
  A      G
  1
   M
  1 
     M
  2
  A      G
  2
   M
  3 
     M
  4
   A      G
  k
   M
  5
      M
  6
   A      G
  k+1
   M
  7
      M
  8
    
  Lectura de libro  
  ilustrado (X
  3
  )
    
  Sin estímulo (un video con 
  un cuento infantil)
     
  Explicación verbal de la 
  maestra (X
  2
  )
     
  Video dideactico 
   (X
  1
  )
  Prueba de  
  conocimientos
  higiénicos para niños
  Prueba de  
  conocimientos  
  higiénicos para niños
  Figura 7.6. Diagrama del ejemplo de diseño de preprueba-posprueba con grupo de 
  control.

  Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa169 
  Las posibles comparaciones en este diseño son: a) Las prepruebas entre sí (M
  1
  , M
  3
  , M
  5
   y M
  7
  ), b) las pospruebas entre 
  sí para analizar cuál fue el método de enseñanza más eficaz (M
  2
  , M
  4
  , M
  6
   y M
  8
  ), c) el puntaje de ganancia de cada grupo (M
  1
   
  vs. M
  2
  , M
  3
   vs. M
  4
  , M
  5
   vs. M
  6
   y M
  7
   vs. M
  8
  ), y d) los puntajes ganancia de los grupos entre sí. Al igual que en todos los diseños 
  experimentales, es posible tener más de una variable dependiente (por ejemplo, interés por los hábitos higiénicos, disfrute 
  del  método  de  enseñanza,  etc.).  En  este  caso,  las  prepruebas  y  pospruebas  medirán  diversas  variables  dependientes.  
  Veamos algunos posibles resultados de este ejemplo y sus interpretaciones: 
  1. Resultado: M
  1
   ≠ M
  2
  , M
  3
   ≠ M
  4
  , M
  5
   ≠ M
  6
  , M
  7
   ≠ M
  8
  ; pero M
  2
   ≠ M
  4
  , M
  2
   ≠ M
  6
  , M
  4
   ≠ M
  6
  .  
  Interpretación: Se presentan efectos de todos los tratamientos experimentales, incluso en el grupo testigo, pero 
  son diferentes. 
  2. Resultado: M
  1
   = M
  3
   = M
  5
   = M
  2
   = M
  6
   = M
  7
   = M
  8
  ; pero M
  3
   ≠ M
  4
  . Interpretación: no hay efectos de X
  1
   ni X
  3
  , pero sí hay 
  efectos de X
  2
  . 
  3. Resultado: M
  1
   = M
  3
   = M
  5
   = M
  7
   y M
  2
   = M
  4
   = M
  6
   = M
  8
  ; pero M
  1
  , M
  3
  , M
  5
   y M
  7
   < M
  2
  , M
  4
  , M
  6
   y M
  8
  .  
  Interpretación: no hay efectos de los tratamientos experimentales, sino un posible efecto de sensibilización de la 
  preprueba o de maduración en todos los grupos (este es parejo y se encuentra bajo control).
  Desde luego, se interpreta en el contexto real.
  En  ciencias  de  la  salud  se  denomina  a  este  diseño  ensayo  clínico  aleatorizado  (Romero  et 
  al., 2016; Reynolds y Guest, 2015; Villa, Moreno y García, 2015 y Lazcano-Ponce et al., 2004). El 
  estímulo  consiste  en  una  intervención  controlada  (una  medida  epidemiológica,  un  tratamiento  
  médico, un procedimiento clínico, etc.). La posprueba detecta cuántos individuos expuestos a ella 
  sanan o mejoran después del estímulo y cuántos permanecen enfermos en contraste con el grupo 
  no expuesto o de control.
  3.  Diseño de cuatro grupos de Solomon
  Solomon (1949) propuso un diseño que era la mezcla de los dos anteriores, con dos grupos experi-
  mentales y dos de control. Solo a uno de los grupos experimentales y a uno de los grupos de con-
  trol se les administra la preprueba; a los cuatro grupos se les aplica la posprueba. Los participantes 
  se asignan en forma aleatoria. El diseño se diagrama así:
   A      G
  1
   M
  1
                  X                M
  2
   A      G
  2
   M
  3
    M
  4
   A      G
  3
                                        X                   M
  5
   A      G
  4
     M
  6
  Comparaciones  
  pospruebas
  Comparaciones  
  antes y después en 
  los dos primeros 
  grupos (con estímulo  
  y sin este)
  Dos grupos con preprueba
  y dos sin ella

  La ruta de la investigación cuantitativa
  170 
  La ventaja de este diseño es que el experimentador tiene la posibilidad de verificar los posibles 
  efectos  de  la  preprueba  sobre  la  posprueba,  puesto  que  a  unos  grupos  se  les  administra  un  test  
  previo y a otros no. El diseño de Solomon se amplía en el capítulo 5 adicional del 
  Centro de recursos en línea, Diseños experimentales: segunda parte.
  3.  Diseños experimentales de series cronológicas múltiples
  Los tres diseños experimentales que se han comentado sirven más bien para analizar efectos inme-
  diatos o de corto plazo. En ocasiones, el experimentador está interesado en analizar efectos en el 
  mediano o largo plazo, porque tiene bases para suponer que la influencia de la variable indepen-
  diente sobre la dependiente tarda en manifestarse. Por ejemplo, programas de cambio en las orga-
  nizaciones,  métodos  educativos,  modelos  de  entrenamiento,  tratamientos  médicos  prolongados,  
  programas de salud pública, procesos de mejora de la calidad o estrategias de las psicoterapias. 
  Asimismo, en otras situaciones se busca evaluar la evolución del efecto en el corto, mediano y largo 
  plazos (no solamente el resultado). También, en ocasiones la aplicación única del estímulo no tiene 
  efectos (una dosis de un medicamento o sustancia —como en el caso del selenio—, un único progra-
  ma televisivo, unos cuantos anuncios en la radio, etc.). En tales casos es conveniente adoptar diseños 
  con varias pospruebas o bien con diversas prepruebas y pospruebas, con repetición del estímulo, 
  con varios tratamientos aplicados a un mismo grupo y otras condiciones. A estos diseños se les co-
  noce como series cronológicas experimentales y son explicados en el capítulo 5 adicional del centro 
  de recursos en línea: “Diseños experimentales: Segunda parte”. En realidad, el término serie crono-
  lógica se aplica a cualquier diseño en el que se efectúen al paso del tiempo varias observaciones o 
  mediciones sobre una o más variables, sean o no experimentales, solo que en este 
  caso se les llama experimentales porque reúnen los requisitos para serlo. En estos 
  diseños se pueden tener dos o más grupos y los participantes se asignan al azar. 
  El  experimento  del  selenio  podría  ser  una  serie  cronológica  experimental  si  
  hubiera múltiples aplicaciones del estímulo (de hecho las hay) y además posprue-
  bas  continuas  o  periódicas  (mamografías  comparativas  o  modelamiento  de  una  
  función continua del tamaño del tumor que considera volumen, diámetro y tiem-
  po,  así  como  edad  y  datos  de  la  población  donde  se  efectúa  el  estudio  —tasa  de  
  crecimiento—) (WeedonFekjær et al., 2008 y Muecke et al., 2010).
  Diseños factoriales
  En  ocasiones,  el  investigador  pretende  analizar  experimentalmente  el  efecto  que  tiene  sobre  las  
  variables dependientes la manipulación de más de una variable independiente. Por ejemplo, deter-
  minar el efecto de tres medicamentos distintos sobre el control de la hipertensión arterial (betablo-
  queador, bloqueador BRA y bloqueadores de los receptores de la angiotensina II) (primera variable 
  independiente, clase de medicamento) y la dosis diaria (segunda variable independiente, con dos 
  niveles, supongamos 95 mg y 190 mg). Pero podríamos tener tres o más: conocer cómo afectan en 
  el nivel de aceleración de un vehículo (dependiente), el peso del chasís (dos diferentes pesos), el 
  material con que está fabricado (supongamos tres tipos de materiales), el tamaño del rin (14, 15 
  y 16 pulgadas) y el diseño de la carrocería (por ejemplo, dos diseños distintos). Cuatro variables 
  independientes.
  Además,  podemos  tener  dos  o  más  variables  independientes  y  dependientes.  Por  ejemplo,  
  experimentar con tres tipos de terapias de duelo (primera variable independiente), duración de la 
  terapia (6 meses y 1 año, segunda variable independiente) y administración de un medicamento 
  antidepresivo  (sí  y  no,  tercera  variable  independiente)  para  incrementar  el  sentido  de  vida  y  la  
  autoestima (dos variables dependientes).
  Estos diseños se conocen como factoriales y manipulan dos o más variables independientes e 
  incluyen dos o más niveles o modalidades de presencia en cada una de las variables independien-
  tes. Se utilizan muy a menudo en la investigación experimental. La preparación básica de un di-
  seño factorial consiste en que todos los niveles o modalidades de cada variable independiente son 
  tomados en combinación con todos los niveles o modalidades de las otras variables independientes 
  Serie  cronológica  Diseño  en  el  
  que se efectúan al paso del tiem-
  po varias observaciones o medi-
  ciones sobre una o más variables,
   
  sean o no experimentales (véase 
  capítulo 5 del centro de recursos 
  en línea).

  Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa171 
  (Babbie, 2017 y Wiersma y Jurs, 2008). Tales diseños se exponen y evalúan en el capítulo 5 adicional 
  del Centro de recursos en línea, “Diseños experimentales: segunda parte”. 
  Una característica deseable de todo diseño experimental: 
  la validez externa
  Un  experimento  debe  buscar,  ante  todo,  validez  interna,  es  decir,  rigor,  calidad  y  confianza  en  
  los resultados.  Si no se logra, no hay experimento puro. Lo primero es eliminar las fuentes que 
  atentan contra dicha validez. Pero la validez interna es solo una parte de la validez de un expe-
  rimento;  además,  es  muy  deseable  que  el  experimento  tenga  validez  externa.  Esta  se  refiere  a  
  qué tan generalizables son los resultados de un experimento a situaciones no experimentales, así 
  como a otros participantes, casos o poblaciones. Responde a la pregunta: ¿lo que encontré en el 
  experimento a qué tipos de personas, grupos, fenómenos, contextos y situaciones se aplica? Por 
  ejemplo,  si  realizaras  un  experimento  con  métodos  de  aprendizaje  y  tus  resultados  se  pueden  
  generalizar a la enseñanza cotidiana en las escuelas de educación elemental (primaria) del país, 
  el  experimento  tendrá  validez  externa;  del  mismo  modo,  si  se  generalizan  a  la  
  enseñanza cotidiana de nivel infantil, elemental y secundaria (media), tendrá aún 
  mayor validez externa. Así, los resultados de experimentos sobre liderazgo y mo-
  tivación que se extrapolen a situaciones diarias de trabajo en las empresas, a la 
  actividad de las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, incluso 
  al funcionamiento de los grupos de niños y jóvenes exploradores (boy scouts) son 
  experimentos con validez externa.
  Fuentes de invalidación externa
  Son diversos los factores que pueden amenazar la validez externa; los más comunes se mencionan 
  en la tabla 7.2 (podrás encontrar una explicación más detallada, así como ejemplos y otras fuentes 
  potenciales,  en  el  capítulo  5  adicional  “Diseños  experimentales:  Segunda  parte”,  
  que puedes descargar en el Centro de recursos en línea).
  Tabla 7.2 Principales fuentes de invalidación externa.
  Fuente o amenaza a la validez 
  externa
  Descripción  
  de la amenaza
  Efecto reactivo o de interacción  
  de las pruebas
  La preprueba puede aumentar o disminuir la sensibilidad o reacción 
  de los participantes a la variable experimental y los resultados obte-
  nidos para una población con preprueba no pueden generalizarse a 
  quienes forman parte de esa población, pero sin preprueba
  Efecto de interacción entre los  
  errores de selección y el  
  tratamiento experimental
  Elegir personas con una o varias características que hagan que el 
  tratamiento experimental produzca un efecto que no se daría si las 
  personas no tuvieran esas características. A veces este factor se 
  presenta cuando se reclutan voluntarios para la realización de los 
  experimentos
  Efectos reactivos de los  
  tratamientos (Hawthorne)
  “Artificialidad” de las condiciones que puede hacer que el contexto 
  experimental resulte atípico respecto a la manera en que  
  se aplica o podría implementarse regularmente el tratamiento
  Interferencia de tratamientos  
  múltiples
  Algunos tratamientos pueden neutralizar el efecto de otros
  Imposibilidad de replicar los  
  tratamientos
  Los tratamientos son tan complejos que no pueden replicarse en 
  situaciones no experimentales
  Efectos de novedad e  
  interrupción
  Un nuevo tratamiento puede tener resultados positivos simplemen-
  te por ser percibido como novedoso, o bien, lo contrario: tener un 
  efecto negativo porque interrumpe las actividades normales de los 
  participantes
  Validez  externa  Posibilidad  de  
  generalizar  los  resultados  de  un  
  experimento a situaciones no ex-
  perimentales,  así  como  a  otras  
  personas, casos y poblaciones.
  (Continúa)

  La ruta de la investigación cuantitativa
  172 
  Fuente o amenaza a la validez 
  externa
  Descripción  
  de la amenaza
  El experimentadorSe generan alteraciones o cambios que no se presentan en situa-
  ciones no experimentales; es decir, el tratamiento solamente tiene 
  efecto con la intervención del experimentador
  Interacción entre la historia o el 
  lugar y los efectos del tratamiento  
  experimental
  Imposibilidad de duplicar un experimento conducido en un  
  contexto en particular (tiempo y lugar), o los resultados del experi-
  mento no pueden generalizarse a otros lugares o ambientes
  Para lograr una mayor validez externa es conveniente tener casos o grupos lo más parecidos 
  posible a la mayoría de las personas o poblaciones a las cuales se desea generalizar, y repetir el ex-
  perimento varias veces con diferentes grupos o en distintos ambientes (hasta donde el presupuesto 
  y el tiempo lo permitan). También, desde luego, tratar de que el contexto experimental sea lo más 
  similar al contexto específico al que se pretende extrapolar. Por ejemplo, si se trata de métodos de 
  enseñanza resultaría muy conveniente que se usen aulas similares a las que normalmente utilizan 
  los participantes y que las instrucciones las proporcionen los maestros regulares. Claro que a veces 
  no  es  posible;  sin  embargo,  el  experimentador  debe  esforzarse  para  que  quienes  participan  no  
  sientan, o sientan lo menos posible, que están experimentando con ellos.
  ¿En qué contextos puede realizarse un experimento? 
  laboratorio y campo
  Los experimentos pueden implementarse en el laboratorio o en el campo.
  Los experimentos de laboratorio se realizan en condiciones controladas, en las cuales el efecto 
  de las fuentes de invalidación interna es eliminado, así como el de otras posibles variables inde-
  pendientes que no son manipuladas o no interesan (Hernández-Sampieri et al., 2017). Los experi-
  mentos de campo son estudios efectuados en una situación realista en la que el investigador mani-
  pula una o más variables independientes en condiciones tan cuidadosamente controladas como lo 
  permite la situación (Gerber y Green, 2012; Smith, 2004 y Kerlinger y Lee, 2002). 
  La diferencia esencial entre ambos contextos generales es el realismo con que los 
  experimentos se llevan a cabo, es decir, el grado en que el ambiente es natural para 
  los sujetos. Por ejemplo, si creamos salas para ver televisión y las acondicionamos 
  de tal modo que se controle el ruido exterior, la temperatura y otros distractores; 
  incluimos equipo de filmación oculto y llevamos a los niños para que vean progra-
  mas de televisión grabados. De esta manera estamos realizando un experimento 
  de laboratorio (situación construida artificialmente). En cambio, si el experimento 
  se lleva a cabo en el ambiente cotidiano de las personas (como en sus casas), se 
  trata de un experimento de campo. Los experimentos de laboratorio generalmente 
  logran un control más riguroso que los experimentos de campo (Festinger, 1993), 
  pero estos últimos suelen tener mayor validez externa. Ambos tipos de experimen-
  to son deseables y, una vez más, ninguna clase de contexto es mejor que otro, todo 
  depende del planteamiento del problema.
  Alcance de los diseños experimentales
  Debido a que los experimentos analizan las relaciones entre una o más variables independientes 
  y una o más dependientes, así como los efectos causales de las primeras sobre las segundas, son 
  estudios explicativos (que obviamente determinan correlaciones). Se trata de diseños cuantitativos 
  completamente  deductivos,  aunque  pueden  ser  parte  de  una  investigación  mixta.  Se  basan  en  
  hipótesis preestablecidas, miden variables y su aplicación debe sujetarse al diseño concebido con 
  antelación; al desarrollarse, el investigador está centrado en la validez, el rigor y el control de la 
  situación de investigación. Asimismo, el análisis estadístico resulta fundamental para lograr los ob-
  Contexto  de  laboratorio  Expe-
  rimento  en  que  el  efecto  de  to-
  das  o  casi  todas  las  variables  
  independientes  influyentes  que  
  no  conciernen  al  problema  de  
  investigación se mantiene redu-
  cido lo más posible
  .
  Contexto de campo Experimen-
  to  efectuado  en  una  situación
    
  más real o natural en la que el in-
  vestigador  manipula  una  o  más  
  variables independientes.
  Tabla 7.2 Principales fuentes de invalidación externa (Continuación).

  Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa173 
  jetivos de conocimiento. Como señalan Feuer, Towne y Shavelson (2002), su fin es estimar efectos 
  causales.
  Otros experimentos muy usados, aunque con menor 
  control: los diseños cuasiexperimentales
  Los diseños cuasiexperimentales también manipulan deliberadamente, al menos, una variable in-
  dependiente para observar su efecto sobre una o más variables dependientes, solo que difieren de 
  los experimentos puros en el grado de seguridad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial 
  de los grupos. En los diseños cuasiexperimentales, los sujetos no se asignan al azar a los grupos 
  ni  se  emparejan,  sino  que  dichos  grupos  ya  están  formados  antes  del  experimento:  son  grupos  
  intactos (la razón por la que surgen y la manera como se formaron es independiente o aparte del 
  experimento). Por ejemplo, al experimentar con dos antipsicóticos nuevos en pacientes diagnos-
  ticados con esquizofrenia para ver cuál es más eficaz y seguro, y los individuos del primer grupo 
  experimental (antipsicótico 1) se encuentran internados en cierto hospital psiquiátrico, los del se-
  gundo grupo experimental (antipsicótico 2) son tratados en otro hospital y los del grupo de control 
  son pacientes de una tercera institución. Veámoslo gráficamente:
  Grupo 1 (30 pacientes, hospital 1)  Grupo experimental con X
  1
  Grupo 2 (26 pacientes, hospital 2)  Grupo experimental con X
  2
  Grupo 3 (34 pacientes, hospital 3)  Grupo de control
  Otros ejemplos serían utilizar grupos de estudiantes ya integrados (salones), equipos deporti-
  vos previamente formados, trabajadores de turnos establecidos o grupos de habitantes de distintas 
  áreas geográficas (que ya estén agrupados por zona).
  Los diseños cuasiexperimentales específicos se revisan en el capítulo 5 adicio-
  nal de la página web: “Diseños experimentales: segunda parte”.
  Pasos de un experimento 
  Los pasos para que realices un experimento en cualquier modalidad son:
  Decidir  cuántas  y  cuáles  variables  independientes  y  dependientes  deberán  incluirse.  
  No necesariamente el mejor experimento es el que incluye el mayor número de varia-
  bles; deben incorporarse solamente las variables que sean necesarias para probar las 
  hipótesis, alcanzar los objetivos y responder a las preguntas de investigación.
  Elegir  los  niveles  o  modalidades  de  manipulación  de  las  variables  independientes  y  
  traducirlos en tratamientos experimentales.
  Desarrollar  el  instrumento  o  instrumentos  para  medir  las  variables  dependientes  (una  
  o más) .
  Seleccionar una muestra de casos o personas del tipo o perfil apropiado de acuerdo al 
  planteamiento e hipótesis.
  En  el  caso  de  que  sean  personas,  reclutarlas.  Primero,  informarles  del  experimento  y  
  segundo, obtener su pleno consentimiento (deben estar informadas de todas las impli-
  caciones de participar).
  Elegir  el  diseño  experimental  o  cuasiexperimental  adecuado  para  nuestras  hipótesis,  
  objetivos y preguntas de investigación.
  Planear cómo vamos a manejar a los casos o participantes.
  En  el  caso  de  experimentos  puros,  dividirlos  al  azar  o  emparejarlos;  y  en  el  caso  de  
  cuasiexperimentos, analizar cuidadosamente las propiedades de los grupos intactos.
  Aplicar las prepruebas (cuando las haya), los tratamientos y las pospruebas. Interpretar 
  resultados.
  1
  2
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  9

  La ruta de la investigación cuantitativa
  174 
  Cuando  en  el  experimento  participan  seres  humanos  es  importante  que  tengas  contacto  con  
  ellos de manera permanente, darles las explicaciones necesarias, obtener su consentimiento e in-
  dicarles lugar, día, hora y persona con quien deben presentarse. Resulta conveniente que les pro-
  porciones facilidades para que acudan al experimento (como brindarles transporte, entregarles un 
  mapa con los señalamientos precisos, etc.). También debes darles cartas (a ellos o alguna institución 
  a  la  que  pertenezcan  para  facilitar  el  apoyo;  por  ejemplo,  en  escuelas  a  los  directivos,  maestros  y  
  padres de familia) y recordarles su participación el día anterior a la realización del experimento.
  Las  personas  deben  sentirse  motivadas  para  participar.  Por  lo  tanto,  resulta  muy  conve-
  niente que les otorgues algún regalo atractivo (a veces simbólico). Por ejemplo, a amas de casa, 
  una canasta de productos básicos; a ejecutivos, una cesta con dos o tres artículos; a estudiantes, 
  créditos  escolares,  etc.,  además  de  expedirles  una  carta  de  agradecimiento.  Asimismo,  resulta  
  conveniente que tomes nota del desarrollo del experimento y lleves una bitácora minuciosa de 
  todo lo ocurrido. 
  Recientemente algunos autores señalan que, por razones éticas, el estímulo o tratamiento ex-
  perimental debe ser discutido con los sujetos antes de aplicarlo (Mertens, 2015), sobre todo si exige 
  esfuerzo físico o puede tener un fuerte impacto emocional. Esto es adecuado, siempre y cuando no 
  se convierta en una fuente de invalidación interna o de anulación del experimento. Asimismo, se 
  recomienda que si por medio del tratamiento se beneficia a un grupo (por ejemplo, con un método 
  educativo o un curso), una vez concluido el experimento se administre a los demás grupos, para 
  que también gocen de sus beneficios.
  Siempre elabora una ruta crítica de qué van a hacer los participantes desde que llegan al lugar 
  del experimento hasta que se retiran y aún en los días posteriores. Infórmales de los resultados. 
  Cuando son menores de edad o mascotas nunca olvides el consentimiento de sus tutores o propie-
  tarios; y en niños, también el de ellos.  
  En el capítulo 5 adicional de la página web: “Diseños experimentales: segunda 
  parte” también se presenta cómo controlar la influencia de variables intervinientes 
  y otros temas importantes.
  Diseños no experimentales
  Ahora revisaremos la otra gran familia de diseños en la ruta cuantitativa: los no experimentales.
  ¿Qué es la investigación no experimental  
  en la ruta cuantitativa?
  Podría  definirse  como  la  investigación  que  se  realiza  sin  manipular  deliberadamente  variables.  
  Es decir, se trata de estudios en los que no haces variar en forma intencional las variables inde-
  pendientes para ver su efecto sobre otras variables. Lo que efectúas en la investigación no expe-
  rimental es observar o medir fenómenos y variables tal como se dan en su contexto natural, para 
  analizarlas. En un experimento, el investigador prepara de manera premeditada una situación a 
  la que son expuestos varios casos o individuos. Esta situación consiste en recibir un tratamiento, 
  una  condición  o  un  estímulo  en  determinadas  circunstancias,  para  después  evaluar  los  efectos  
  de  la  exposición  o  aplicación  de  dicho  tratamiento  o  tal  condición.  Por  decirlo  de  alguna  ma-
  nera, en un experimento se construye una realidad. En cambio, en un estudio no experimental 
  no  se  genera  ninguna  situación,  sino  que  se  observan  situaciones  ya  existentes,  no  provocadas  
  intencionalmente en la investigación por quien la realiza. En la indagación no experimental las 
  variables independientes ocurren y no es posible manipularlas, no se tiene control directo sobre 
  dichas variables ni se puede influir en ellas, porque ya sucedieron, al igual que sus efectos. Y la 
  investigación no experimental puede o no poseer un alcance explicativo: más bien se trata de un 
  parteaguas de varios estudios cuantitativos, como las encuestas de opinión, los estudios ex post 
  facto retrospectivos y prospectivos, etc. Para ilustrar la diferencia entre un estudio experimental y 
  uno no experimental consideremos el siguiente ejemplo. Claro que no sería ético un experimento 
  como este, que forzara a los trabajadores a consumir altos niveles de glucosa (dulces). Es solamen-
  te un ejemplo hipotético ilustrativo.

  Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa175 
  En un estudio experimental se construye el contexto y se manipula de mane-
  ra intencional la variable independiente (en este caso, el consumo de golosinas), 
  después se observa el efecto de esta manipulación sobre la variable dependiente 
  (aquí, la caries). Es decir, el investigador influyó directamente en el grado de con-
  sumo de dulces de los participantes. En la investigación no experimental no hay 
  ni manipulación intencional ni asignación al azar. Los sujetos ya consumían cierto 
  grado de golosinas y en este hecho el investigador no tuvo nada que ver (era una 
  situación ya existente).
  La investigación experimental tiene alcances iniciales y finales correlacionales y explicativos. 
  La investigación no experimental es sistemática y empírica en la que las variables independientes 
  no se manipulan porque ya han sucedido. Las inferencias sobre las relaciones entre variables se 
  realizan sin intervención o influencia directa, y dichas relaciones se observan tal como se han dado 
  en su contexto natural. Un ejemplo no científico (y tal vez demasiado coloquial) para abundar en la 
  diferencia entre un experimento y un no experimento serían las siguientes situaciones:
  Experimento Hacer enojar intencionalmente a una persona y ver sus reacciones.
  No experimento Ver las reacciones de esa persona cuando llega enojada.
  Mertens (2015) señala que la investigación no experimental es apropiada para variables que 
  no pueden o deben ser manipuladas o resulta complicado hacerlo. Algunos ejemplos se muestran 
  en la tabla 7.3.
  Tabla 7.3 Variables no manipulables o difícilmente manipulables en experimentos, y apropiadas  
  más bien para estudios no experimentales.
  TiposEjemplos
  Características inherentes de per-
  sonas u objetos que son comple-
  jas de manipular
  Hábitat de un animal, fuertes incrementos salariales, antigüedad en el 
  trabajo, factores genéticos, una enfermedad irreversible...
  Para esclarecer la diferencia entre la investigación experimental  
  y la investigación no experimental
  12
  Imaginemos  que  un  investigador  en  salud  ocupacional  deseara  analizar  el  efecto  que  produce  entre  trabajadores  el  
  consumo excesivo de dulces sobre la caries dental. Su hipótesis sería: “A mayor consumo de dulces, mayor posibili-
  dad  de  caries  dental”.  Si  decidiera  seguir  un  enfoque  experimental,  asignaría  al  azar  a  una  muestra  a  varios  grupos.  
  Supóngase cuatro: un primer grupo donde las personas consumieran diariamente 30 dulces durante seis meses, un 
  segundo grupo que ingiriera 15 dulces al día durante el mismo periodo, un tercer grupo cuyo consumo fuera de siete 
  dulces y un cuarto grupo que no probara ningún dulce. Todos los dulces serían iguales (idéntico tamaño y contenido de 
  azúcar). Obviamente, el experimentador regularía la dieta de todos (que sería exactamente igual), así como las prácticas 
  de higiene bucal (misma pasta dental, tipo de cepillo, etcétera). 
  Una vez que transcurriera el semestre (periodo experimental), el investigador compararía el grado de caries dental 
  promedio  entre  los  grupos  (no  haría  contrastes  individuales,  sino  grupales).  Si  encontrara  que  a  mayor  consumo  de  
  dulces mayor caries dental —en promedio—, comprobaría su hipótesis. Realizaría un experimento.
  Por el contrario, si decidiera seguir un enfoque no experimental, el investigador acudiría a empresas y seleccionaría 
  a una muestra de trabajadores y encontraría que hay toda la gama de nivel de consumo de dulces entre ellos (quienes 
  consumen exageradamente, aquellos que ingieren bastantes, otros que consumen cantidades regulares, algunos que 
  ingieren muy pocos y quienes nunca comen dulces). Evaluaría el grado de caries entre todos y llevaría a cabo sus com-
  paraciones para ver si encuentra tendencias y así poder establecer la relación entre el consumo de dulces y la caries 
  dental.
  Ejemplo
  (Continúa)
  12
   Adaptado de Hernández-Sampieri, Zapata y Mendoza (2013). Es un ejemplo simplificado.
  Investigación  no  experimental  
  Estudios  que  se  realizan  sin  la  
  manipulación  deliberada  de  va-
  riables  y  en  los  que  solo  se  ob-
  servan los fenómenos en su am-
  biente natural para analizarlos.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  176 
  TiposEjemplos
  Características que no pueden ser 
  manipuladas por razones éticas
  Consumo de alcohol, tabaco o un medicamento (si la persona se 
  encuentra saludable), agresiones físicas, adopción, estado civil de los 
  padres (divorciados, casados, unión libre, etc.), impedimentos físicos...
  Características que no es posible 
  manipular
  Personalidad (todos sus rasgos), energía explosiva de un volcán, 
  hechos históricos, masa de un meteorito...
  ¿Cuáles son los tipos de diseños no experimentales?
  Distintos autores han adoptado diversos criterios para catalogar la investigación no experimental. Sin 
  embargo, en este libro consideramos la siguiente manera de clasificar dicha investigación: por su di-
  mensión temporal o el número de momentos o puntos en el tiempo en los cuales se recolectan datos 
  (Hernández-Sampieri et al., 2017): transeccionales y longitudinales.
  Investigación no 
  experimental
  Recolección de datos
  Recolección  
  de datos
  Recolección  
  de datos
  Recolección  
  de datos
  Transeccional o transversal (recolección de los datos  
  es un solo momento)
  Longitudinal (recolección de los datos  
  en varios momentos)
  Investigación transeccional o diseños transversales
  Los diseños transeccionales o transversales recolectan datos en un solo momento, en un tiempo 
  único. Su propósito normalmente es:
  1. Describir  variables  en  un  grupo  de  casos  (muestra  o  población),  o  
  bien,  determinar  cuál  es  el  nivel  o  modalidad  de  las  variables  en  un  
  momento dado.
  2. Evaluar una situación, comunidad, evento, fenómeno o contexto en un 
  punto del tiempo.
  3. Analizar la incidencia de determinadas variables, así como su interre-
  lación en un momento, lapso o periodo.
         Es como tomar una fotografía de algo que sucede. Por ejemplo:
  1. Establecer la incidencia de diabetes mellitus en una determinada po-
  blación dentro de un periodo específico (digamos, adultos mayores de 
  60 años en el área metropolitana de San José, Costa Rica, en el último 
  año).
  13
  2. Determinar la relación entre la dirección estratégica y la competitivi-
  dad en pymes restauranteras de Bogotá (Piñeiro, 2016). Datos recolec-
  tados en una sola ocasión.
  Los estudios transversales son como “tomar 
  una fotografía” de algo que sucede.
  13
   La incidencia representa el número de casos nuevos de una enfermedad en una población y periodo establecido (Vorvick, 
  2015).
  Tabla 7.3 Variables no manipulables o difícilmente manipulables en experimentos, y apropiadas  
  más bien para estudios no experimentales (Continuación).

  Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa177 
  3. Explorar si en una ciudad hay discriminación por género, edad y capacidades distintas en los 
  procesos de selección, reclutamiento y contratación de las grandes empresas industriales (en 
  un  momento,  supongamos  la  ciudad  de  Celaya  en  México)  (Álvarez,  Hernández-Sampieri  y  
  Ruiz, 2015).
  4. Identificar si la satisfacción respecto a la calidad del diseño ambiental del inte-
  rior de áreas de trabajo u oficinas afecta significativamente el desempeño labo-
  ral, en un momento específico (digamos en Lima, Perú, y en la actualidad).
  Estos diseños se esquematizan de la siguiente manera:
  Recolección de datos única (un momento o periodo  
  y lugar específicos)
  Estos  diseños  pueden  tener  un  alcance  exploratorio,  descriptivo,  correlacional  o  explicativo;  
  y abarcar uno o más grupos o subgrupos de personas, objetos o indicadores; así como diferentes 
  comunidades,  situaciones  o  eventos.  Por  ejemplo,  analizar  el  efecto  de  un  impuesto  introducido  
  por el gobierno federal sobre la liquidez de empresas de servicio de distintos giros (restaurantes, 
  hoteles, etc.) en una provincia de un país. Pero siempre, la recolección de los datos ocurre en un 
  momento o periodo único.
  Descriptivos
  Correlacionales-causales
  Exploratorios
  Diseños 
  longitudinales
  Diseños 
  transeccionales
  Investigación no 
  experimental
  Veamos ejemplos de diseños transeccionales o transversales (un corte en el tiempo) con dife-
  rentes alcances.
  Transversal exploratorio
  Estos estudios tienen como propósito comenzar a estudiar variables potenciales en un momento 
  específico. 
  Por ejemplo, Amate y Morales (2005) pretendían obtener un panorama sobre el grado en que 
  las  empresas  de  una  ciudad  de  México  contrataban  a  personas  con  capacidades  distintas  (impe-
  dimentos físicos, deficiencias motrices, visuales, mentales). Buscaron en los archivos municipales 
  y  encontraron  muy  poca  información,  entonces  acudieron  a  las  cámaras  empresariales  de  la  lo-
  calidad y tampoco descubrieron datos que les fueran útiles. Así, iniciaron un sondeo en las orga-
  nizaciones productivas de la ciudad, haciendo una serie de preguntas a los gerentes de personal, 
  recursos  humanos  o  equivalentes:  ¿Contratan  a  personas  con  capacidades  diferentes?  ¿Cuántas  
  personas al año, al mes? ¿De qué perfiles? ¿Para qué tipo de empleos?, etc. Al explorar la situación 
  lograron formarse una idea del problema que les interesaba y sus resultados fueron exclusivamente 
  válidos para el tiempo y lugar en que efectuaron su estudio. Solo recolectaron datos una vez. Poste-
  riormente planearon una investigación descriptiva más profunda sobre la base proporcionada por 
  esta primera aproximación e indagaron qué empresas eran las que contrataban a más individuos 
  con capacidades distintas y por qué motivos.
  Transversal descriptivo
  Recordemos  que  estos  estudios  buscan  indagar  el  nivel  o  estado  de  una  o  más  variables  en  una  
  población; en este caso, en un tiempo único. Estos se pueden representar así:
  Diseños  transeccionales  (tran-
  versales) Investigacioones   que   
  recopilan  datos  en  un  momento  
  único
  .

  La ruta de la investigación cuantitativa
  178 
  Como ya se dijo, puedes pretender realizar descripciones comparativas entre 
  grupos o subgrupos de personas u otros seres vivos, casos, objetos, comunidades 
  o  indicadores  (esto  es,  en  más  de  un  grupo).  Por  ejemplo,  un  investigador  que  
  deseara describir el nivel de empleo actual en tres ciudades (Valencia, Caracas y 
  Trujillo, en Venezuela).
  Transversal correlacional o causal
  Estos diseños son útiles para establecer relaciones entre dos o más categorías, conceptos o variables 
  en un momento determinado; a veces, únicamente en términos correlacionales, otras en función 
  de la relación causa-efecto (causales). Se representan del siguiente modo:
  Se recolectan datos y se describe categoría, 
  concepto, variable (X
  1
  )
  Se recolectan datos y se describe categoría, 
  concepto, variable (X
  2
  )
  Se recolectan datos y se describe categoría, 
  concepto, variable (X
  k
  )
  El interés es cada variable tomada 
  individualmente
  X
  1
  X
  2
  X
  k
  DescriptivosTiempo único
  De estudios transversales descriptivos
  1. Las famosas encuestas nacionales de opinión sobre las tendencias de los votantes durante 
  periodos electorales. Su objetivo es describir —en una elección y momento específicos— el 
  número de votantes que se inclinan por los diferentes candidatos contendientes. Es decir, se 
  centran en la descripción de las preferencias del electorado. 
  2. Un análisis sobre la tendencia ideológica de los tres sitios web de noticias más visitados de 
  América Latina. El foco de atención es únicamente describir, en un momento dado, cuál es la 
  tendencia  ideológica  (de  izquierda  o  derecha,  y  sus  matices)  de  dichos  sitios.  No  se  tiene  
  como objetivo ver por qué manifiestan una u otra ideología, sino tan solo describirlas. 
  3. Una investigación para evaluar los niveles de satisfacción de los pacientes de un hospital y 
  sus familiares respecto al servicio que reciben, en un periodo concreto (no busca evaluar si 
  las mujeres están más satisfechas que los hombres, ni asociar el nivel de satisfacción con la 
  edad o los ingresos de los pacientes y parientes).
  Ejemplo
  Diseños  transeccionales  des-
  criptivos Indagan  la  incidencia  
  de  las  modalidades,  categorías  
  o niveles de una o más variables 
  en  una  población;  son  estudios  
  puramente descriptivos.
  Se recolectan datos y se describen 
  variables, y su relación 
  (X
  1
   – Y
  1
  )
  Se recolectan datos y se describen 
  variables, y su relación 
  (X
  2
   – Y
  2
  )
  Se recolectan datos y se describen 
  variables, y su relación 
  (X
  k
   – Y
  k
  )
  El interés es la relación entre 
  variables, sea correlación
  X
  1
    
  Y
  1
  X
  3
    Y
  2
  X
  k
    Y
  k
  O bien,  
  relación causal
  X
  1
    
  Y
  1
  X
  3
    Y
  2
  X
  k
    Y
  k
  Correlacionales-causales
  Tiempo único

  Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa179 
  De estudios transversales correlaciones o causales
  1. Una investigación que examinara cómo la motivación intrínseca influye en la productividad de 
  los trabajadores de grandes compañías aeroespaciales, de cierto país y en un momento con-
  creto, observando si los obreros más productivos son los más motivados; en caso de que así 
  sea, evaluando por qué y cómo es que la motivación intrínseca contribuye a incrementar la 
  productividad (esta investigación establece primero la correlación y luego la relación causal 
  entre las variables, pero en un punto en el tiempo) (Hernández-Sampieri, 2018).
  2. Un estudio que pretendiera analizar durante el último año quiénes compraron más en las 
  tiendas de una cadena departamental, si los hombres o las mujeres, y de qué edades y per-
  files socioeconómicos (correlacional: asocia nivel de compra con género, edad y nivel so-
  cioeconómico).
  3. Muñoz y Ramírez (2016) realizaron una investigación a fin de determinar en qué tipo de per-
  sonalidad se presenta con mayor frecuencia la adicción a redes sociales en adolescentes de 
  16 y 17 años y cómo esta repercute en su desarrollo. Los autores midieron las variables utili-
  zando el Inventario Eysenck de Personalidad (EPI) y el Test de Adicción a las Redes Sociales 
  (TARS) de Basteiro Monje, Robles-Fernández, Juarros-Basterretxea y Pedrosa (2013). Sus re-
  sultados señalaron que, en personalidades introvertidas a diferencia de extrovertidas, es más 
  común que se presente adicción a redes sociales, provocando una fuerte repercusión en los 
  ámbitos sociales, escolares y familiares de los adolescentes que la padecen; los cuáles son 
  válidos para el tipo de población (estudiantes de un bachillerato tecnológico del Estado de 
  México) y momento en que efectuaron sus análisis.
  4. El trabajo citado de Cuevas et al. (2015) para conocer las actitudes hacia la ciencia por parte 
  de los estudiantes mexicanos del nivel básico en una muestra nacional de 1 559 niños de es-
  cuelas públicas y privadas. Entre otras cuestiones, se relacionó el grado en que es favorable 
  la actitud hacia la ciencia y la investigación con el tipo de escuela (privada o pública). Los des-
  cubrimientos se aplican para el momento en que se llevó a cabo la indagación (2014-2015).
  5. Un estudio con el propósito de analizar la relación entre el estrés laboral y el desarrollo de 
  enfermedades cardiovasculares en trabajadores de la industria maquiladora del vestido en 
  Irapuato durante cierto periodo (Arriaga, 2017).
  Ejemplo
  Estos diseños pueden ser sumamente complejos y abarcar diversas categorías, 
  conceptos o variables, además también pueden incluir uno o más grupos o pobla-
  ciones  y  comparar  entre  ellos  cómo  es  la  relación  de  las  variables  (similitudes  y  
  discrepancias). Su diferencia con los experimentos es la base de la distinción entre 
  experimentación y no experimentación. En los diseños transeccionales correlacio-
  nales-causales, las causas y los efectos ya ocurrieron en la realidad (estaban dados 
  y manifestados) o suceden durante el desarrollo del estudio, y quien investiga los 
  observa y rinde el informe. En cambio, en los diseños experimentales y cuasiex-
  perimentales se provoca intencionalmente al menos una causa y se analizan sus 
  efectos o consecuencias. 
  En todo estudio, la posible causalidad la establece el investigador de acuerdo con sus hipóte-
  sis, las cuales se fundamentan en la revisión de la literatura. En los experimentos, como ya se ha 
  insistido, la causalidad va en el sentido del tratamiento o tratamientos (variable o variables inde-
  pendientes) hacia el efecto o efectos (variable o variables dependientes). En los estudios transec-
  cionales correlacionales-causales, la causalidad ya existe, pero es el investigador quien determina 
  su dirección y establece cuál es la causa y cuál el efecto (o causas y efectos, plural). Ya sabemos que 
  para establecer un nexo causal: a) la o las variables independientes deben anteceder en tiempo a 
  la o las dependientes, aunque sea por milésimas de segundo (por ejemplo, en la relación entre el 
  nivel de estudio de los padres y el interés por la lectura de los hijos, es obvio que la primera variable 
  antecede a la segunda); b) debe existir covariación entre la o las variables independientes y depen-
  dientes;  c)  la  causalidad  tiene  que  ser  verosímil  (si  decidimos  que  existe  un  vínculo  causal  entre  
  las variables nutrición y rendimiento escolar, resulta lógico que la primera es causa de la segunda, 
  pero no a la inversa).
  Diseños transeccionales corre-
  lacionales-causales Describen 
  relaciones  entre  dos  o  más  ca-
  tegorías, conceptos o variables
   
  en un momento determinado, ya 
  sea en términos correlacionales, 
  o en función de la relación cau-
  sa-efecto.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  180 
  Asimismo, a veces se reconstruyen las relaciones causales a partir de las variables dependien-
  tes, en otras a partir de las independientes y en otras más sobre la base de variabilidad amplia de las 
  independientes y dependientes (León y Montero, 2003). Al primer caso se le conoce como diseños 
  retrospectivos, al segundo como prospectivos y al tercero como de causalidad múltiple. En el capí-
  tulo 5 adicional, que puede descargarse del Centro de recursos en línea,  “Diseños 
  experimentales: segunda parte”, hay ejemplos de estos diseños.
  14
   
  Encuestas de opinión
  Las encuestas de opinión son consideradas por diversos autores como un diseño o método.
  15
   En la 
  clasificación de la presente obra serían consideradas investigaciones no experimentales transversa-
  les o transeccionales descriptivas o correlacionales-causales, ya que a veces tienen los propósitos de 
  unos u otros diseños y a veces de ambos (Archester, 2005). Generalmente utilizan cuestionarios que 
  se aplican en diferentes contextos (entrevistas en persona, por medios electrónicos como correos o 
  páginas web, en grupo, etc.). El proceso de una encuesta de opinión y ejemplos de ella se comentan 
  en el capítulo 6 adicional: “Encuestas (surveys)”, del Centro de recursos en línea. 
  Investigación longitudinal o evolutiva (diseños  
  no experimentales longitudinales)
  En ciertas ocasiones, el interés del investigador es analizar cambios al paso del tiempo en determi-
  nadas categorías, conceptos, sucesos, variables, contextos o comunidades, o bien, las relaciones en-
  tre estas; aún más, a veces ambos tipos de cambios. Entonces puedes disponer de los diseños lon-
  gitudinales, los cuales recolectan datos en diferentes momentos o periodos para hacer inferencias 
  respecto al cambio, sus determinantes y consecuencias. Tales puntos o periodos regularmente se 
  especifican de antemano. Por ejemplo, un investigador que buscara analizar cómo evolucionan los 
  niveles de empleo durante cinco años en una ciudad (comparaciones anuales); otro que pretendiera 
  estudiar cómo ha cambiado el contenido sexual en las telenovelas de cierto país en los últimos 10 
  años, y uno más que buscara observar cómo se comporta la incidencia y prevalencia de una enfer-
  medad en una población durante un lustro, pero con evaluaciones periódicas. Son estudios de se-
  guimiento a través de diversas mediciones. Estos diseños se esquematizan de la siguiente manera:
  14
    De  hecho,  aunque  el  capítulo  es  una  ampliación  de  los  diseños  experimentales,  al  final  se  incluyen  ejemplos  no  
  experimentales causales de estos tres tipos.
  15
   Por ejemplo: Hernández Sampieri et al. (2017); Mertens (2015); McLaren (2014); Creswell (2013a); Roberts (2009); Groves 
  et al. (2009); Bowers (2008) y Julien (2008).
  Recolección de datos 
  (momento 1)
  Recolección de datos 
  (momento 2)
  Recolección de datos 
  (momento 3)
  Tiempo
  Los diseños longitudinales se dividen en tres clases genéricas: diseños de ten-
  dencias, diseños de análisis de evolución de grupo (cohorte) y diseños panel, como 
  se indica en el esquema superior de la página siguiente:
        La diferencia entre las tres clases es el tipo de población considerada. En los 
  diseños de tendencias se recolectan datos de una población que en todas las medi-
  ciones es la misma, pero las muestras son distintas (parcial o totalmente). En los 
  diseños de evolución de grupo o cohortes se estudia a una subpoblación o grupo 
  específico  que  posee  una  característica  en  común  o  se  encuentra  vinculado  por  
  uno o más factores como edad, región geográfica, exposición a un hecho, periodo 
  Diseños longitudinales Estudios 
  que recaban datos en diferentes 
  puntos  del  tiempo  para  realizar  
  inferencias  acerca  de  la  evolu-
  ción  del  problema  de  investi-
  gación o fenómeno, sus causas 
  y sus efectos.

  Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa181 
  de inicio de una enfermedad o su estado de salud, etc. Las muestras son distintas (parcial o com-
  pletamente). En los diseños panel los casos (personas, animales, etc.) son siempre los mismos en 
  las distintas mediciones. Los esquemas de las tres clases de diseños se representan en la figura 7.7.
  De evolución de grupo (cohorte)
  Diseños panel
  De tendencia (trend)
  Diseños 
  longitudinales
  Diseños 
  transeccionales
  Diseños no 
  experimentales
  Diseños longitudinales de tendencias
  Diseños longitudinales de evolución de grupo o cohortes
  Diseños panel
  Recolección de datos  
  en una población
  Recolección de datos  
  en una población
  Recolección de datos  
  en una población
  Recolección de datos  
  en una población
  Christian Torres 
  Laura Franco 
  Lucy Mejía 
  Sergio Cuevas 
  Ana Méndez 
  Alejandro Aguilar
  Christian Torres 
  Laura Franco 
  Lucy Mejía 
  Sergio Cuevas 
  Ana Méndez 
  Alejandro Aguilar
  Christian Torres 
  Laura Franco 
  Lucy Mejía 
  Sergio Cuevas 
  Ana Méndez 
  Alejandro Aguilar
  Christian Torres 
  Laura Franco 
  Lucy Mejía 
  Sergio Cuevas 
  Ana Méndez 
  Alejandro Aguilar
  Muestras distintas, misma población
  Misma muestra o casos (supervivientes)
  Muestras distintas, misma subpoblación vinculada por algún criterio o característica
  Tiempo 1
  Tiempo 1
  Tiempo 1
  Tiempo 2
  Tiempo 2
  Tiempo 2
  Tiempo 3
  Tiempo 3
  Tiempo 3
  Tiempo 4
  Tiempo k
  Tiempo 4
  Recolección  
  de datos en una 
  subpoblación
  Recolección  
  de datos en una 
  subpoblación
  Recolección  
  de datos en una 
  subpoblación
  Recolección  
  de datos en una 
  subpoblación
  PoblaciónPoblaciónPoblaciónPoblación
  Figura 7.7. Esquemas de los diseños longitudinales.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  182 
  Veamos ejemplos de cada diseño para reforzar tu comprensión.
  Diseño de tendencias
  Analizar la manera en que evoluciona la percepción sobre tener relaciones sexuales premarita-
  les en las mujeres jóvenes adultas (20 a 25 años) de Valledupar, Colombia, de aquí al año 2028 
  (medición cada dos años). Obviamente, las mujeres aumentan su edad, pero siempre habrá una 
  población de mujeres de esas edades en tal ciudad. Las participantes seleccionadas son otras (al 
  menos una gran parte), pero el universo es el mismo.
  Ejemplo
  Diseño de evolución de grupo (cohorte)
  Una  investigación  nacional  sobre  las  actitudes  hacia  la  democracia  de  los  mexicanos  nacidos  
  en el año 2000 (recordemos que en México hasta dicho año no hubo elecciones presidenciales 
  verdaderamente democráticas), digamos cada cinco años, comenzando a partir del año 2022. En 
  este año se obtendría una muestra de mexicanos de 22 años de edad y se medirían las actitudes. 
  En 2027, se seleccionaría una muestra de mexicanos de 27 años y se medirían las actitudes. En 
  2032, se elegiría una muestra de mexicanos de 32 años, y así sucesivamente. De esta forma, se 
  analizan la evolución y los cambios de las actitudes mencionadas. Desde luego que, aunque el 
  conjunto específico de personas estudiadas en cada tiempo o medición llega a ser diferente, cada 
  muestra representa a los sobrevivientes del grupo de mexicanos nacidos en el año 2000.
  Ejemplo
  En el ejemplo anterior, las mujeres de 24 años podrían ser incluidas en la primera medición, se 
  encuentran en el rango de edad de interés, pero ya no podrían entrar en la segunda medición (dos 
  años después) porque tendrían 26 años (ya no estarían en el rango de 20 a 25 años). Este principio 
  se aplica también a seres que experimentan crecimiento, como los animales o las plantas.
  Otros ejemplos de cohortes serían el formado por las personas que nacieron en 1973 en Chile, 
  el  año  del  derrocamiento  del  gobierno  de  Salvador  Allende;  pero  también  podría  utilizarse  un  
  criterio de agrupamiento temporal, como las personas que se casaron durante 2016 en Rosario, Ar-
  gentina; o los niños de la Ciudad de México que iban en primaria cuando ocurrió el gran terremoto 
  de 1985, los millennials nacidos en cierto año en una región, etcétera.
  En ciencias de la salud son comunes los diseños de cohortes, en los cuales se elige a un grupo 
  o subpoblación con una condición similar (por ejemplo, una enfermedad en el mismo grado de de-
  sarrollo, como sería el caso de mujeres entre 40 y 45 años con cáncer de mama en una fase inicial o 
  T1) y se da seguimiento a través del tiempo a las variables pertinentes. Asimismo, frecuentemente 
  se compara la evolución de dos o más cohortes, uno que posee las condiciones vinculantes (diga-
  mos, la enfermedad, la zona geográfica donde vive y la edad) con otro de las mismas características 
  pero que no la posee (un grupo o subpoblación sana). Desde luego, no hay manipulación de una 
  variable independiente, estímulo o tratamiento porque entonces hablaríamos de un experimento 
  o cuasiexperimento longitudinal.
  Diseño panel
  Un estudio para analizar la evolución física, mental y psicosocial de niños de cuatro años detecta-
  dos con síndrome de Down y cardiopatía congénita durante diez años con evaluaciones periódi-
  cas. Supongamos que el grupo estuviera conformado por 20 niños. Siempre se incluiría a todos 
  estos niños, salvo que alguno lamentablemente falleciera.
  Ejemplo

  Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa183 
  Otros ejemplos de diseños tipo panel serían una investigación que detectara anualmente los 
  cambios  en  las  actitudes  (mediante  la  aplicación  de  una  prueba  estandarizada)  de  un  grupo  de  
  ejecutivos en relación con un programa para elevar la productividad y la calidad total, por ejemplo, 
  durante cinco años. Cada año se mediría la actitud de los mismos ejecutivos. Es decir, los indivi-
  duos,  y  no  solo  la  muestra,  población  o  subpoblación,  serían  los  mismos.  O  bien,  un  grupo  que  
  acude a psicoterapia para analizar durante un periodo si se incrementan sus expresiones verbales 
  de exploración y discusión de planes futuros, y si disminuyen las de hechos pasados (en cada ob-
  servación, los pacientes serían las mismas personas).
  Estos diseños se utilizan frecuentemente en el seguimiento de la conducta animal, colocando 
  a ciertos ejemplares (leones, cobras, osos polares, etc.) dispositivos de rastreo. 
  En los estudios panel se tiene la ventaja de que, además de conocer los cambios grupales, se 
  conocen los cambios individuales. Se sabe qué casos específicos introducen el cambio. La desventaja 
  es que a veces resulta muy difícil obtener con exactitud a los mismos participantes para una segunda 
  medición u observaciones subsecuentes. Este tipo de diseños sirve para estudiar poblaciones o gru-
  pos más específicos y es conveniente cuando se tienen poblaciones relativamente 
  estáticas.  Por  otra  parte,  deben  verse  con  cuidado  los  efectos  que  una  medición,  
  un  registro  o  una  observación  llega  a  tener  sobre  otras  posteriores  (recuérdese  el  
  efecto de administración de la prueba vista como fuente de invalidación interna en 
  experimentos y cuasiexperimentos, solo que aplicada al contexto no experimental).
  Comentarios sobre los diseños longitudinales  
  o evolutivos no experimentales
  Los diseños longitudinales se fundamentan en hipótesis de diferencia de grupos, correlacionales y 
  causales. Estas clases de estudios recolectan datos sobre categorías, sucesos, comunidades, contex-
  tos, variables o sus relaciones, en dos o más momentos, para evaluar el cambio en ellas. Ya sea al to-
  mar a una población (diseños de tendencias), a una subpoblación (diseños de evolución de grupo o 
  cohorte) o a los mismos casos o participantes (diseños panel). Cabe comentar que, en todos ellos, el 
  lapso o periodo entre mediciones puede ser fijo (constante) (cada mes, año, dos años, etc.) o variable 
  (primera medición hoy, segunda medición a los dos meses, tercera medición a los seis meses, cuarta 
  medición al año, etc.); y el número de mediciones lo indica el propio planteamiento del problema.
  Las  investigaciones  longitudinales  tienen  la  ventaja  de  que  proporcionan  información  sobre  
  cómo  las  categorías,  conceptos,  procesos,  variables,  comunidades,  fenómenos,  y  sus  relaciones  
  evolucionan al paso del tiempo. Sin embargo, suelen ser más costosos que los transeccionales. La 
  elección de un tipo de diseño u otro depende más bien de los propósitos de la investigación y de su 
  alcance, así como de los recursos disponibles.
  ¿Cuáles son las características de la investigación  
  no experimental en comparación con  
  la investigación experimental?
  Una vez más te comentamos que tanto la investigación experimental como la no experimental son 
  herramientas muy valiosas y ningún tipo es mejor que el otro. El diseño que elijas en tu investiga-
  ción depende más bien del problema que quieras resolver y del contexto del estudio. Desde luego, 
  ambos tipos de investigación poseen características propias que es necesario resaltar. 
  El  control  sobre  las  variables  es  más  riguroso  en  los  experimentos  que  en  los  diseños  cua-
  siexperimentales y, a su vez, estas dos clases de estudios logran mayor control que los diseños no 
  experimentales. En un experimento se analizan relaciones puras entre las variables de interés, sin 
  contaminación  de  otras  variables  o  factores  y,  por  ello,  es  posible  establecer  relaciones  causales  
  con  mayor  precisión.  Por  ejemplo,  en  un  experimento  sobre  el  aprendizaje  variarías  el  estilo  de  
  liderazgo del profesor, el método de enseñanza y otras variables. Así, sabrías cuánto afectó cada 
  una. En cambio, en la investigación no experimental resulta más complejo separar los efectos de 
  las múltiples variables que intervienen; sin embargo, puede hacerse por inferencia y análisis esta-
  dísticos apropiados. 
  Diseños panel Toda una pobla-
  ción o grupo es seguido a través 
  del tiempo
  .

  La ruta de la investigación cuantitativa
  184 
  En lo referente a la posibilidad de repetición, prácticamente todos los diseños pueden replicar-
  se, aunque en los longitudinales es mucho más complicado.
  Ahora bien, como menciona Kerlinger (1979), en los experimentos (sobre todo en los de labo-
  ratorio y que implican personas) las variables independientes pocas veces tienen tanta fuerza como 
  en la realidad o la cotidianidad. Es decir, en el laboratorio tales variables no muestran la verdadera 
  magnitud de sus efectos, la cual suele ser mayor fuera del laboratorio. Por lo tanto, si se encuentra 
  un efecto en el laboratorio, este tenderá a ser mayor en la realidad.
  En cambio, en la investigación no experimental estamos más cerca de las variables formuladas 
  hipotéticamente como “reales” y, en consecuencia, tenemos mayor validez externa (posibilidad de 
  generalizar los resultados a otros individuos y situaciones comunes). 
  En el caso de los experimentos donde participan seres humanos, una desventaja es que nor-
  malmente se selecciona un número de individuos limitado y poco o medianamente representativo 
  respecto  a  las  poblaciones  que  se  estudian.  La  mayoría  de  los  experimentos  utiliza  muestras  no  
  mayores a 200 personas, lo que dificulta la generalización de resultados a poblaciones más amplias. 
  Por tal razón, los resultados de un experimento deben observarse con precaución y es por medio 
  de la réplica de este (en distintos contextos y con diferentes individuos) como van generalizándose 
  dichos resultados. Cuando se experimenta con objetos (por ejemplo, materiales), como son menos 
  heterogéneos, se requieren muestras menores. 
  Con el fin de vincular los alcances del estudio, las hipótesis y el diseño, te sugerimos conside-
  res la tabla 7.4.
  Tabla 7.4 Correspondencia entre tipos de estudio, hipótesis y diseño de investigación.
  EstudioHipótesisPosibles diseños
  Exploratorio
  Descriptivo
  Correlacional
  Explicativo
  • No se establecen, lo que se 
  puede formular son conjeturas 
  iniciales
  • Descriptiva 
  • Diferencia de grupos sin atribuir 
  causalidad 
  • Correlacional 
   
  • Diferencia de grupos atribuyendo 
  causalidad 
   
   
   
  • Causales
  • Transeccional descriptivo
  • Preexperimental
  • Preexperimental
  • Transeccional descriptivo
  • Cuasiexperimental
  • Transeccional correlacional
  • Longitudinal (no experimental)
  • Cuasiexperimental
  • Transeccional correlacional
  • Longitudinal (no experimental)
  • Experimental puro
  • Cuasiexperimental, longitudinal y transec-
  cional causal (cuando hay bases para inferir 
  causalidad, un mínimo de control y análisis 
  estadísticos apropiados para relaciones cau-
  sales)
  • Experimental puro
  • Cuasiexperimental, longitudinal y transec-
  cional causal (cuando hay bases para inferir 
  causalidad, un mínimo de control y análisis 
  estadísticos apropiados para  relaciones 
  causales)
  Diversos problemas de investigación se pueden abordar experimental y no experimentalmen-
  te. Por ejemplo, si desearas analizar la relación entre la motivación y la productividad en los traba-
  jadores de cierta empresa, podrías seleccionar un conjunto de ellos y dividirlos al azar en cuatro 
  grupos: uno en el que se propicie una elevada motivación, otro con mediana motivación, otro más 
  con baja motivación y un último al que no se le administre ningún motivador. Después compararías 
  la productividad de los grupos. Tendrías un experimento. Si se tratara de grupos intactos (turnos) 
  estarías implementando un cuasiexperimento. En cambio, si midieras la motivación existente en 
  los trabajadores, así como su productividad y relacionaras ambas variables, estarías realizando una 

  Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa185 
  investigación transeccional correlacional. Y si cada seis meses midieras las dos variables y estable-
  cieras su correlación efectuarías un estudio longitudinal.
  De hecho, en tu futura vida profesional, para probar cambios, nuevas tecnolo-
  gías, programas (de capacitación, de desarrollo, de intervención, etc.), estrategias, 
  procedimientos (por ejemplo: quirúrgicos, de trabajo, administrativos, de atención 
  a pacientes, etc.), sistemas, productos y un sinfín de otras cuestiones, utilizarás ex-
  perimentos o cuasiexperimentos; y para analizar por qué ocurrieron fenómenos, 
  usarás  diseños  no  experimentales.  Imagínate  que  eres  un  profesionista  y  piensa  
  cómo  aplicarás  ambas  clases  de  diseños  a  tu  trabajo  futuro.  Debes  adelantarte  a  
  los hechos. Por lo menos, varias veces deberás interpretar resultamos de estudios 
  tanto  experimentales  como  no  experimentales  y  aplicarlos  en  el  ejercicio  de  tus  
  funciones. ¡Prepárate!
  Los estudios de caso
  Los estudios de caso son considerados por algunos autores como una clase de diseños, a la par de 
  los experimentales, no experimentales y cualitativos (Hancock y Algozzine, 2017; Mertens, 2015; 
  Creswell, 2013a; Aaltio y Heilmann, 2009 y Williams, Grinnell y Unrau, 2005), mientras que otros 
  los ubican como una clase de diseño experimental (León y Montero, 2003) o un diseño cualitativo 
  etnográfico  (Creswell,  2013b).  También  han  sido  concebidos  como  un  asunto  de  muestreo  o  un  
  método (Runeson, Host, Rainer y Regnell, 2012). 
  La realidad es que los estudios de caso son todo lo anterior (Yin, 2013; Blatter, 2008; Ham-
  mersley,  2003).  Poseen  sus  propios  procedimientos  y  clases  de  diseños.  Los  podríamos  definir  
  como “estudios que al utilizar los procesos de investigación cuantitativa, cualitativa o mixta ana-
  lizan profundamente una unidad holística para responder al planteamiento del problema, probar 
  hipótesis y apoyar el desarrollo de teoría” (Hernández Sampieri y Mendoza, 2008). Esta definición 
  los sitúa más allá de un tipo de diseño o muestra, pero ciertamente es la más cercana a la evolu-
  ción que han tenido los estudios de caso en los últimos años. En ocasiones, los estudios de caso 
  utilizan  la  experimentación,  es  decir,  se  constituyen  en  estudios  preexperimentales.  Otras  veces  
  se fundamentan en un diseño no experimental (transversal o longitudinal) y en ciertas situaciones 
  se convierten en estudios cualitativos, al emplear métodos inductivos. Asimismo, pueden valerse 
  de las diferentes herramientas de la investigación mixta. Tales estudios en sus principales moda-
  lidades son comentados en el capítulo 4 adicional que podrás descargar del centro de recursos en 
  línea en: Centro de estudiante → Capítulos 1 al 13 → Capítulo 4 “Estudios de caso”, y que dada 
  su importancia merecen una atención particular. Por ahora mencionaremos que la unidad o caso 
  investigado puede ser un individuo, una pareja, una familia, un objeto (una pirámide como la de 
  Keops, un material radiactivo), un sistema (fiscal, educativo, terapéutico, de capacitación, de traba-
  jo social), una organización (hospital, fábrica, escuela), un hecho histórico, un desastre natural, un 
  proceso de manufactura, una comunidad, un municipio, un departamento o estado, una nación, 
  etc. En el capítulo 4 adicional, “Estudios de caso”, incluso se trata un ejemplo de una investigación 
  de una persona que padecía lupus eritematoso sistémico con 31 años de evolución, 
  que mezcla aspectos experimentales con elementos cualitativos.
  En la tabla 7.5 se encuentran preguntas de investigación que corresponderían a estudios de caso.
  Tabla 7. 5 Posibles estudios de caso derivados de preguntas de investigación.
  Preguntas de investigación
  ¿Qué funciones sociales y religiosas cumplía la construcción primitiva de Stonehenge en Sollysbury, 
  Inglaterra? (Unidad o caso: construcción).
  ¿Cuáles fueron las razones que llevaron al suicidio al profesor Edwin Leonel Acosta Samayoa en su 
  casa de Chiquimula? (Unidad: historia de vida).
  Después de una intervención quirúrgica sin complicaciones operatorias y posoperatorias (linfade-
  nectomía cervical) a dos pacientes de 13 años del género masculino con cáncer tiroideo que al mo-
  mento del diagnóstico presentaban linfadenopatías metastásicas cervicales y estado eutiroideo, a
  La  investigación  experimental  
  y la no experimental Se utilizan 
  para el avance del conocimiento 
  y en ocasiones resulta más apro-
  piado un tipo u otro
  , dependien-
  do del problema de investigación 
  al que te enfrentes.
  (Continúa)

  La ruta de la investigación cuantitativa
  186 
  Preguntas de investigación
  los cuales además se le aplicó terapia con yodo radiactivo complementaria, se encuentran llevando 
  una  vida  relativamente  normal  al  término  del  estudio.  ¿A  qué  se  debió  el  éxito  en  ambos  casos?  
  (basado en Pérez, Zamorano, Torres, Fuentes y Mancilla, 2009) (Unidad: caso clínico). 
  ¿Quién sería el asesino de un determinado crimen? (Unidad: evento).
  ¿Cómo puede describirse la personalidad del Papa Francisco? (Unidad: personaje líder religioso).
  ¿Cuáles son los factores que impiden disminuir los costos en el armado de arneses automotrices en 
  las plantas de la empresa LFH? (Unidad: proceso).
  ¿Cómo puede caracterizarse el clima organizacional de la empresa Lucymex? (Unidad: organización).
  ¿Cuáles fueron las consecuencias emocionales en los familiares de las víctimas del bombardeo con 
  armas químicas en la localidad siria de Jan Sheijun y del bombardeo en represalia a la base aérea 
  de Al Shairat en abril de 2017? (Unidad: hecho de guerra).
  Resumen
  • Diseño:  plan  o  estrategia  concebida  para  obtener  
  la información que deseas con el propósito de res-
  ponder al planteamiento del problema.
  • En la ruta cuantitativa el diseño se utiliza para anali-
  zar la certeza de las hipótesis o responder a las pre-
  guntas de investigación exploratorias o descriptivas.
  • Los  diseños  pueden  ser  experimentales  y  no  ex-
  perimentales.
  • A su vez, la clasificación de los diseños experimen-
  tales es: 1) Preexperimentos, 2) experimentos puros 
  (incluyendo  los  ensayos  clínicos  aleatorizados)  y  
  cuasiexperimentos.
  • Un experimento consiste en aplicar un estímulo, in-
  tervención o tratamiento a un caso, proceso, indivi-
  duo o grupo, y ver el efecto de ese estímulo en una 
  o más variables. Esta observación se puede realizar 
  en condiciones de mayor o menor control. El máxi-
  mo control se alcanza en los experimentos puros y 
  el mínimo en los preexperimentos.
  • Los requisitos de los experimentos son:
  –  Manipulación intencional de una o más variables 
  independientes.
  – Medición de las variables dependientes.
  – Control sobre la situación experimental.
  • Deducimos  que  un  tratamiento  tuvo  efecto  cuan-
  do  observamos  diferencias  en  las  variables  que  
  supuestamente serían las afectadas entre un caso, 
  grupo o fenómeno al que se le administró dicho es-
  tímulo y un caso, grupo o fenómeno al que no se le 
  administró, siendo ambos iguales en todo, excepto 
  en esto último.
  • La variable independiente es la causa (tratamiento 
  o  estímulo)  y  la  dependiente  el  efecto.  Puede  ha-
  ber más de una independiente o dependiente.
  • Los  estímulos,  intervenciones  o  tratamientos  pue-
  den  aplicarse  en  diversas  cantidades  o  modalida-
  des, una por grupo que participa en el experimento.
  • En un experimento se busca la validez interna (te-
  ner certeza de la verdadera relación entre la varia-
  ble independiente y dependiente o saber si el estí-
  mulo tiene o no un efecto real).
  • El control en un experimento logra la validez interna 
  y se alcanza mediante:
  –  Varios grupos de comparación (dos como mínimo).
  –  Equivalencia de los grupos en todo, excepto en la 
  manipulación  de  la  o  las  variables  independien-
  tes.
  • Al grupo que no recibe el estímulo o tratamiento se 
  le conoce como grupo de control o testigo.
  • Para que los grupos sean equivalentes al inicio de 
  un  experimento  (requisito  para  establecer  causali-
  dad),  los  casos  o  sujetos  se  asignan  al  azar  a  los  
  grupos. Otra forma es el emparejamiento.
  • Las principales fuentes que pueden invalidar un ex-
  perimento  son:  historia,  maduración,  inestabilidad,  
  administración de pruebas, instrumentación, regre-
  sión,  selección,  mortalidad  experimental,  difusión  
  de tratamientos experimentales, compensación y el 
  experimentador.
  • Control  de  las  fuentes  de  invalidación  interna  = 
  equivalencia  inicial  entre  los  grupos  que  se  com-
  paran + mantener esa equivalencia durante todo el 
  experimento, salvo el estímulo.
  • Lograr la validez interna es el objetivo metodológico 
  y principal de todo experimento. Una vez que se con-
  sigue,  es  ideal  alcanzar  validez  externa  (posibilidad  
  de  generalizar  los  resultados  a  la  población,  otros  
  experimentos y situaciones no experimentales).
  • Las principales fuentes de invalidación externa son: 
  efecto  reactivo  de  las  pruebas,  efecto  de  interac-
  ción entre los errores de selección y el tratamiento 
  experimental, efectos reactivos de los tratamientos 
  experimentales,  interferencia  de  tratamientos  múl-
  tiples,  imposibilidad  de  replicar  los  tratamientos,  
  Tabla 7.5 Posibles estudios de caso derivados de preguntas de investigación (Continuación).

  Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa187 
  Figura 7.8. Clasificación de los diseños en la ruta cuantitativa.
  Diseños 
  cuantitativos
  Preexperimentales
  Exploratorios
  De tendencias
  Cuasiexperimentales
  Descriptivos
  Evolución de grupo (cohorte)
  Experimentos puros 
  (incluyendo ensayos 
  clínicos aleatorizados)
  Correlacionales-casuales
  Panel
  Experimentales
  Transeccionales 
  o transversales
  Longitudinales
  No experimentales
  Control
  descripciones  insuficientes  del  tratamiento  experi-
  mental, efectos de novedad e interrupción, el expe-
  rimentador, interacción entre la historia o el lugar y 
  los  efectos  del  tratamiento  experimental,  medicio-
  nes de la variable dependiente.
  • Los contextos de los experimentos son: a) laborato-
  rio y b) campo.
  • En los cuasiexperimentos no se asignan al azar los 
  sujetos  a  los  grupos  experimentales,  sino  que  se  
  trabaja con grupos intactos.
  • Los cuasiexperimentos alcanzan validez interna en 
  la medida en que demuestran la equivalencia inicial 
  de  los  casos,  fenómenos  o  grupos  participantes  y  
  la equivalencia en el proceso de experimentación.
  • Los experimentos puros constituyen estudios expli-
  cativos; los preexperimentos básicamente son estu-
  dios exploratorios  y  descriptivos;  los  cuasiexperi-  
  mentos  son  fundamentalmente  correlacionales, 
  aunque pueden llegar a ser explicativos.
  • La investigación no experimental es la que se rea-
  liza sin manipular deliberadamente las variables in-
  dependientes;  se  basa  en  categorías,  conceptos,  
  variables, sucesos, fenómenos o contextos que ya 
  ocurrieron o se dieron en su contexto natural sin la 
  intervención directa del investigador.
  • Los diseños no experimentales se clasifican, según 
  el número de veces que recolectan datos, en tran-
  seccionales y longitudinales.
  • Los  diseños  transeccionales  realizan  observaciones  
  en  un  momento  o  tiempo  único.  Cuando  recolec-
  tan datos sobre una nueva área sin ideas prefijadas 
  y  con  apertura  son  más  bien  exploratorios;  cuando  
  recolectan  datos  sobre  cada  una  de  las  categorías,  
  conceptos,  variables,  contextos,  comunidades  o  fe-
  nómenos, e informan lo que arrojan esos datos, son 
  descriptivos;  cuando  además  describen  vinculacio-
  nes entre categorías, conceptos, variables, sucesos, 
  contextos o fenómenos son correlacionales, y si es-
  tablecen procesos de causalidad entre tales términos 
  se consideran correlacionales-causales (explicativos). 
  • Las encuestas  de  opinión  son  investigaciones  no  
  experimentales   transversales   o   transeccionales   
  descriptivas  o  correlacionales-causales,  ya  que  a  
  veces tienen los propósitos de unos u otros diseños 
  y a veces de ambos.
  • En  los  diseños  transeccionales,  en  su  modalidad 
  causal,  a  veces  se  reconstruyen  las  relaciones  a  
  partir de las variables dependientes, en otras a par-
  tir  de  las  independientes  y  en  otras  más  sobre  la  
  base de variabilidad amplia de las independientes 

  La ruta de la investigación cuantitativa
  188 
  Conceptos básicos
  (Ver más en el glosario en el centro de recursos en línea de la obra).
  Alcance del estudio y diseñoFuentes de invalidación externa
  CasosFuentes de invalidación interna
  CohorteGrupo de control
  Control experimentalGrupos intactos
  CuasiexperimentoManipulación de la variable independiente
  DiseñoPanel
  Diseño experimentalParticipantes (sujetos) del experimento
  Diseño no experimentalPreexperimento
  Diseños longitudinalesPoblación (universo) Subpoblación
  Diseños transeccionales o transversalesValidez externa
  Estímulo, intervención o tratamiento experimentalValidez interna
  Ensayo clínico aleatorizadoVariable dependiente
  ExperimentoVariable experimental
  Experimento de campoVariable independiente
  Experimento de laboratorio
   
  Ejercicios
  1. Selecciona un experimento en alguna revista científica de tu ramo (busca en Google Académico 
  u otra fuente de las que hemos revisado en capítulos previos, o bien, en el centro de recursos en 
  línea de la obra, en Centro del Estudiante: Apéndices: Apéndice 1: “Publicaciones periódicas más 
  importantes”). Analiza: ¿Cuál es el planteamiento del problema del estudio (objetivos y preguntas 
  de investigación)? ¿Cuál es la hipótesis que se busca probar por medio de los resultados del ex-
  perimento? ¿Cuál es la variable independiente o cuáles son las variables independientes? ¿Cuál 
  es la variable o las variables dependientes? ¿Cuántos casos, fenómenos o grupos se incluyen en 
  el experimento? ¿Son equivalentes? ¿Cuál es el diseño específico que el autor o autores han ele-
  gido? ¿Se controlan las fuentes de invalidación interna? ¿Se controlan las fuentes de invalidación 
  externa? ¿Se encontró algún efecto? Presenta un resumen del experimento y tus respuestas a tu 
  profesor y compañeros. Discutan los ejemplos de todos en grupo.
  Ramos (2014) implementó un diseño cuasiexperimental. Su objetivo fue:  demostrar que dos esta-
  ciones de servicio o gasolineras mexicanas en las cuales se implementara un sistema de gestión 
  y dependientes (al primer caso se les conoce como 
  retrospectivos, al segundo como prospectivos y al 
  tercero como causalidad múltiple). Este tema se re-
  visa en el capítulo 5 adicional de la página web, Di-
  seños experimentales: 
   segunda parte.
  • Los diseños longitudinales sirven para efectuar ob-
  servaciones  en  dos  o  más  momentos  o  puntos  en  
  el  tiempo.  Si  estudian  una  población  son  diseños  
  de tendencias, si analizan una subpoblación o gru-
  po específico son diseños de análisis evolutivo de 
  grupo (cohorte) y si se estudian los mismos casos o 
  participantes son diseños panel.
  • El tipo de diseño a elegir se encuentra condicionado 
  por  el  enfoque  seleccionado,  el  problema  o  fenó-
  meno a investigar, el contexto que rodea la investi-
  gación, los alcances del estudio y las hipótesis for-
  muladas.
  • La clasificación completa de los diseños se muestra 
  en la figura 7.8.

  Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa189 
  de la calidad ISO 9001 o propio
  16
   lograrían mayores ventas que otra en la cual no se introdujera 
  ningún sistema de tal tipo. La correspondiente pregunta de investigación la redactó así: ¿Las es-
  taciones  de  servicio  en  las  cuales  se  implemente  un  sistema  de  gestión  de  la  calidad  lograrán  
  mayores ventas que otra en la cual no se introduzca ningún sistema? A su vez, la hipótesis fue la 
  siguiente: “Las estaciones de servicio de gasolina (gasolineras) en las cuales se implante un siste-
  ma de calidad ISO 9001 o propio incrementarán más sus ventas que aquellas donde no se intro-
  duzca  tal  sistema”.  Antes  de  aplicar  los  sistemas  de  calidad  midió  las  ventas  y  al  concluir  la  
  implementación volvió a medirlas. ¿Cuál sería su variable independiente o tratamiento experimen-
  tal? ¿Cuál sería su variable dependiente? ¿Cuántas y cuáles son las modalidades de la variable 
  independiente? ¿Cómo podría diagramarse el diseño? ¿Cuál es el alcance del estudio? Las res-
  puestas las encontrarás en el centro de recursos en línea de la obra, en: Centro del 
  Estudiante:  Apéndices: Apéndice 3 “Respuestas a los ejercicios”. 
  2. Un ejercicio para demostrar las bondades de la asignación al azar: 
  A los estudiantes que se inician en la investigación a veces les resulta difícil creer que la asignación al 
  azar funciona. ¿Tú que crees? Para demostrarte a ti mismo que sí funciona, es conveniente que reali-
  ces el siguiente ejercicio: 
  1. Toma un grupo de 60 o más personas (el salón de clases, un grupo grande de conocidos, etc.), o 
  imagínate que existe dicho grupo. 
  2. Inventa un experimento que requiera dos grupos. 
  3. Imagina un conjunto de variables que puedan afectar a las variables dependientes. 
  4. Distribuye a cada quien un trozo de papel y pídeles que escriban los niveles que tienen en las 
  variables del punto anterior (por ejemplo: género, edad, inteligencia, escuela de procedencia, in-
  terés por algún deporte, motivación hacia algo con una puntuación de 1 a 10, etc.). Las variables 
  pueden ser cualesquiera, dependiendo de tu ejemplo. 
  5. Asigna al azar los pedazos de papel a dos grupos, en cantidades iguales.
  6. En los dos grupos compara número de mujeres y hombres, promedios de inteligencia, edad, mo-
  tivación, ingreso de su familia o lo que hayas pedido. Verás que ambos grupos son sumamente 
  parecidos. 
  Si no cuentas con un grupo real, hazlo en forma imaginaria. Tú mismo escribe los valores de 
  las variables en los papeles y verás cómo los grupos son bastante parecidos (equiparables). Des-
  de luego, por lo general no son perfectamente iguales, pero sí comparables.
  7. Considera el siguiente diseño:
   A      G
  1
   M
  1
   X
  1
   M
  2
   A      G
  2
   M
  3
   X
  2
   M
  4
   A      G
  3
   M
  5
    M
  6
  ¿Qué  podrías  concluir  de  las  siguientes  comparaciones  y  resultados?  (Los  signos  de  igual  sig-
  nifican que las mediciones no difieren en sus resultados; los signos de no igual, que las mediciones 
  difieren sustancial o significativamente entre sí. Considera solo los resultados que se presentan y de 
  manera independiente cada conjunto de resultados.)
  a)  M
  1
   = M
  2
  , M
  3
   = M
  4
  , M
  5
   = M
  6
   y M
  1
   = M
  3
   = M
  5
  b)  M
  1
   ≠ M
  2
  , M
  3
   ≠ M
  4
  , M
  5
   = M
  6
   y M
  2
   ≠ M
  4
  , M
  2
   ≠ M
  6
  c)  M
  1
   = M
  2
  , M
  3
   ≠ M
  4
  , M
  5
   = M
  6
  , M
  1
   = M
  3
   = M
  5
  , M
  4
   ≠ M
  6
  , M
  2
   = M
  6
  16
   El sistema propio consistió en introducir un modelo que tomó elementos de varios: Malcolm Baldridge, Modelo Europeo 
  de Excelencia (EFQM), Shingo Prize y Modelo Iberoamericano de Excelencia en la Gestión.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  190 
  Ve  las  respuestas  en  el  Centro  de  recursos  en  línea:  Centro  del  estudiante  → 
  Apéndices → Apéndice 3: “Respuestas a los ejercicios”. 
  8. Elije una investigación no experimental (de algún libro o revista, ver apéndice uno del Centro de 
  recursos en línea: Centro del estudiante, apéndices, apéndice 1: “Publicaciones periódicas más 
  importantes”) y analiza: ¿Cuáles son sus diferencias con un estudio experimental? 
  Escribe cada una y coméntelas con tu profesor y compañeros. 
  9. Un investigador desea evaluar la relación entre la exposición a videos musicales con alto conte-
  nido sexual y la actitud hacia el sexo. Ese investigador te pide que le ayudes a construir un diseño 
  experimental para analizar dicha relación y también un diseño transeccional-correlacional o cau-
  sal. ¿Cómo serían ambos diseños? ¿Qué actividades se desarrollarían en cada caso? ¿Cuáles se-
  rían las diferencias entre ambos diseños? ¿Cómo se manipularía la variable contenido sexual en 
  el experimento? ¿Cómo se inferiría la relación entre las variables en el diseño transeccional-corre-
  lacional o causal? Y en este segundo caso, ¿por qué las variables ya habrían ocurrido si se llevara 
  a cabo? Si no te agrada el tema, elabora un planteamiento del problema distinto, que corresponda 
  a tu área de estudio e intereses y, con este, plantea un experimento y un no experimento, respon-
  diendo a las mismas preguntas adaptándolas a tus ejemplos. 
  10. Construye un ejemplo de un diseño transeccional descriptivo. Comenta el ejemplo con tu profe-
  sor y compañeros de clase.
  11. Idea un ejemplo de un diseño longitudinal (ya sea de tendencia, de evolución de grupo o de un 
  diseño panel). Comenta el ejemplo tanto con quien sea tu profesor como con tus compañeros de 
  clase.
  12. ¿Qué diseño utilizarías para el ejemplo que has venido desarrollando hasta ahora en la ruta cuan-
  titativa? Explica si es experimento o no experimento y cuál es el diseño específico (por ejemplo, 
  diseño experimental puro con posprueba únicamente y grupo de control, diseño transversal des-
  criptivo,  diseño  longitudinal  panel,  etc.).  Asimismo,  detalla  cómo  se  implementaría  (contexto  y  
  condiciones). También, justifica tu elección por ese diseño.
  Ejemplos desarrollados
  Videojuegos y jugadores
  La investigación se basa en un diseño transversal o transeccional correlacional-causal. Los datos se 
  obtienen una sola vez. De hecho, la recolección de información se efectuó entre junio y julio del 2015.
  Aplicación de plasma rico en plaquetas para el tratamiento de úlcera en pie diabético
  El  estudio  constituye  un  clásico  diseño  cuasiexperimental  longitudinal  (con  preprueba  y  varias  pos-
  pruebas),
  17
   pero sin grupo de control. En el experimento participan dos grupos, uno al que se le aplica 
  plasma rico en plaquetas parar tratar las úlceras en pie diabético y otro al que no se le aplica el plasma, 
  sino que se implementa el método tradicional de lavado de la herida y curación. Desde luego, podría 
  agregarse un grupo de control. Sin embargo, no sería ético incluir pacientes que no se beneficien de 
  algún tratamiento, y de hecho todo enfermo de pie diabético utiliza algún método para lidiar con las 
  úlceras. 
  Los participantes son pacientes diabéticos que presentan úlceras cutáneas en pies y firmaron el 
  consentimiento  informado.  Todos  fueron  asignados  al  azar  a  los  dos  tratamientos.  El  diseño  puede  
  diagramarse así:
   A      G
  1
                    M                  X
  1
   (Plasma) M M M
   A      G
  2
                   M                 X
  2
   (Lavado) M M M
  17
   Dado que el plasma se aplica sistemáticamente, este diseño corresponde al denominado serie cronológica o longitudinal 
  con  repetición  del  estímulo  y  varias  pospruebas,  que  se  revisa  en  el  capítulo  5  (Diseños  experimentales:  segunda  parte)  
  del Centro de recursos en línea,  de donde puedes descargarlo. Pero hemos simplificado el nombre para facilitar su 
  comprensión, sobre todo si no has revisado este capítulo de la página web.

  Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa191 
  La pareja y relación ideales
  La investigación se fundamenta en un diseño no experimental transversal correlacional, sin llegar a 
  establecer causalidad. Recordemos que se inicia como descriptivo, pero transita a un nivel correla-
  cional ya que analiza diferencias por género respecto de los factores, atributos y calificativos que 
  describen a la pareja y la relación ideales. La investigación realmente no podría ser experimental. 
  Imaginemos intentar manipular ciertos atributos de la pareja y la relación ideales. En principio, no 
  sería ética tal manipulación, pues no podemos intentar incidir en los sentimientos humanos como el 
  amor romántico. Adicionalmente, la complejidad de los papeles no se podría traducir en estímulos 
  experimentales; y las percepciones serían muy variadas, además de que son determinadas cultural 
  y socialmente.
  ¿Las preferencias musicales se relacionan con el pensamiento empático y sistemático?
  La investigación real abarcó dos estudios: uno cuasiexperimental y otro no experimental correlacio-
  nal-causal.
  Para el primero se seleccionaron cuatro muestras o grupos. A dos se les administraron estímu-
  los musicales de diversos géneros para analizar cómo los niveles de empatía y el tipo de persona-
  lidad están vinculados con las preferencias por diferentes estilos de música. A los otros dos se les 
  administraron estímulos musicales de un solo género (rock y jazz, respectivamente) con el propósito 
  de observar si se encontraban o no patrones similares de resultados para las preferencias por un 
  solo  género.  Asimismo,  se  pretendió  probar  correlaciones  entre  la  empatía,  la  personalidad  y  las  
  preferencias musicales y el género de los participantes (diferencias debidas a este). Las variables 
  fueron: estímulo musical (varios), empatía y personalidad (rasgos). No hubo prepruebas, solamente 
  pospruebas.
  Para  el  segundo  estudio,  mediante  el  cual  se  pretendió  extender  los  resultados  del  primero  y  
  examinar cómo las preferencias musicales fluctúan de acuerdo al tipo de cerebro (E, B y S), se reclu-
  taron individuos voluntarios a quienes también se les administraron estímulos musicales y se les pidió 
  que respondieran a un cuestionario en línea con las mediciones apropiadas de las variables empatía 
  y sistematización, así como estilo cognitivo (tipo de cerebro). Una medición única. En este caso, los 
  estímulos musicales forman parte de la medición. 
   
  Los investigadores opinan
  Crear  la  costumbre  de  investigar  es  una  obligación  que  deben  tener  los  profesores  ante  sus  estu-
  diantes; asimismo, deben fomentar el desarrollo de proyectos que tengan aplicaciones prácticas, ya 
  que uno de los parámetros que caracterizan una buena investigación es que tenga cierta utilidad, que 
  resuelva problemas en la sociedad o en las empresas, y no se quede sólo en el papel, aunque sea 
  publicado.
  JOSÉ YEE DE LOS SANTOS
  Docente Facultad de Ciencias de la Administración
  Universidad Autónoma de Chiapas, México
  El éxito de cualquier investigación científica depende, en gran medida, de que el especialista decida 
  indagar acerca de un problema formulado adecuadamente; por el contrario, el fracaso se producirá 
  si hay un problema mal formulado. En este sentido, diversos autores afirman que comenzar con un 
  “buen” problema de investigación es tener casi 50% del camino andado.
  Además de un problema bien planteado y sustentado de manera sólida en la teoría y los resul-
  tados empíricos previos, se requiere también la utilización adecuada de técnicas de recolección de 
  datos y de análisis estadísticos pertinentes, lo mismo que la correcta interpretación de los resultados 
  con base en los conocimientos que sirvieron de sustento a la investigación.
  Respecto de las pruebas estadísticas, estas permiten significar los resultados; por tanto, son in-
  dispensables en todas las disciplinas, incluidas las ciencias del comportamiento, que se caracterizan 
  por trabajar con datos muy diversos. Sin embargo, tales pruebas, por variadas y sofisticadas que sean, 
  no permiten superar las debilidades de una investigación teórica o metodológicamente mal proyec-
  tada. Los estudiantes pueden proyectar de forma adecuada su investigación, si la ubican dentro de 
  una línea de investigación iniciada. Lo anterior no sólo facilita el trabajo de seleccionar correctamente 

  La ruta de la investigación cuantitativa
  192 
  un problema —lo cual es una de las actividades más difíciles e importantes—; también permite que la 
  construcción del conocimiento, en determinada área, avance de manera sólida.
  DOCTORA ZULEYMA SANTALLA PEÑALOSA
  Profesor agregado de Metodología de la investigación,  
  Psicología experimental y Psicología general II
  Facultad de Humanidades y Educación/
  Escuela de Psicología Universidad Católica Andrés Bello
  Caracas, Venezuela
  Dada la crisis económica de los países latinoamericanos, es necesario orientar a los estudiantes ha-
  cia la investigación que ayude a resolver problemas como la pobreza y el hambre, así como hacia la 
  generación de conocimiento con la finalidad de ser menos dependientes de los países desarrollados.
  Existen investigadores capaces; lo que hace falta es ligar más los proyectos con nuestra realidad so-
  cial, cultural, económica y técnica.
  De acuerdo con lo anterior, se requiere que los estudiantes que inician un proyecto de investi-
  gación  aborden  problemas  de  sus  propios  países,  regiones  o  ciudades,  y  que  lo  hagan  de  manera  
  creativa y sin ninguna restricción.
  MIGUEL BENITES GUTIÉRREZ
  Profesor Facultad de Ingeniería
  Escuela Industrial
  Universidad Nacional de Trujillo
  Trujillo, Perú

  Concepción o elección del diseño de investigación en la ruta cuantitativa: el mapa193 

  194 
  Selección de la muestra  
  en la ruta cuantitativa
  CAPÍTULO
  8
  En la ruta cuantitativa, las muestras implican un pequeño esfuerzo  
  de cálculo, pero significan un gran ahorro de tiempo y recursos.
  Roberto Hernández-Sampieri
  Objetivos de aprendizaje
  Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:
   1. Definir con precisión los conceptos de muestra, población o universo y procedimiento de selec-
  ción de la muestra.
   2. Identificar los diferentes tipos de muestras en la ruta de la investigación cuantitativa, sus caracte-
  rísticas y procedimientos de selección, las situaciones en que es conveniente utilizar cada uno y 
  sus aplicaciones.
   3. Determinar  el  tamaño  adecuado  de  la  muestra  de  acuerdo  al  planteamiento  del  problema  de  
  investigación.
   4. Obtener muestras representativas de la población estudiada cuando hay interés por generalizar 
  los resultados de una investigación a un universo más amplio.
  Síntesis
  En este capítulo se profundiza en los conceptos de muestra, población o universo, unidad de mues-
  treo, unidad de análisis, representatividad de la muestra y procedimiento de selección. Asimismo, se 
  presenta la clasificación más común de muestreo: probabilístico y no probabilístico. Además, se expli-
  ca el proceso general para seleccionar una muestra por cada una de sus etapas: determinar la unidad 
  de muestreo o análisis, delimitar a la población o universo, elegir la estrategia de muestreo adecuada 
  para seleccionar las unidades de muestreo o análisis y mantener su representatividad estadística o 
  cualitativa,  calcular  el  tamaño  de  muestra  apropiado  para  que  sea  representativa  de  la  población  y  
  seleccionar las unidades de muestreo o análisis.
  Paso 7  Definir la población y selec-
  cionar una muestra apropiada para la 
  investigación
  • Definir y delimitar la población o universo 
  del estudio: el tipo de casos (personas 
  u otros seres vivos, objetos, fenómenos, 
  procesos, sucesos o comunidades) sobre 
  los cuales se habrán de recolectar los 
  datos.
  • Elegir el método de selección de la mues-
  tra: probabilístico o no probabilístico.
  • Precisar el tamaño de la muestra requerido
  • Aplicar el procedimiento de selección de 
  la muestra.
  • Obtener la muestra.
  Proceso de investigación 
  cuantitativa
  Método de investigación

  Selección de la muestra en la ruta cuantitativa195 
  Muestra  
  estratificada
  Muestra  
  aleatoria simple
  Muestra por 
  conglomerados
  • Selecciona casos o unidades partici-
  pantes por uno o varios propósitos
  • No pretende que los casos sean 
  estadísticamente representativos  
  de la población
  • Población es el conjunto de 
  todos los casos que concuerdan 
  con una serie de especificacio-
  nes
  Selección de la muestra  
  en la ruta  
  cuantitativa
  • Implica definir la  
  unidad de muestreo  
  y de análisis
  • En base a marco 
  muestral
  Procedimientos para 
  seleccionar unidades 
  o casos: 
  • STATS®
  • Selección  
  sistemática
  Requiere:
  • Delimitar la población
  • Precisar el tamaño de 
  muestra (STATS®) para 
  generalizar resultados 
  y establecer paráme-
  tros
  Unidad de muestreo: el 
  caso a seleccionar de 
  una población y cuyo 
  conjunto integra la 
  muestra
  Unidad de análisis: 
  produce los datos  
  e información para  
  ser examinados
  • Se utiliza por economía  
  de tiempo y recursos
  Probabilística
  No probabilística  
  o dirigida
  Determinar la unidad 
  de muestreo y/o 
  análisis
  Calcular el tamaño de 
  muestra apropiado 
  para que sea 
  representativa de la 
  población 
  (probabilística)
  Elegir la estrategia de muestreo 
  adecuada para selecciónar las 
  unidades de muestreo/análisis y 
  mantener su representatividad 
  estadística o cualitativa: 
  Probabilística o no probabilística
  Delimitar a la población  
  o universo
  Seleccionar las unidades  
  de muestreo/análisis
  Tipos
  Proceso
  Nota:    Los procedimientos para calcular el tamaño de muestra mediante fórmulas, así como la selección de los casos de la mues-
  tra a través de tablas de números aleatorios o random, se han excluido de este capítulo, debido a que el programa STATS® 
  realiza tal cálculo y elección de manera mucho más sencilla y rápida. Sin embargo, el lector que prefiera los cálculos 
  manuales y el uso de una tabla de números aleatorios podrá encontrar esta parte en el Centro de recursos en línea en: 
  Centro del estudiante: Documentos: Documento 1 “Cálculo de muestra”. Las tablas de números también 
  están en el apéndice 5 de ese sitio web. 
  Muestra:  
  subgrupo  
  de la población
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  La ruta de la investigación cuantitativa
  196 
  Muestra Subgrupo  del  universo  
  o  población  del  cual  se  recolec-
  tan  los  datos  y  que  debe  ser  re-
  presentativo de esta, si se desean
   
  generalizar los resultados.
  Calcular el tamaño de muestra 
  apropiado para que sea representativa 
  de la población (probabilística)
  Seleccionar las unidades de 
  muestreo o análisis
  Elegir la estrategia de muestreo adecuada  
  para seleccionar las unidades de muestreo 
  o análisis y mantener su representatividad 
  estadística o cualitativa: probabilística  
  o no probabilística
  ¿En toda investigación siempre tenemos una muestra?
  Casi  siempre  las  investigaciones  se  realizan  en  muestras  por  cuestiones  de  ahorro  de  tiempo  y  
  recursos. Únicamente cuando pretendas realizar un censo debes incluir en el estudio a todos los 
  casos (personas, productos, procesos, organizaciones, animales, plantas, objetos) del universo o la 
  población. Por ejemplo, los estudios motivacionales en empresas suelen abarcar a todos sus em-
  pleados para evitar que los excluidos piensen que su opinión no se toma en cuenta. De igual modo, 
  si en una determinada población deseas conocer perfiles completos de salud de sus habitantes, por 
  ética, efectuarías un censo y los incluirías a todos.
  ¿Qué es una muestra?
  En la ruta cuantitativa, una muestra es un subgrupo de la po-
  blación o universo que te interesa, sobre la cual se recolectarán 
  los datos pertinentes, y deberá ser representativa de dicha po-
  blación (de manera probabilística, para que puedas generalizar 
  los resultados encontrados en la muestra a la población).
  El universo o población es definido o, al menos perfilado, 
  desde el planteamiento del problema. El concepto se ilustra en 
  la figura 8.1.
  ¿Cuál es el proceso general para 
  seleccionar una muestra?
  El  proceso  general  para  que  determines  y  selecciones  una  muestra  es  el  que  se  
  presenta en la figura 8.2.
  Por otro lado, se exponen las estrategias de muestreo probabilísticas: muestra aleatoria simple, 
  muestra  estratificada  y  muestra  por  racimos  o  conglomerados  y  el  procedimiento  sistemático  para  
  elegir los casos. Finalmente, se introducen las muestras no probabilísticas, las cuales se amplían en el 
  capítulo 12 “Muestreo en la ruta cualitativa”.
  Población  
  Muestra  Unidades de muestreo/análisis
  Figura 8.1. Representación de una muestra como 
  subgrupo.
  Determinar la unidad de muestreo 
  o análisis (¿sobre qué o quiénes se 
  recolectarán los datos?)
  Delimitar a la población  
  o universo
  Figura 8.2. Proceso general para seleccionar una muestra.
  Veamos juntos este proceso a detalle.

  Selección de la muestra en la ruta cuantitativa197 
  Determinar la unidad de muestreo o análisis
  Lo primero es determinar cuál es la unidad de muestreo. Aquí el interés se centra sobre “qué” o 
  “quiénes” se recolectarán los datos (personas u otros seres vivos, objetos, sucesos, colectividades 
  de estudio), lo cual depende del planteamiento del problema, los alcances de la investigación, las 
  hipótesis formuladas y el diseño de investigación.
  En algunos casos parece sencillo; por ejemplo, si vas a realizar una encuesta nacional de opi-
  nión sobre las tendencias de los votantes durante periodos electorales, resulta lógico que las uni-
  dades de muestreo o análisis son individuos en edad de votar; de igual manera, en diversos expe-
  rimentos médicos, la unidad de muestreo son pacientes que han contraído una enfermedad y, en 
  ocasiones, también individuos sanos para tener un punto de comparación. Pero si quieres exami-
  nar problemas de comunicación entre supervisores y obreros, las unidades no serían únicamente 
  estos últimos, sino grupos de personas que ocupan ambos puestos. Tendrías que analizar la proble-
  mática desde las dos perspectivas (entrevistar a los trabajadores y a aquellos a quienes reportan sus 
  actividades). Si tu interés fuera describir el uso que hacen los niños de la televisión en tu ciudad, lo 
  más factible sería interrogar a un grupo de niños. Sin embargo, también te serviría entrevistar a sus 
  padres. Escoger entre los niños o sus padres, o ambos, dependería de tu planteamiento específico 
  y el diseño de investigación.
  La población y la unidad de muestreo deben ser consistentes con tus objetivos y preguntas de 
  investigación. Algunos errores que solemos cometer en cuestiones relativas a qué o quiénes van a 
  ser medidos, sobre todo cuando realizamos nuestras primeras investigaciones, se presentan junto 
  con sus soluciones en la tabla 8.1.
  Tabla 8.1 Quiénes van a ser medidos: errores y soluciones.
  Pregunta de  
  investigación
  Unidad de  
  análisis errónea
  Unidad de análisis  
  correcta
  ¿Cuáles son las causas por las 
  que la leche de vaca producida 
  por una granja se encuentra 
  contaminada por determinada 
  bacteria dañina?
  Vacas de dicha granja.
  Error: las vacas no se analizan, en todo caso 
  las muestras de leche producida por ellas, 
  pero la transmisión de la bacteria puede ser 
  por los animales o las personas que se encar-
  gan de ordeñarlos y manejar la leche.
  Muestras de leche producida por las vacas, 
  siguiendo un riguroso procedimiento (limpian-
  do y secando pezones, evitando el uso de an-
  tisépticos, desechando el primer chorro, etc.) 
  y realizándoles análisis bacteriológico, pero 
  también efectuando análisis de sangre y otras 
  pruebas de laboratorio a quienes intervienen 
  en el manejo de la leche.
  ¿Discriminan a las mujeres en 
  los anuncios de la televisión?
  Mujeres que aparecen en los anuncios de 
  televisión.
  Error: no hay grupo de comparación.
  Mujeres y hombres que aparecen en los anun-
  cios de televisión, para comparar si ambos son 
  presentados con la misma frecuencia e igual-
  dad de papeles desempeñados y atributos.
  ¿Están los trabajadores del área 
  metropolitana de la ciudad de 
  Monterrey satisfechos con su 
  trabajo?
  Computar el número de conflictos sindicales 
  registrados en la Junta Local de Conciliación y 
  Arbitraje del Gobierno de Nuevo León (provin-
  cial) durante los últimos cinco años.
  Error: la pregunta propone indagar sobre acti-
  tudes individuales y esta unidad de muestreo 
  denota datos agregados en una estadística 
  laboral y social.
  Muestra de trabajadores que trabajan en el 
  área metropolitana de Monterrey, cada uno de 
  los cuales contestará a las preguntas de un 
  cuestionario sobre satisfacción laboral.
  ¿En qué medida contribuye la 
  satisfacción de la comunicación 
  que tienen los pacientes de 
  enfisema pulmonar con sus 
  médicos en el apego al trata-
  miento?
  Pacientes con enfisema pulmonar.
  Error: la comunicación es un proceso entre 
  dos actores: médicos y pacientes.
  Pacientes de enfisema pulmonar y los médicos 
  responsables de su tratamiento.
  (Continúa)

  La ruta de la investigación cuantitativa
  198 
  Pregunta de  
  investigación
  Unidad de  
  análisis errónea
  Unidad de análisis  
  correcta
  ¿Qué tan arraigada se encuen-
  tra la cultura fiscal de los contri-
  buyentes de Medellín?
  Contadores públicos y contralores de las 
  empresas de la ciudad de Medellín.
  Error: ¿y el resto de los contribuyentes?
  Personas físicas (contribuyentes que no son 
  empresas, de todo tipo: profesionales indepen-
  dientes, trabajadores, empleados, comercian-
  tes, asesores, consultores) y representantes de 
  empresas (contribuyentes morales).
  ¿En qué grado se aplica el mo-
  delo por competencias en las 
  escuelas de bachillerato en un 
  distrito escolar?
  Alumnos de las escuelas de bachillerato del 
  distrito escolar.
  Error: se obtendría una respuesta incompleta 
  a la pregunta de investigación y puede ser 
  que la mayoría de los alumnos ni siquiera 
  sepan bien lo que es el modelo por compe-
  tencias de la educación.
  Modelos curriculares de las escuelas de 
  bachillerato del distrito escolar (análisis de la 
  documentación disponible), directores y maes-
  tros de las escuelas (entrevistas), y eventos de 
  enseñanza-aprendizaje (observación de clases 
  y tareas en cada escuela).
  La unidad de muestreo es el tipo de caso a elegir para estudiar. Frecuentemente es la misma que 
  la unidad de análisis (la que al final constituye o produce los datos o información que se examinará 
  mediante procedimientos estadísticos). Pero en ocasiones es distinta (Chaudhuri, 2018; Thompson, 
  2012; Lepkowski, 2008a y Selltiz et al., 1980). Por ejemplo, si pretendes investigar las razones por 
  las que ciertos asesinos seriales jóvenes (18-22 años) fueron capaces de privar de la vida a otros se-
  res humanos, la unidad de muestreo (el caso) sería el asesino (lo que seleccionó), pero la unidad de 
  análisis podría ser el asesinato (pudiera haber asesinos que hubieran matado a más de una persona 
  y cada crimen se analizaría en lo particular). O bien, si un investigador pretende evaluar el grado de 
  violencia presente en las series televisivas que se transmiten de 21:00 a 23:00 hrs. en determinada 
  ciudad, durante cierto periodo, la unidad de muestreo podría ser el capítulo y la unidad de análisis 
  el  segmento  de  un  minuto,  tres  minutos  u  otro  lapso  que  se  considere  
  apropiado. Otro caso sería el estudio de Hernández-Sampieri (2008) para 
  explorar la vinculación empírica entre el clima y la cultura organizacional, 
  las  unidades  de  muestreo  fueron  empresas  de  distintos  sectores  indus-
  triales, comerciales y de servicios de la región central de México donde se 
  llevó a cabo la investigación, pero las unidades de análisis fueron los co-
  laboradores de dichas compañías (empleados y trabajadores; o más bien, 
  sus respuestas a un cuestionario). Asimismo, en diferentes investigaciones 
  médicas las unidades de muestreo son pacientes o enfermos y se incluyen 
  distintas unidades de análisis para cada caso (muestras de sangre y orina, 
  respuestas a entrevistas clínicas, expedientes médicos, etc.). La diferencia 
  es sutil, pero debe tomarse en cuenta.
  Una  vez  precisada  la  unidad  de  muestreo  y  análisis  (sean  o  no  las  
  mismas) se delimita la población. En la ruta cuantitativa, el investigador 
  pretende  que  los  resultados  encontrados  en  la  muestra  se  generalicen  o  
  extrapolen  a  la  población  (en  el  sentido  de  la  validez  externa  que  se  co-
  mentó al hablar de experimentos). El interés es que tu muestra sea esta-
  dísticamente representativa. 
  Delimitar la población o universo
  Una población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de 
  especificaciones  (Chaudhuri,  2018  y  Lepkowski,  2008b).  Una  deficiencia  que  se  
  presenta en algunos trabajos de investigación es que no describen lo suficiente las 
  características de la población o consideran que la muestra la representa de mane-
  ra automática. Por ello, es preferible establecer tales características con claridad, 
  con la finalidad de delimitar cuáles serán los parámetros muestrales.
  Unidad de muestreo Es el caso 
  a seleccionar de una población y 
  cuyo conjunto integra la muestra. 
  Unidad de análisis Es la unidad 
  de la cual se extraerán los datos 
  o la información final. Frecuente-
  mente  son  las  mismas,  pero  no  
  siempre
  .
  Tabla 8.1 Quiénes van a ser medidos: errores y soluciones (Continuación).
  Cuando se aplican pruebas a una unidad de 
  muestreo,  deben  considerarse  las  diferen-
  cias, aunque sean pequeñas.

  Selección de la muestra en la ruta cuantitativa199 
  Lo anterior puede ilustrarse con un ejemplo. Imagínate que quisieras realizar 
  un estudio para describir cuáles son las condiciones en que viven los obreros que 
  trabajan  en  empresas  ubicadas  en  la  provincia  o  estado  de  Guanajuato,  México.  
  Lo primero sería especificar qué obreros (¿de todas las empresas de la provincia o 
  estado?, ¿solamente los que residen en las principales ciudades como León, Guana-
  juato, Celaya, Irapuato y Salamanca?, si es así: ¿de todas las industrias?, ¿de todas 
  las colonias o barrios?). 
  Entonces, cabe precisar (si se hizo desde el planteamiento, ya es muy fácil), por ejemplo: 
  obreros que habitan en todas las zonas urbanas de Guanajuato y que trabajan en empresas 
  fabricantes de automóviles terminados establecidas en tal provincia o estado. En este ejem-
  plo, la población se delimitaría con base en la figura 8.3.
  Esta definición elimina, por tanto, a obreros que no vivan en el estado de Guanajuato, 
  que  no  trabajan  en  empresas  fabricantes  de  automóviles  terminados  (incluso  a  los  que  la-
  boran en empresas de autopartes), a empleados administrativos 
  y ejecutivos que están contratados por las productoras de vehí-
  culos automotrices; y permite un estudio más realista a llevar a 
  cabo. En este y otros casos, la delimitación de las características 
  de la población no solo depende de los objetivos de la investiga-
  ción, sino de otras razones prácticas. Un estudio no será mejor 
  por  tener  una  población  más  grande;  la  calidad  de  un  trabajo  
  investigativo  estriba  en  delimitar  claramente  la  población  con  
  base en el planteamiento del problema.
  Las poblaciones deben situarse de manera concreta por sus 
  características de contenido, lugar y tiempo, así como accesibi-
  lidad. De nada te sirve plantear un estudio si no es posible que 
  tengas  acceso  a  los  casos  o  unidades  de  interés.  Es  importante  
  perfilar  con  exactitud  los  criterios  de  inclusión  y  exclusión  de  
  la muestra. Por ejemplo, en algunos estudios suele precisarse el 
  perfil de los casos a seleccionar por edad, género, nivel socioeco-
  nómico, escolaridad, estado civil, etc. Además, en investigacio-
  nes médicas por tipo de enfermedad, estadio de esta y determi-
  nadas prescripciones.
  Al seleccionar la muestra debes evitar tres errores que pue-
  des cometer: 1) desestimar o no elegir casos que deberían ser parte de la muestra (participantes 
  que tendrían que estar y no fueron seleccionados), 2) incluir casos que no deberían estar porque 
  no forman parte de la población y 3) seleccionar casos que son verdaderamente inelegibles (Mer-
  tens,  2015);  por  ejemplo,  en  una  encuesta  o  sondeo  sobre  preferencias  electorales,  entrevistar  a  
  individuos que son menores de edad y no pueden votar legalmente (no deben ser agregados a la 
  muestra,  pero  sus  respuestas  se  incluyeron,  lo  que  es  un  error).  Asimismo,  imagina  que  realizas  
  una investigación para determinar el perfil de los clientes de una tienda departamental y generas 
  una serie de estadísticas sobre ellos en una muestra obtenida de la base de datos. Podría ocurrir 
  que la base de datos no estuviera actualizada y varias personas ya no fueran clientes de la tienda y, 
  sin embargo, las eligieras para el estudio (por ejemplo, algunas que se mudaron a otra ciudad, otras 
  que fallecieron, unas más que ya no utilizan su membresía, y quizá otras que se hicieron clientes de 
  la competencia). El primer paso para evitar tales errores es una adecuada delimitación del universo 
  o población. Los criterios que cada investigador cumpla dependen de sus objetivos de estudio, por 
  ello, te insistimos en lo importante de establecerlos de manera muy específica.
  Población  o  universo  Conjunto 
  de todos los casos que concuer-
  dan  con  determinadas  especifi-
  caciones.
  Figura 8.3. Ejemplo de delimitación de la muestra.
  Villar, Ballinas,  Soto  y  Medina  (2016)  efectuaron  un  estudio  para  determinar  el  conocimiento,  
  aceptación y uso de la medicina tradicional, alternativa y complementaria (MTAC) en médicos del 
  Seguro Social de Salud (EsSalud) de Lima. Por lo tanto, solamente incluyeron a los médicos de las 
  redes  asistenciales  Rebagliati,  Almenara  y  Sabogal,  y  que  aceptaron  participar  voluntariamente
  Ejemplo
  (Continúa)
  Límites de población 
  Todos los obreros del 
  estado de Guanajuato 
  que trabajan en 
  empresas fabricantes 
  de automóviles 
  terminados y habitan 
  en zonas urbanas

  La ruta de la investigación cuantitativa
  200 
  y firmaron el consentimiento informado respectivo, excluyendo a médicos de otras instituciones 
  públicas o privadas e independientes, así como a quienes laboraban en servicios de medicina 
  complementaria  que  no  se  encontraban  trabajando  en  el  centro  asistencial  en  el  momento  de  
  la encuesta por vacaciones o licencia, o aquellos que no eran personal permanente del centro 
  asistencial (pasantes o residentes) (p. 14).
  La población al momento de seleccionar la muestra era de 3 185 médicos que se encontra-
  ban en planilla dentro de las tres redes asistenciales de Lima en febrero de 2012. La muestra a la 
  cual se les aplicó un cuestionario fue de 412.
  Elegir la estrategia de muestreo adecuada para 
  seleccionar las unidades de muestreo o análisis  
  y mantener su representatividad: probabilística  
  o no probabilística
  Hasta  este  momento  hemos  visto  que  se  debe  definir  cuál  será  la  unidad  de  muestreo  o  análisis  
  y cuáles son las características de la población. En este inciso te comentaremos sobre los tipos de 
  muestra, con la finalidad de que puedas elegir la más conveniente para un estudio en particular.
  Con frecuencia has leído y escuchado hablar de muestra representativa, muestra al azar, mues-
  tra  aleatoria,  como  si  con  los  simples  términos  se  pudiera  dar  más  seriedad  a  los  resultados.  En  
  realidad, pocas veces es posible medir a toda la población, por lo que obtenemos o seleccionamos 
  una muestra y, desde luego, se pretende que este subconjunto sea un reflejo fiel del conjunto de 
  la  población.  Todas  las  muestras  (en  la  ruta  cuantitativa)  pretenden  ser  representativas;  por  lo  
  tanto,  el  uso  de  los  términos  al  azar  y  aleatorio  solo  denota  un  tipo  de  procedimiento  mecánico  
  relacionado con la probabilidad y con la selección de elementos o unidades, pero no aclara el tipo 
  de muestra ni el procedimiento de muestreo.
  Tipos de muestra
  En la ruta cuantitativa existen dos tipos generales de estrategias de muestreo: probabilístico y no 
  probabilístico. En las muestras probabilísticas todas las unidades, casos o elementos de la pobla-
  ción tienen al inicio la misma posibilidad de ser escogidos para conformar la muestra y se obtienen 
  definiendo las características de la población y el tamaño adecuado de la muestra, 
  y  por  medio  de  una  selección  aleatoria  de  las  unidades  de  muestreo.  Imagínate  
  el  procedimiento  de  un  sorteo  informal  en  tu  colonia  o  barrio  (lotería  mecánica  
  o tómbola), donde se asignan boletos numerados a un grupo de personas. El día 
  del sorteo, se colocan las copias o recibos de los boletos en una pecera, caja u otro 
  recipiente y los revuelves para elegir uno, el ganador. Al inicio, cuando los depo-
  sitas en la pecera o caja, todos los boletos tienen la misma probabilidad de ganar 
  o resultar el número elegido. De igual forma, en una lotería electrónica antes de 
  llevarse  a  cabo  el  sorteo,  todos  los  números  poseen  la  misma  posibilidad  de  ob-
  tener un premio. Reciben su nombre porque son muestras representativas de la 
  población en términos de probabilidad.
  En las muestras no probabilísticas, la elección de las unidades no depende de 
  la probabilidad, sino de razones relacionadas con las características y contexto de la 
  investigación. Aquí el procedimiento no es mecánico o electrónico, ni con base en 
  fórmulas de probabilidad, sino que depende del proceso de toma de decisiones de un investigador o 
  de un grupo de investigadores y, desde luego, las muestras seleccionadas obedecen a otros criterios. 
  Elegir entre una muestra probabilística o una no probabilística depende del planteamiento del pro-
  blema, el esquema de investigación, la homogeneidad de las unidades estudiadas y la contribución 
  que se piensa hacer con ella. Para ilustrar lo anterior mencionaremos tres ejemplos que toman en 
  cuenta dichas consideraciones.
  Muestra  probabilística  Subgru-
  po de la población en el que to-
  dos los elementos de esta tienen 
  la  misma  posibilidad  de  ser  ele-
  gidos.
  Muestra no probabilística o diri-
  gida Subgrupo  de  la  población  
  en la que la elección de los ele-
  mentos no depende de la proba-
  bilidad sino de las características 
  de la investigación.
  (Continuación)

  Selección de la muestra en la ruta cuantitativa201 
  Suicidio en prisiones de Estados Unidos de Norteamérica
  En un primer ejemplo tenemos una investigación sobre el suicidio en prisiones de Estados Unidos 
  (Suto y Arnaut, 2010). Dado que el suicidio es una causa frecuente de muerte en las cárceles es-
  tadounidenses y que la mayoría de los trabajos previos se centraban en cuestiones demográficas 
  y más bien superficiales, los investigadores diseñaron un estudio con el objetivo de explorar los 
  motivos por los cuales los reclusos intentan suicidarse. Para cumplir dicho propósito se seleccio-
  nó una muestra no probabilística de prisioneros que accedieran voluntariamente a participar. De 
  esta manera, se les realizaron entrevistas exhaustivas a 24 individuos de seis cárceles de Ohio, 
  quienes se expresaron con franqueza sobre sus experiencias. 
  Comentario: en este caso la muestra no probabilística es adecuada, pues se trata de un es-
  tudio exploratorio y un enfoque cualitativo; es decir, no resulta concluyente, sino que su finalidad 
  es documentar ciertas experiencias. Este tipo de estudios pretende generar datos e hipótesis que 
  constituyan la materia prima para investigaciones más precisas. Asimismo, es complicado tener 
  acceso a las prisiones y a los participantes. Por otro lado, deben ser voluntarios.
  Ejemplo
  Consumo de drogas ilegales en la población laboral de Chile
  Ahora tenemos una investigación que tuvo como objetivo conocer las características principales 
  del consumo de drogas en la población laboral de Chile (frecuencia del uso de estupefacientes, 
  sustancia más consumida, accidentes laborales asociados al consumo de narcóticos, etc.) (Ara-
  neda y Cumsille, 2002).
  La  muestra  fue  nacional  y  probabilística.  Estuvo  constituida  por  7888  personas  de  las  13  
  regiones  del  país  en  esa  época.  Los  datos  en  su  momento  fueron  de  utilidad  para  el  Consejo  
  Nacional para el Control de Estupefacientes (CONACE).
  Comentario:  este  tipo  de  estudio,  donde  se  hace  una  asociación  entre  variables  y  cuyos  
  resultados sirven de base para tomar decisiones que afectan a una gran población, se logra por 
  medio de una investigación por encuestas y una muestra probabilística, diseñada de tal manera 
  que los datos lleguen a ser extrapolados a la población con una estimación precisa del error que 
  pudiera cometerse al realizar tales generalizaciones.
  Ejemplo
  Prevención del abuso sexual infantil
  En  un  tercer  ejemplo,  tenemos  a  un  típico  experimento  sobre  el  abuso  sexual  infantil  (Meza  y  
  Hernández-Sampieri,  2005).  Entre  los  objetivos  del  estudio  se  encontraban  el  demostrar  que  
  un programa para la prevención del abuso sexual infantil (PPASI) podía, de manera significativa, 
  incrementar  en  los  niños  su  capacidad  de  autoprotección  ante  un  eventual  intento  de  abuso  
  sexual, y comparar dos medidas, una cognitiva y otra conductual, para evaluar los programas de 
  prevención del abuso sexual infantil. 
  Los datos se obtuvieron de 150 preescolares de tres centros de desarrollo infantil con una 
  población similar, hijas e hijos de madres que laboran para la Secretaría de Educación del Estado 
  de Querétaro, México.
  Los  niños  fueron  asignados  a  dos  grupos  experimentales  y  uno  de  control.  Los  primeros  
  recibieron  un  PPASI  y  el  grupo  testigo  no  fue  expuesto  a  este  programa  (sino  después  de  que  
  concluyó el experimento).
  1
  Ejemplo
  1
    Al  inicio  del  proceso  se  obtuvo  anuencia  de  las  autoridades  escolares  de  los  centros.  En  general,  se  hicieron  reuniones  
  previas con los padres de familia para informarles del programa. Se efectuó una sesión de acercamiento en la cual la persona 
  que aplicó las escalas se presentó con los niños y las niñas. Asimismo, desarrolló actividades lúdicas para establecer confianza 
  y cercanía con los grupos. Además les explicó de forma general el proceso y el carácter voluntario de participación (tenían 
  la posibilidad de negarse). Antes de cada evaluación se les pidió su consentimiento a todos los infantes, tutores y maestros.
  (Continúa)

  La ruta de la investigación cuantitativa
  202 
   
  A todos los integrantes de los grupos se les aplicaron tanto las escalas conductuales como la 
  cognitiva al final del PPASI o el tiempo de control (posprueba). El programa demostró su eficacia 
  para incrementar los conocimientos y habilidades de los preescolares a fin de prevenir el abuso 
  sexual infantil.
  Comentario: esta es una muestra no probabilística. Aunque se asignen los niños de manera 
  aleatoria a las dos condiciones experimentales y al grupo de control, para generalizar a la pobla-
  ción se necesitarían experimentos repetidos. Un estudio así es valioso, pues el eje causa-efecto 
  es más preciso al aislar otras variables; sin embargo, no es posible generalizar los datos a todos 
  los niños de Querétaro, pues solo se aporta información sobre individuos con las características 
  mencionadas. Se trata de una muestra dirigida y típica de un estudio de este tipo. La selección de 
  la muestra no es al azar, aunque insistimos en que la asignación de los niños a los grupos sí lo es.
  En investigaciones donde se pretende extrapolar los resultados de la muestra al universo o po-
  blación, y esta es totalmente homogénea, con una muestra de una unidad o un pequeño segmento 
  es suficiente; así ocurre con la sangre, la orina o el ADN.
  2
   Desde luego, debemos seguir los debidos 
  protocolos para su extracción y evitar su contaminación. Pero cuando no es así, requerimos de una 
  muestra probabilística y tener sumo cuidado en el proceso de obtención.
  ¿Cómo seleccionar una muestra probabilística?
  Las  muestras  probabilísticas  tienen  muchas  ventajas.  Quizá  la  principal  sea  que  puede  medirse  la  
  magnitud del error en nuestras predicciones. Se ha dicho incluso que el principal objetivo del dise-
  ño de una muestra probabilística es reducir al mínimo este error, al que se le llama error estándar 
  (Johnson, 2014; Brown, 2006; Kalton y Heeringa, 2003 y Kish, 1995). Las muestras probabilísticas 
  son esenciales en los diseños de investigación transeccionales, tanto descriptivos como correlaciona-
  les-causales (las encuestas de opinión, por ejemplo), donde se pretende hacer estimaciones de varia-
  bles en la población. Estas variables se miden y se analizan con pruebas estadísticas en una muestra, 
  la  cual,  se  presupone,  es  probabilística,  y  todos  los  elementos  de  la  población  tienen  una  misma  
  probabilidad de ser elegidos. Consecuentemente, las unidades o elementos muestrales tendrán valo-
  res muy parecidos a los de la población, de manera que las mediciones en el subconjunto nos darán 
  estimados  precisos  del  conjunto  mayor.  La  precisión  de  dichos  estimados  depende  del  error  en  el  
  muestreo, que es posible calcular. Esto se representa en la figura 8.4.
  2
    Por ejemplo, para tomar una muestra de sangre en niños solamente se requiere entre 1 y 5% del volumen total de sangre 
  del paciente (Howie, 2011), unos cuantos mililitros, dependiendo del tipo de análisis.
  (Continuación)
  Figura 8.4 Esquema de la generalización de la muestra a la población.
  La generalización de las 
  características o valores de 
  la muestra a la población 
  depende del error de 
  muestreo y la homogeneidad 
  de la población
  Población
       
       
       
       
       
       
       
       
  Muestra
       
       

  Selección de la muestra en la ruta cuantitativa203 
  Existen otros errores que dependen de la medición, pero serán tratados en el siguiente capítu-
  lo. Para obtener una muestra probabilística son necesarios dos procedimientos:
  1. Calcular  un  tamaño  de  muestra  que  sea  representativo  de  la  población  (con  un  margen  de  
  error y un nivel de confianza).
  2. Seleccionar de la población las unidades o casos que conformarán la muestra, de manera que 
  al inicio todos tengan la misma posibilidad de ser elegidos.
  Cálculo del tamaño de muestra apropiado
  Existen diversos métodos, algunos de ellos requieren el uso de fórmulas.
  3
   Sin em-
  bargo, se diseñó para ti el programa STATS
  ®
  , que como ya mencionamos, puedes 
  bajar de internet del Centro de recursos en línea o página web de la obra. 
  Cuando se determina una muestra probabilística, tienes que preguntarte: dado que una pobla-
  ción es de N tamaño, ¿cuál es el número de unidades o casos (personas, organizaciones, objetos, 
  capítulos de una telenovela, etc.) que necesito para conformar una muestra (n) que me asegure un 
  determinado error máximo aceptable y un nivel de confianza? Comúnmente, hay dos niveles de 
  error (5% y 1%, o 0.05 y 0.01 en términos de proporción) y de confianza (95% y 99%, o 0.95 y 0.99 
  en  proporciones)  utilizados.  La  respuesta  a  esta  pregunta  busca  encontrar  una  
  muestra que sea representativa del universo o población con cierta posibilidad de 
  error (se pretende minimizar) y nivel de confianza (maximizar), así como proba-
  bilidad.
  Veamos un ejemplo sencillo y coloquial del cálculo del tamaño de muestra con 
  STATS
  ®
  .
  Supongamos que un estudiante de psicología desea saber cuáles son el joven y 
  la joven más populares de la universidad donde estudia y por qué. Para ello piensa 
  realizar una encuesta (estudio descriptivo transversal). La institución tiene 5 000 
  alumnos (universo o población), por lo que decide extraer una muestra que represente a la pobla-
  ción. Al usar el subprograma Tamaño de muestra (Sample Size Determination), el programa le pide 
  los siguientes elementos que debe teclear:
  3
    Si prefieres las fórmulas, las encontrarás en el centro de recursos en línea de la obra: Centro del estudiante:  
  Documentos de fórmulas estadísticas e indicadores municipales: Documento 1 “Cálculo de muestra”.
  N y n   En  muestreo,  cuando  se  
  utiliza una letra mayúscula se ha-
  bla  de  la  población  y  una  letra  
  minúscula, de la muestra (N = ta-
  maño de población, n = tamaño 
  de muestra).
  Los niveles de error más comu-
  nes que suelen fijarse en la in-
  vestigación  son  de  5  y  1%.  En 
  ciencias sociales el más usual es 
  el primero
  , 1% cuando se trata de 
  cuestiones muy delicadas como 
  el  porcentaje  de  error  en  vacu-
  nas o cuestiones médicas.
  Número total de alumnos
  ¿? Incógnita
  El error (Maximum Acceptable Percentage Points of Error) es un porcentaje del riesgo máximo que 
  debes tomar o de error potencial que puedes tolerar para evitar que tu muestra no sea representati-
  va de la población (de equivocarte). Los niveles de error pueden ir de 50 a 1% en STATS
  ®
   y los más 
  comunes son 1 y 5% (uno implica tolerar muy poco error, 1 en 100, por así decirlo; mientras que 

  La ruta de la investigación cuantitativa
  204 
  5% es aceptar en 100 cinco posibilidades de errar). Se explicará esto con un ejemplo cotidiano. Si 
  fueras a apostar en las carreras de caballos y tuvieras 95% de probabilidades de atinarle al ganador, 
  contra solo 5% de perder, ¿apostarías? Obviamente sí, siempre y cuando te aseguraran ese 95% a 
  favor. O bien, si te dieran 95 boletos de 100 para la rifa de un automóvil, ¿sentirías confianza en 
  que vas a estrenar el vehículo? Por supuesto que sí. No tendrías la certeza total; esta no existe en el 
  universo, al menos para los seres humanos. Pues bien, algo similar hace el investigador al definir 
  un posible nivel de error en la representatividad estadística de su muestra.
  El porcentaje estimado de la muestra (Estimated Percentage Level) es la probabilidad de ocurren-
  cia del fenómeno (representatividad de la muestra o no representatividad), la cual se estima sobre 
  marcos de muestreo previos o se define. La certeza total siempre es igual a uno, las posibilidades 
  a partir de esto son “p” de que sí ocurra y “q” de que no ocurra (p + q = 1). Cuando no tenemos 
  marcos de muestreo previos, usamos un porcentaje estimado de 50% (que es la opción automática 
  que brinda STATS
  ®
  , es decir, asumimos que “p” y “q” serán de 50% —igual probabilidad— o 0.50 
  —en términos de proporciones—, y que resulta lo más común, particularmente cuando seleccionas 
  por vez primera una muestra en una población).
  Y el tercer elemento para el cálculo: el nivel de confianza (Desired Confidence Level) es el por-
  centaje o proporción (a tu favor) de que tu muestra sea representativa de la población que definiste. 
  Entonces simplemente el joven daría clic en Calcular (Calculate) y aparece el tamaño adecuado 
  de su muestra (el número de casos que tiene que incluir para representar a su universo con la con-
  fianza y error que determinó).
  En el ejemplo:
  El tamaño de 
  muestra deberá 
  de ser...
  Número  de  casos  que  necesita  el  joven  estudiante  de  psicología  para  su  estudio:  357.  Va  y  
  entrevista a este número y generaliza a su población con 95% de confianza y un error máximo de 
  5%. El joven y la joven que salgan como los más populares en la muestra serán igualmente los más 
  populares en toda la universidad (población).
  Lo mismo ocurre si tus casos son errores de calidad en una empresa, pacientes atendidos en 
  un hospital en cierto periodo, productos, niños vacunados, etcétera. 
  Unos estudiantes de medicina quieren establecer el perfil de salud en una comunidad (incidencia 
  y prevalencia de enfermedades, incluyendo aquellas mentales, condiciones de vivienda e higie-
  ne, conciencia y educación en materia de salud, etc.). La comunidad tiene 45000 habitantes, ¿cuál 
  debe ser el tamaño de muestra para representar al universo?
  Ejemplo

  Selección de la muestra en la ruta cuantitativa205 
  Cabe  señalar  que  cuando  el  universo  es  mayor  que  99  999  (150  mil,  un  millón,  12  millones,  
  etc.), el tamaño de muestra será prácticamente el mismo por cuestiones de distribución de proba-
  bilidad que se explican en el capítulo 10, por lo que debes dejar la opción de default del programa, 
  que es 99 999.
  La n necesaria es de 381, de una N = 45000 (5% de porcentaje máximo aceptable de error, 
  95% del nivel deseado de confianza). Si el nivel de confianza se hace más riguroso (99%), el tama-
  ño de muestra aumenta considerablemente: 656 casos.
  Si tu población o universo es mayor 
  que 99 999, dejas esta cifra. Si es 
  menor, colocas el número. 
  Además de STATS
  ®
   existen otros programas creados para calcular el tamaño de la muestra y 
  que puedes localizar utilizando un buscador en internet como Google, con los términos: Programa 
  para cálculo del tamaño de muestra. 
  Todos los ejemplos previos de cálculo del tamaño de muestra se refieren a un tipo de muestras 
  cuyo  procedimiento  se  conoce  como  muestreo  aleatorio  simple  (MAS).  Su  propiedad  esencial,  

  La ruta de la investigación cuantitativa
  206 
  como te hemos comentado, es que todos los casos del universo tienen al inicio la misma probabili-
  dad de ser seleccionados.
  Selección al azar de las unidades o casos
  Ya  has  determinado  el  tamaño  de  muestra  requerido  con  cierto  nivel  de  error  y  confianza,  pero  
  ¿cómo elegir los casos necesarios? Por ejemplo, el estudiante de psicología, ¿de qué manera va a 
  seleccionar  sus  357  estudiantes  para  entrevistarlos  y  poder  determinar  quiénes  son  el  joven  y  la  
  joven más populares de la universidad? Una vez más, usando STATS
  ®
   o tablas de números alea-
  torios. Lo más sencillo es lo primero. En el programa, eliges el subprograma Números aleatorios 
  (Random Numbers o Random Number Generator), el cual te pide que le indiques ¿Cuántos números 
  aleatorios deseas generar? (How many random numbers would you like to generate?), entonces tecleas 
  el tamaño de muestra; asimismo, seleccionas la opción: Valores mínimo y máximo para los núme-
  ros aleatorios (Minimum and Maximum values for random numbers?), en el mínimo recuerda que se 
  introduce un “1” (siempre será “1”) y en el máximo el tamaño de la población. Tecleas Calcular y te 
  genera automáticamente los números. Ves en tu listado a quién o a qué corresponde cada número 
  y estos dígitos son los casos que integrarían la muestra.
  4
   Veámoslo gráficamente con el ejemplo del 
  estudiante de psicología.
  4
   En este procedimiento necesitas contar con un listado donde se hayan numerado todos los elementos, unidades o casos 
  de la población. Sobre ello se abundará más adelante.
  Al  volver  al  ejemplo  del  estudiante  de  psicología,  ¿cómo  seleccionaría  sus  casos  por  muestreo  
  sistemático?
  Ejemplo
   
  Número de casos que
  necesita el joven para
  su estudio: 357 (
  n o
  tamaño de muestra)
  Límite inferior
  (siempre 1) y límite
   superior (N o tamaño
  de la población)
   
  Casos elegidos
  (aquí se presentan
  únicamente los
  primeros ). El
  joven ve en el
  listado quiénes
  son y los entrevista  
  Desde luego, STATS
  ®
   te proporcionará los datos requeridos de acuerdo al tamaño de tu univer-
  so y muestra. Otra forma de determinarlos es la que se presenta en el siguiente apartado.
  Selección sistemática de elementos muestrales  
  (muestreo sistemático)
  Este procedimiento resulta útil e implica elegir dentro de una población N un número n de elemen-
  tos a partir de un intervalo K, el cual se va a determinar por el tamaño de la población y el tamaño 
  de la muestra. De manera que tenemos que K = N/n, en donde K = un intervalo de selección siste-
  mática, N = tamaño de la población y n = tamaño de la muestra. 

  Selección de la muestra en la ruta cuantitativa207 
  Este procedimiento de selección es poco complicado y tiene varias ventajas: cualquier tipo de 
  estrato en una población N se verá reflejado en la muestra. Asimismo, la selección sistemática logra 
  una muestra proporcionada, ya que, por ejemplo, tenemos que el procedimiento de selección 1/K 
  nos dará una muestra con nombres que inician con las letras del abecedario, en forma proporcional 
  a la letra inicial de los nombres de la población (Lohr, 2010).
  Además  del  muestreo  aleatorio  simple,  existen  otras  variantes  del  muestreo  probabilístico  
  como el muestreo estratificado y el muestreo por conglomerados.
  Muestra probabilística estratificada
  En ocasiones tu interés como investigador es comparar tus resultados entre segmentos, grupos o 
  nichos de la población, porque así lo señala el planteamiento del problema. Por ejemplo, efectuar 
  contrastes por género (entre hombres y mujeres) en determinada investigación o comparar pymes 
  por giros (alimentos, tiendas de abarrotes, ropa, talleres para automóviles, artesanías, etc.) en un 
  estudio  realizado  en  una  ciudad.  Si  la  selección  de  la  muestra  es  aleatoria,  tendrás  unidades  o  
  elementos  de  ambos  géneros  y  rubros  respectivamente;  no  hay  problema,  la  muestra  reflejará  a  
  la población. Pero a veces, te pueden interesar grupos que constituyen minorías de la población; 
  entonces si la muestra es aleatoria simple (MAS), resultará muy difícil elegir casos de ellas.
  Imaginemos  que  te  interesan  personas  de  todas  las  religiones  para  comparar  los  niveles  de  
  espiritualidad y religiosidad, pero en la ciudad donde efectuarás el estudio la mayoría es, por ejem-
  plo,  predominantemente  católica.  Con  la  MAS  es  casi  seguro  que  no  elijas  individuos  de  otras  
  religiones o solo unos cuantos. No podrías efectuar los contrastes. Quizá tengas 300 católicos y 10 
  de las demás religiones. Entonces es cuando se prefiere obtener una muestra pro-
  babilística estratificada (el nombre nos dice que será probabilística y que se con-
  siderarán segmentos de la población o, lo que es igual, estratos). Otras situaciones 
  semejantes  serían:  niveles  socioeconómicos  o  jerárquicos  en  las  organizaciones  
  (con la MAS será difícil que selecciones individuos de los estratos más elevados). O 
  en el caso de modelos de calidad donde se pretende comparar organizaciones que 
  utilizan normas ISO 9000 versus otras basadas en ISO 14000, la enorme mayoría 
  de ellas implementará algún tipo del primero y solamente grandes empresas con 
  un sentido de responsabilidad y recursos el segundo.
  Ejemplos  de  estratos  en  la  variable  religión  serían:  católicos,  cristianos,  protestantes,  judíos,  
  mahometanos, budistas, etc. Y de la variable grado o nivel de estudios: preescolar, primaria, secun-
  daria, bachillerato, universidad (o equivalente) y posgrado. Podemos tener estratos por diferentes 
  tamaños de empresas, niveles de ventas de tiendas departamentales, tipos de enfermedades gené-
  ricas y específicas, grado de desarrollo de estas, etc. Cuando tienes estratos semejantes o no muy 
  dispares puedes considerar a cada segmento como un universo, aplicar la fórmula de tamaño de 
  muestra para cada estrato y elegir las unidades o casos con el subprograma de STATS
  ®
   números 
  aleatorios. La selección de casos para las muestras de los estratos puede ser o no proporcional de 
  acuerdo al tamaño de estos. Pero si hay disparidad o buscas suma precisión, puedes aplicar el pro-
  cedimiento del siguiente ejemplo.
  N (tamaño del universo) = 5000
  n (tamaño de muestra requerido) = 357
  K = 
  N
  n
   = 14.0056 (en ocasiones se debe redondear el número)
  Entonces, elegiría al azar un número dentro del intervalo K (entre 1 y 14) (colocando catorce 
  papelitos,  revolviéndolos  y  obteniendo  uno  o  simplemente  preguntándole  a  alguien  que  elija).  
  Supongamos que es seis. El caso seis es el primero en integrar la muestra (vemos a quién corres-
  ponde en el listado). El siguiente sería el 20 (6 del caso inicial + 14 del intervalo K), el tercero sería 
  el 34, luego: 48, 62, 76 y así sucesivamente hasta reunir los 352 casos requeridos.
  Muestra probabilística estratifi-
  cada Muestreo en el que la po-
  blación se divide en segmentos 
  y   se   selecciona   una   muestra   
  para cada segmento
  , de manera 
  proporcional o no proporcional.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  208 
  Supongamos que pretendes realizar un estudio con directores de recursos humanos para deter-
  minar su ideología y políticas de trato a los colaboradores de sus empresas. Imagina que tu universo 
  es  de  1  176  organizaciones  con  directores  de  recursos  humanos.  Al  usar  STATS
  ®
    determinarías  
  que el tamaño de tu muestra necesaria para representar a la población sería de n = 290 directivos y 
  agregarías 8 reemplazos por si alguien no responde lo requerido). Pero asumamos que la situación 
  se te complica y que debes estratificar este n con la finalidad de que los elementos muestrales o las 
  unidades posean determinado atributo. En el ejemplo, este atributo podría ser el giro de la empresa. 
  Es decir, cuando no basta que cada uno de los elementos muestrales tengan la misma probabilidad 
  de ser escogidos, sino que además es necesario segmentar la muestra en estratos o categorías que se 
  encuentran en la población, y que resultan relevantes para los objetivos del estudio, se diseña una 
  muestra probabilística estratificada. Lo que aquí haces es dividir a la población en subpoblaciones o 
  estratos, y seleccionas una muestra para cada estrato. La estratificación en este caso aumenta la pre-
  cisión de la muestra e implica el uso deliberado de diferentes tamaños de muestra para cada estrato, 
  a fin de lograr reducir la varianza de cada unidad de la media muestral (Kalton y Heeringa, 2003). 
  Kish (1995) y Kalsbeek (2008) afirman que, en un número determinado de elementos muestrales 
  n =  nh, la varianza de la media muestral y
  –
   puede reducirse al mínimo, si el tamaño de la muestra 
  para cada estrato es proporcional a la desviación estándar dentro del estrato. Esto es:
  fh
  n
  N
  ksh
   ̈
  55
        En donde la muestra n ser
  á igual a la suma de los elementos muestrales nh. Es decir, el 
  tamaño de n y la varianza de  y
  –
    pueden minimizarse, si calculamos submuestras proporcionales a 
  la desviación estándar de cada estrato. Lo que es: 
  fh
  nh
  Nh
  ksh55
  Donde nh y Nh son mues
  tra y población de cada estrato, y sh es la desviación estándar de cada 
  elemento en un determinado estrato. Entonces tenemos que: 
  ksh
  nh
  Nh
  5
  Seguimos con nuestro ejemplo: la población es de 1 176 directores de recursos humanos y el 
  t
  amaño de muestra es n = 298. ¿Qué muestra necesitarás para cada estrato? 
  ksh
  n
  N
  555
  298
  1 176
  0.2534
  De  manera  que  el  total  de  la  subpoblación  se  multiplicará  por  esta  fracción  constante  para  
  obt
  ener el tamaño de la muestra para el estrato respectivo. Al sustituirse, tienes que: 
  (Nh) (fh) = nh (véase tabla 8.2)
  Tabla 8.2 Muestra probabilística estratificada de directores de recursos humanos.
   
  Estrato por 
  giro
   
  Directores de recursos humanos  
  del giro
  Total población
  (fh) = 0.2534
  Nh (fh) = nh
   
   
  Muestra
    1Extractivo y siderúrgico5313
    2Metal-mecánico10928
    3Alimentos, bebidas y tabaco21555
    4Papel y artes gráficas8722
    5Textil9825
    6Eléctrico y electrónico11028
  (Continúa)

  Selección de la muestra en la ruta cuantitativa209 
   
  Estrato  
  por giro
   
  Directores de recursos humanos  
  del giro
  Total población
  (fh) = 0.2534
  Nh (fh) = nh
   
   
  Muestra
    7Automotriz8120
    8Químico-farmacéutico22156
    9Otras empresas de transformación15138
  10Comerciales5113
  N = 1176n = 298
  Por ejemplo:
  Nh = 53 directores de recursos humanos corresponden a la población total del giro extractivo y siderúrgico.
  fh = 0.2534 es la fracción constante.
  nh = 13 es el número redondeado de directores de RRHH del giro extractivo y siderúrgico que tendrá que 
  entrevistarse.
  Muestra probabilística por racimos o conglomerados
  Cuando el investigador se ve limitado por recursos financieros, tiempo, distancias geográficas o 
  una combinación de los anteriores y otros obstáculos, se recurre al muestreo por racimos o clus-
  ters. En este tipo de muestreo se reducen costos, tiempo y energía, ya que muchas veces las uni-
  dades se encuentran encapsuladas o encerradas en determinados lugares físicos o geográficos, a 
  las que se denomina también racimos o conglomerados. Algunos ejemplos serían los que tenemos 
  en la tabla 8.3. En la primera columna se encuentran unidades de análisis que frecuentemente va-
  mos a estudiar, y en la segunda columna sugerimos posibles racimos donde se pueden encontrar 
  dichos elementos.
  Tabla 8.3 Ejemplos de racimos o conglomerados.
  Unidad de análisisPosibles racimos
  Estudiantes jóvenes y adultosPreparatorias y universidades
  Pacientes o enfermosHospitales y clínicas
  ObrerosIndustrias o fábricas
  Amas de casaMercados, supermercados, centros comerciales
  NiñosEscuelas
  EmpresasParques y zonas industriales
  ProfesionalesColegios de profesionistas
  Micro y pequeñas empresasZonas del centro de la ciudad
  FamiliasCentros de diversiones
  Muestrear  por  racimos  implica  diferenciar  entre  la  unidad  de  análisis  y  la  unidad  muestral.  
  La unidad de análisis indica quiénes van a ser medidos, es decir, los participantes o casos a quie-
  nes en última instancia vamos a aplicar el instrumento de medición. La unidad muestral (en este 
  tipo de muestra) se refiere al racimo por medio del cual se logra el acceso a la unidad de análisis. 
  El  muestreo  por  racimos  supone  una  selección  en  dos  o  más  etapas,  todas  con  procedimientos  
  probabilísticos. En la primera, se seleccionan los racimos siguiendo los pasos ya señalados de una 
  muestra probabilística simple o estratificada. En las fases subsecuentes, y dentro de estos racimos, 
  se seleccionan los casos que van a medirse. Para ello se hace una selección que asegure que todos 
  los elementos del racimo tienen la misma probabilidad de ser elegidos.
  Tabla 8.2 Muestra probabilística estratificada de directores de recursos humanos (Continuación).

  La ruta de la investigación cuantitativa
  210 
  Por  ejemplo,  en  una  muestra  nacional  de  ciudadanos  de  un  país  por  clusters 
  o  racimos,  podríamos  primero  elegir  al  azar  una  muestra  de  estados,  provincias  
  o departamentos (primera etapa). Luego, cada estado o provincia se convierte en 
  un universo y se seleccionan al azar municipios (segunda etapa); cada municipio 
  se  considera  un  universo  o  población  y  se  eligen  al  azar  comunidades  o  colonias  
  (tercera etapa); cada una de estas se concibe como universo y, de nuevo, al azar, se 
  eligen manzanas o cuadras (cuarta etapa). Por último, se escogen al azar viviendas 
  u hogares e individuos (quinta etapa). Se puede usar la MAS en cada fase. En ocasiones se combinan 
  tipos de muestreo, por ejemplo: una muestra probabilística estratificada y por racimos, pero siempre 
  se utiliza una selección aleatoria que garantiza que al inicio del procedimiento todos los elementos 
  de la población tienen la misma probabilidad de ser elegidos para integrar la muestra. En el Centro 
  de  recursos  en  línea  del  libro:  Material  complementario:  Documentos  de  fórmulas  estadísticas  e  
  indicadores municipales: Documento 1 “Cálculo de muestra” se proporciona un ejemplo que com-
  prende  varios  de  los  procedimientos  descritos  hasta  ahora  y  que  ilustra  la  manera  
  como frecuentemente se hace una muestra probabilística estratificada y por racimos. 
  Listados y otros marcos muestrales
  Ya  sabes  cómo  se  puede  determinar  el  tamaño  de  muestra  y  conoces  los  procedimientos  proba-
  bilísticos  para  seleccionarla,  pero  con  el  propósito  de  detectar  personas  específicas,  documentos  
  concretos o las unidades que finalmente se van a analizar se requiere de algo más que previamente 
  se  sugirió:  el  marco  muestral.  Este  constituye  un  marco  de  referencia  que  te  permite  identificar  
  físicamente a los elementos de la población, la posibilidad de enumerarlos y, por 
  ende, de seleccionar las unidades muestrales (los casos de la muestra, los números 
  que  aleatoriamente  te  proporcionó  STATS
  ®
    u  otros  mecanismos)  (Morgan,  2008  
  y Sudman, 1976). Normalmente se trata de un listado existente o padrón que es 
  necesario  confeccionar  especialmente  para  la  investigación,  con  las  unidades  de  
  la población. 
  Los  listados  de  una  población  pueden  ser  muy  variados:  guías  telefónicas,  
  listas de miembros de las asociaciones, directorios especializados, listados oficiales 
  de escuelas de la zona, bases de datos de los alumnos de universidades o de los 
  clientes de empresas, registros médicos, inventarios o directorios de pymes y mipymes, catastros, 
  nóminas de organizaciones, padrones de exportadores, inventarios de productos y almacén, mapas 
  de Google, etc. En todo caso hay que tener en cuenta lo completo de una lista, su exactitud, vera-
  cidad, fiabilidad, actualización y su nivel de cobertura en relación con el problema que se investiga 
  y la población que va a medirse, ya que todos estos aspectos influyen en la selección de la muestra 
  (Ryan, 2013 y Schroeder, 2008). 
  Por ejemplo, para algunas encuestas se considera que el directorio o guía telefónica es muy útil. 
  Sin embargo, hay que tomar en cuenta que muchos números no aparecen porque son privados, 
  además de que hay hogares que no tienen teléfono. La lista de socios de una agrupación como la 
  Cámara Nacional de la Industria de la Transformación (Canacintra) (México), la Confederación Es-
  pañola de la Pequeña y Mediana Empresa, la Asociación Dominicana de Exportadores o la Cámara 
  Nacional de Comercio, Servicios y Turismo de Chile nos serviría si el propósito del estudio fuera, 
  por ejemplo, conocer la opinión de los asociados respecto a una medida gubernamental. Pero si 
  el objetivo de la investigación es analizar la opinión del sector patronal o empresarial del país res-
  pecto a algo, el listado de una sola asociación no sería adecuado por varias razones: existen otras 
  sociedades  empresariales,
  5
    las  asociaciones  son  voluntarias  y  no  toda  empresa  pertenece  a  ellas.  
  En esta situación, lo correcto sería formar una nueva base de datos, fundamentada en los listados 
  existentes de las asociaciones patronales, eliminando de dicha lista los casos duplicados, si una o 
  más empresas pertenecieran a dos agrupaciones al mismo tiempo. 
  Muestra  probabilística  por  ra-
  cimos Muestreo  en  el  que  las  
  unidades  se  encuentran  encap-
  suladas  en  determinados  luga-
  res físicos.
  5
   En México, la Canacintra representa solo al sector de la industria de la transformación, en España la Cepyme no agrupa a 
  grandes consorcios empresariales, en República Dominicana la Adoexpo no es la única asociación del Consejo Nacional de 
  la Empresa Privada y en Chile la CNC no incluye a algunas industrias, por ejemplo.
  Marco muestral Es un marco de 
  referencia que nos permite iden-
  tificar  físicamente  loselementos  
  de la población, así como la posi-
  bilidad  de  enumerarlos  y  selec-
  cionar las unidades muestrales.

  Selección de la muestra en la ruta cuantitativa211 
  Hay padrones que proporcionan una gran ayuda al investigador. Por ejemplo: bases de datos 
  locales especializadas en las empresas, como directorios Industridata en México (que se descargan 
  vía  los  disparadores  de  búsqueda  en  internet);  bases  de  datos  internacionales  de  naturaleza  em-
  presarial  como  Kompass;
  6
    directorios  por  calles  o  los  programas  y  sistemas  que  tienen,  regional  
  o  mundialmente,  tales  directorios  (como  los  sistemas  de  posicionamiento  global  o  GPS);  guías  
  de medios de comunicación (que enlistan casas productoras, estaciones de radio y televisión, pe-
  riódicos y revistas). Estos marcos de referencia reunidos por profesionales resultan convenientes 
  para el investigador, pues representan una compilación de personas, empresas, instituciones, etc., 
  resultado de horas de trabajo e inversión de recursos. También en internet descubriremos muchos 
  directorios a los cuales podemos acceder mediante un motor de búsqueda. Se recomienda, pues, 
  utilizarlos cuando sea pertinente, tomando en cuenta las consideraciones que estos directorios o 
  bases de información hacen en su introducción y que revelan el año a que pertenecen los datos, 
  cómo se obtuvieron estos (exhaustivamente, por cuestionarios, por voluntarios) y muy importante, 
  quiénes quedan excluidos del directorio y por qué. 
  Con frecuencia es necesario preparar listas ad hoc a partir de las cuales se elegirán los elemen-
  tos que constituirán las unidades de muestreo o análisis de una investigación. Esto lo ilustraremos 
  a continuación.
  Imagina  que  deseas  efectuar  un  estudio  en  una  gran  urbe  latinoamericana  para  conocer  los  
  hábitos de los niños sobre el uso de internet (un estudio transversal descriptivo). Los límites de la 
  población  podrían  ser  todos  los  niños  que  viven  en  la  zona  metropolitana  de  la  ciudad  que  cur-
  san 4o., 5o. y 6o. de primaria en escuelas privadas y públicas. Pudiera establecerse una muestra 
  probabilística  estratificada  por  racimos.  En  la  primera  etapa  se  seleccionarían  colegios  para,  en  
  última instancia, llegar a los niños. La muestra se obtendría de una base de datos del ministerio de 
  educación local o federal (marco muestral) que contenga listadas e identificadas con un código a 
  todas las escuelas primarias de la zona metropolitana de la urbe (nombre, ubicación y régimen de 
  propiedad —pública o privada—). La selección podría incluir a todas las escuelas o filtrarlas, limi-
  tándolas a las de un turno, digamos el matutino, y estratificar por nivel socioeconómico. Piensa en 
  cuatro categorías: A, B, C y D (de acuerdo con los criterios del mapa mercadológico de la ciudad: A 
  = ingresos familiares elevados, B = medios, C = medios bajos y D = bajos). Por tanto, elegirías las 
  escuelas de los siguientes estratos: 
   1)  Escuelas públicas clase A2)  Escuelas privadas clase A
  3)  Escuelas públicas clase B4)  Escuelas privadas clase B
  5)  Escuelas públicas clase C6)  Escuelas privadas clase C
  7)  Escuelas públicas clase D8)  Escuelas privadas clase D
  Cada lista implicaría un estrato de la población y de cada una de 
  ellas  seleccionarías  una  muestra  de  colegios:  A,  B,  C,  D,  que  repre-
  sentan  niveles  socioeconómicos.  Posteriormente,  de  cada  institución  
  se  escogerían  los  niños  para  conformar  la  muestra  final.  Supón  que  
  hiciste los cálculos y determinaste que de cada estrato se seleccionaran 
  cuatro escuelas, es decir n = 32 colegios ubicados en diversas colonias 
  (barrios  o  equivalentes)  que  incluirían  a  todas  las  municipalidades,  
  distritos o zonas (dependiendo de cómo se delimite o demarque la ciu-
  dad). En la segunda etapa seleccionarías por muestreo aleatorio simple 
  los niños de cada escuela: 264 infantes por estrato o institución de 4o., 
  5o. y 6o. grados (88 por cada uno). Una muestra total de 2 112 alumnos 
  (264 por 8 estratos), que implicaría ajustes y reemplazos. La muestra 
  excluiría a los niños que no van a la escuela, que afortunadamente en 
  América  Latina  son  ya  menos  cada  vez.  Varios  de  ellos  no  tendrían  
  acceso a internet, pero esta información será muy valiosa.
  6
   Estas bases permiten localizar y consultar información de empresas por giro, tamaño, localización geográfica, etc., y por 
  país.
  Cada es mayor la población de niños que educan 
  a sus hijos en casa y mucho usan internet como 
  instrumento para llegar a contenido educativo.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  212 
  Existen dos marcos muestrales muy socorridos: archivos y mapas.
  Supón que un gerente de reclutamiento y selección de una empresa quiere precisar si ciertos 
  datos que se presentan en una solicitud electrónica de trabajo están correlacionados con el ausen-
  tismo del empleado. Es decir, si a partir de información como edad, género, estado civil, nivel edu-
  cativo y duración en otros trabajos es factible predecir la conducta de ausentismo. Para establecer 
  correlaciones se considerará como población a todas las personas contratadas durante los últimos 
  10  años.  Se  relacionan  los  datos  en  las  solicitudes  de  empleo  con  los  registros  de  faltas.  Como  
  no hay una lista elaborada de estos individuos, el investigador decide acudir a los archivos de las 
  solicitudes de empleo. Tales archivos constituyen su marco muestral a partir del cual se obtendrá 
  la muestra. Determina el tamaño de la población, obtiene el tamaño de la muestra y selecciona sis-
  temáticamente cada elemento 1/K (solicitud que será analizada). Obviamente, en el archivo habrá 
  solicitudes de gente que no fue contratada y, por tanto, no debe considerarse en el estudio.
  Los mapas son muy útiles como marco de referencia en muestras de racimos. Por ejemplo, un 
  investigador quiere saber qué motiva a los compradores a preferir ciertas tiendas de autoservicio. 
  A partir de una lista de tiendas de cada cadena competidora marca sobre un mapa de la ciudad 
  todas las tiendas de autoservicio, las cuales constituyen una población de racimos, pues en cada 
  tienda  seleccionada  entrevistará  a  un  número  de  clientes.  El  mapa  le  permite  ver  la  población  
  (tiendas de autoservicio) y su localización geográfica, de manera que elige zonas donde coexistan 
  diferentes  tiendas  competidoras,  para  asegurarse  de  que  el  consumidor  de  la  zona  tenga  todas  
  las  opciones  posibles.  Como  sabes,  en  la  actualidad  hay  mapas  de  todo  tipo:  mercadológicos,  
  socioculturales,  étnicos,  marítimos,  entre  otros.  El  Global  Positioning  System  (GPS)  o  sistema  de  
  posicionamiento global puede ser muy útil para esta clase de muestreo, también Google Maps y 
  OpenStreetMap.
  Tamaño óptimo de la muestra
  Con la finalidad de reforzar lo visto hasta este punto, te será útil conocer qué tamaño de muestra 
  han  empleado  o  sugieren  diversos  metodólogos  e  investigadores.  Por  ello,  se  muestran  algunos  
  ejemplos  y  se  reproducen  varias  tablas  (8.4  a  8.7),  que  indican  los  tamaños  de  muestra  más  uti-
  lizados  o  propuestos  por  diversos  autores,  según  sus  poblaciones  (nacionales  o  regionales)  y  los  
  subgrupos que quieren estudiarse, así como de acuerdo a los análisis que pretendan efectuarse.
  Las muestras nacionales de individuos, es decir, las que representan a la población de un país, 
  por lo común son de más de 1 000 sujetos. La muestra del estudio “¿Cómo somos los mexicanos?” 
  (Hernández Medina, Narro y Rodríguez, 1987), constó de 1 737 participantes repartidos de la si-
  guiente manera:
  Frontera con EE. UU. y provincias del norte del país696
  Estados o provincias del centro del país (sin la capital nacional, en ese entonces  
  denominada Distrito Federal)
  426
  Estados o provincias del sur y este del país316
  Capital federal (Distrito Federal, hoy Ciudad de México)299
  Total nacional1 737
  La muestra de los barómetros de opinión en España es nacional (encuestas que incluyen cues-
  tiones políticas, económicas, sociales y de actualidad, por ejemplo, valoración de la situación eco-
  nómica personal y del país). Incluye participantes de ambos géneros, de 18 años o más y se preten-
  de que su tamaño se acerque en la medida de lo posible a los 2 500 casos (Centro de Investigaciones 
  Sociológicas, 2017). Su elección es por estratos y racimos. Primero, se determinan las provincias 
  (aproximadamente entre 45 y 52, esta segunda cifra es el total hasta 2017), luego se eligen los mu-
  nicipios, posteriormente secciones y finalmente individuos.
  Los estratos se forman por el cruce de las 17 comunidades autónomas con el tamaño de hábitat, 
  dividido en siete categorías: a) Menor o igual a 2 000 habitantes; b) de 2 001 a 10 000; c) de 10 001 

  Selección de la muestra en la ruta cuantitativa213 
  a 50 000; d) de 50 001 a 100 000; e) de 100 001 a 400 000; f ) de 400 001 a 1 000 000 y g) más de un 
  millón de habitantes. El nivel de confianza es de 95.5% y el error de 
  ±
   2% (Centro de Investigaciones 
  Sociológicas, 2017, p. 1).
  En cambio, el Barómetro del Real Instituto Elcano (BRIE) en España comprende a poco más de 
  1 000 casos entrevistados por teléfono, fijo o móvil; con un nivel de confianza de 95.5% y el error 
  se sitúa en 
  ±
   3.2% (a veces varía muy ligeramente) (Real Instituto Elcano, 2016).
  El Eurobarómetro del Parlamento Continental es otra encuesta que abarca los estados miem-
  bros de la Unión Europea (UE) y los países candidatos. Su muestra incluye a ciudadanos de 15 años 
  o más (aproximadamente 
  ±
   1 000 personas por país, a veces más en Alemania; entonces regular-
  mente el tamaño es cercano a los 28 000. Por ejemplo, en marzo de 2017 la n = 27 901) (Parlamen-
  to Europeo, 2017).
  7
   Sus temas son diversos, desde inmigración, terrorismo, salud hasta trabajo y 
  percepciones sociales, etcétera.
  En el continente americano también se dispone del Barómetro de las Américas, en el que parti-
  cipan todas las naciones, incluyendo Estados Unidos y Canadá (28 en total) (Vanderbilt University, 
  2017). No hay un tamaño de muestra estándar para todos los países, pero se han incluido más de 
  1 500 por cada uno. En 2014, la n fue de 49 738 entrevistas (Vanderbilt University, 2014).
  8
  En  la  tabla  8.4  puedes  observar  la  importancia  que  tiene  en  el  tamaño,  la  decisión  de  que  
  sean muestras nacionales o regionales en cualquier tipo de estudio. Las muestras regionales (por 
  ejemplo, las que representen a la Ciudad de México u otra gran urbe con más de tres millones de 
  habitantes) o de algún estado, departamento o provincia de un país o algún municipio o región, 
  son más pequeñas, con rangos de 400 a 700 individuos. Por ejemplo, el Instituto Nacional de Es-
  tadística y Geografía de México implementó la Encuesta Nacional de Acceso a la Información Pú-
  blica y Protección de Datos Personales 2016 y la muestra nacional fue de 14 400 viviendas (450 por 
  estado) (INEGI, 2016). El Ministerio de la Vivienda y Urbanismo de Chile y el Instituto Nacional 
  de Estadísticas (2017) señalan que calcularon como adecuada una muestra de 8 530 casos para la 
  Encuesta de Calidad de Vida Urbana 2015. La Gran Encuesta Integrada de Hogares de Colombia 
  consta de 240 000 unidades (Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), 2015), 
  para que te des una idea.
  Tabla  8.4  Muestras  utilizadas  con  frecuencia  en  investigaciones  nacionales  y  regionales  según  área   
  de estudio.
  9
  Tipos de estudioNacionalesRegionales
  Económicos1000
  +
  100
  Médicos1000
  +
  500
  Conductas1000
  +
  700-300
  Actitudes1000
  +
  700-400
  Experimentos de laboratorio– – –100
  El tamaño de una muestra depende también del número de subgrupos que te interesan en una 
  población. Por ejemplo, puedes subdividirla en hombres y mujeres de cuatro grupos de edad o, aún 
  más, en hombres y mujeres de cuatro grupos de edad en cada uno de cinco niveles socioeconómi-
  cos. En este caso estaríamos hablando de 40 subgrupos y, por ende, de una muestra mayor. En la 
  tabla 8.5 se describen muestras típicas de acuerdo con los subgrupos del estudio, según su cobertu-
  ra (estudios nacionales o estudios especiales o regionales) y de acuerdo a su unidad de análisis; es 
  7
   Con los recientes cambios en Europa, este panorama puede variar; por ejemplo, el Brexit de 2016, el asunto de Escocia e 
  Irlanda, etcétera.
  8
   Al momento de escribir estas líneas se está preparando el próximo. Se pueden consultar todas las bases de datos, generales 
  y por país (http://www.vanderbilt.edu/lapop-espanol/estudios-pais.php).
  9
   Adaptada de Sudman (1976).

  La ruta de la investigación cuantitativa
  214 
  decir, se trata de individuos o de organizaciones. En esta última instancia el número de la muestra 
  se reduce, ya que casi siempre representa una gran fracción de la población total.
  Tabla 8 . 5 Muestras típicas de estudios sobre poblaciones humanas y organizaciones.
  10
  Número de  
  subgrupos
  Población de individuos  
  u hogares
  Población de  
  organizaciones
  Ninguno (un único 
  grupo)-pocos  
  (menos de 5)
  Nacionales  
  1 000-1 500
  Regionales  
  200-500
  Nacionales  
  200-500
  Regionales  
  50-200
  Promedio (5 a 10)1 500-2 500500-1 000500-1 000200-500
  Más de 102 500
  +
  1 000
  +
  1 000
  +
  500
  +
  Otra tabla que te ayuda a comprender el tema que estamos analizando es la 8.6, la cual se basa 
  en Mertens (2015) y Borg y Gall (1989), de acuerdo con el propósito del estudio. Aquí cada número 
  es el mínimo sugerido.
  Tabla 8 .6 Tamaños de muestra mínimos en estudios cuantitativos.
  Tipo de estudioTamaño mínimo de muestra
  Transeccional descriptivo o correlacional30 casos por grupo o segmento del universo.
  Encuesta a gran escala100 casos para el grupo o segmento más importante del uni-
  verso y de 20 a 50 casos para grupos menos importantes.
  Causal15 casos por variable independiente.
  Experimental o cuasiexperimental15 por grupo.
  Hesse-Biber (2016) y Onwuegbuzie y Collins (2007) nos recomiendan los siguientes tamaños 
  mínimos de muestra, dependiendo del análisis estadístico inferencial que pretendas hacer, los cua-
  les se aprecian en la tabla 8.7.
  11
  Tabla 8.7 Tamaños mínimos de muestra por tipo de análisis estadístico.
  Tipo de análisisNúmero de casos
  Análisis de correlación64 casos para hipótesis estadísticas/pruebas de una cola 
  y 82 para dos colas.
  Análisis causales o comparativos (diferencias 
  significativas entre grupos)
  51 casos por grupo para hipótesis estadísticas/pruebas de 
  una cola y 64 para dos colas.
  Análisis comparativos en diseños  
  experimentales
  21 casos por grupo para hipótesis estadísticas/pruebas de 
  una cola. En pruebas de dos o más colas 27 por grupo.
  Asimismo,  debes  recordar  que,  en  el  caso  de  los  experimentos,  la  muestra  representa  el  ba-
  lance entre un mayor número de casos y el número que puedes manejar. Recuerda que la mayoría 
  de las pruebas estadísticas exigen 15 casos como mínimo por grupo de comparación (Hernández 
  Sampieri et al., 2017 y Mertens, 2015). Además, acuérdate que resulta obvio que en ciertos fenóme-
  nos el tamaño de la muestra varía en función de qué tan homogéneo o heterogéneo es el universo 
  considerado.  Ten  en  mente  que  lo  óptimo  de  una  muestra  depende  de  cuánto  se  aproxima  su  
  10
   Adaptada de Sudman (1976) y Mertens (2015).
  11
   El criterio se fundamenta en un tamaño del efecto mediano, de acuerdo al criterio de Cohen (1988), mismo que se ha 
  aceptado por diversos autores y que implica un tamaño mediano del efecto y una diferencia o correlación estadísticamente 
  significativa  con  un  poder  de  .80  al  nivel  de  significancia  o  significación  del  .05  (Collins,  2010,  Hesse-Biber,  2016  y  
  Onwuegbuzie y Collins, 2007). Esta tabla se comprenderá mejor una vez revisado el capítulo 10 “Análisis de los datos en la 
  ruta cuantitativa”.

  Selección de la muestra en la ruta cuantitativa215 
  distribución a la distribución de las características de la población. Esta aproxima-
  ción mejora al incrementarse el tamaño de la muestra. Cuando las muestras están 
  constituidas por 100 o más elementos tienden a presentar distribuciones normales 
  y  esto  sirve  para  el  propósito  de  hacer  estadística  inferencial  (generalizar  de  la  
  muestra  al  universo).  A  lo  anterior  se  le  llama  teorema  central  del  límite  (Kish,  
  1995), el cual se explica en el capítulo 10 “Análisis de los datos en la ruta cuantita-
  tiva”. Por ahora, lo que debes comprender es que el tamaño de muestra y que se 
  trate de una muestra probabilística son cuestiones relacionadas con la posibilidad 
  de poder efectuar pruebas de estadística inferencial.
  Reemplazos de casos perdidos
  En ocasiones, sobre todo en poblaciones muy grandes (y consecuentemente las muestras también) 
  o cuando el tema es sensible (como alcoholismo, drogadicción, impuestos, etc.), anticipamos un alto 
  nivel de rechazo para responder al instrumento de recolección de los datos (como en las encuestas 
  de  opinión,  particularmente  las  políticas),  o  bien,  si  es  posible  que  los  marcos  muestrales  tengan  
  deficiencias, te recomendamos aumentar el tamaño de muestra entre 10 y 20% para tener libertad 
  de maniobra en reemplazo de casos o negativas de respuesta. En México y tratándose de muestras 
  nacionales suele ser de 20% (Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz, 2014).
  Muestras no probabilísticas
  Las muestras  no  probabilísticas,  también  denominadas  muestras  dirigidas,  como  ya  te  mencio-
  namos,  suponen  un  procedimiento  de  selección  orientado  por  las  características  y  contexto  de  la  
  investigación, más que por un criterio estadístico de generalización. Se utilizan en diversas investi-
  gaciones cuantitativas y cualitativas. No las revisaremos ahora, sino en el capítulo 12 “Muestreo en 
  la ruta cualitativa”. Por el momento te comentamos que seleccionan individuos o casos típicos sin 
  intentar que sean estadísticamente representativos de una población determinada. Por ello, para fi-
  nes deductivos-cuantitativos, cuando la generalización o extrapolación de resultados hacia la pobla-
  ción es una finalidad en sí misma, las muestras dirigidas implican algunas desventajas. La primera 
  es que, al no ser probabilísticas, no es posible calcular con precisión el error estándar, es decir, no 
  podemos determinar con qué nivel de confianza hacemos una estimación. Esto es un inconveniente 
  si consideramos que la estadística inferencial se basa en la teoría de la probabilidad, por lo que las 
  pruebas estadísticas en muestras no probabilísticas tienen un valor limitado a la muestra en sí, mas 
  no a la población. Es decir, los datos no pueden generalizarse a esta de manera rigurosa. 
  La ventaja de una muestra no probabilística —desde la visión cuantitativa— es su utilidad para 
  determinados diseños de estudio que requieren no tanto una representatividad de elementos de 
  una población, sino una cuidadosa y controlada elección de casos con ciertas características espe-
  cificadas previamente en el planteamiento del problema. Su valor reside en que las unidades de 
  análisis son estudiadas a profundidad, lo que permite conocer el comportamiento de las variables 
  de interés en ellas.
  Para el enfoque cualitativo, al no interesar tanto la posibilidad de generalizar los resultados, 
  las  muestras  no  probabilísticas  o  dirigidas  son  de  gran  provecho,  pues  logran  obtener  los  casos  
  (personas, objetos, contextos, situaciones) que interesan al investigador y que llegan a ofrecer una 
  gran riqueza para la recolección y el análisis de los datos. Veamos un par de ejemplos: 500 mejores 
  álbumes de la historia del Rock y el segundo: Comercialización de desarrollos tecnológicos. Otras 
  más los encontrarás en el citado capítulo 12.
  A veces se mezclan muestreo probabilístico y no probabilístico. Una vez más, el planteamiento 
  del  problema  lo  define.  Por  ejemplo,  en  el  estudio  mencionado  del  grupo  de  arquitectos  que  se  
  basó en una investigación de Lee y Guerin (2009) para plantear su problema respecto al efecto de 
  la satisfacción de la calidad del diseño ambiental del interior del área de trabajo u oficina, sobre la 
  satisfacción general del espacio de trabajo y el desempeño laboral, en el estudio original primero se 
  eligieron de manera dirigida 15 edificios de Estados Unidos con certificado de Liderazgo en Ener-
  gía y Diseño Ambiental (LEED) (los investigadores pudieron consultar los certificados) y, después, 
  se seleccionaron probabilísticamente 3 769 empleados.
  Teorema  del  límite  central  Se-
  ñala que una muestra de más de 
  cien casos será una muestra con 
  una  distribución  normal  en  sus  
  características, lo cual sirve para 
  el propósito de hacer estadística 
  inferencial.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  216 
  La investigación y el desarrollo profesional
  Como hemos insistido, en tu futuro trabajo tendrás que realizar diversas investigaciones para re-
  solver  problemas,  tomar  decisiones  más  acertadamente,  comprobar  distintas  cuestiones,  etc.;  o  
  revisarás estudios hechos por otros profesionistas. Si pretendes generalizar los resultados, debes 
  basarte en una muestra probabilística. Ya seleccionarás la estrategia más apropiada y factible para 
  cada caso, pero frecuentemente tendrás el tiempo encima o varias limitantes y tu muestreo necesa-
  riamente habrá de ser no probabilístico. No hay problema. Nada más debes estar consciente al in-
  terpretar tus resultados de hasta qué grado son representativos o hasta dónde puedes generalizar.
  Muestreo al azar por marcado telefónico  
  (random digit dialing)
  Esta  es  una  técnica  que  los  investigadores  utilizan  para  seleccionar  muestras  telefónicas.  Involu-
  cra  identificar  áreas  geográficas  —para  ser  muestreadas  al  azar—  y  sus  correspondientes  códigos  
  telefónicos e intercambios (los primeros dígitos del número telefónico que las identifican). Luego, 
  los  demás  dígitos  del  número  que  se  va  a  marcar  pueden  ser  generados  al  azar  de  acuerdo  con  
  los casos que requieras para la muestra (n). Es posible reconocer qué intercambios son usados de 
  forma primaria para teléfonos residenciales y enfocar el muestreo en ese subgrupo (Kreuter, 2013). 
  Asimismo, es muy útil para incluir en muestras a teléfonos celulares o móviles y dispositivos con 
  GPS (Hernández Sampieri et al., 2017). 
  Para  mayores  referencias  de  esta  técnica  te  recomendamos  a  Link,  Town  y  Mokdad  (2007),  
  Brick (2008) y Ornstein (2013). En Williams, Van Dyke y O’Leary (2006) se encuentra un excelente 
  ejemplo para ver cómo se conforma una muestra mediante este método y en Louis y Factor-Litvak 
  (2015) uno aplicado a un estudio epidemiológico sobre la prevalencia de temblor esencial (ET, por 
  sus siglas en inglés) en la Ciudad de Nueva York.
  Ejemplos de dos muestras no probabilísticas
  500 mejores álbumes en la historia del rock
  Un claro ejemplo de una muestra no probabilística es el estudio descriptivo de la revista Rolling 
  Stone  comentado  en  el  capítulo  5,  el  cual  se  basó  en  dos  encuestas  para  determinar  los  500  
  mejores discos de la historia del rock en todas sus expresiones. La primera muestra fue de 271 
  músicos,  productores,  ejecutivos  y  periodistas;  y  la  segunda,  de  100.  En  ambas  muestras  la  se-
  lección  no  obedeció  a  cuestiones  de  probabilidad,  sino  que  los  jueces  fueron  elegidos  por  ser  
  considerados expertos. Por cierto, entre los 500 mejores discos ubicados por las dos muestras 
  de jueces se encuentran 10 de los Beatles, 10 de Bob Dylan, 10 de los Rolling Stones, 8 de Bruce 
  Springsteen y 7 de The Who (Rolling Stone, 2012).
  12
  Comercialización de desarrollos tecnológicos
  Castrejón  y  Hernández-Sampieri  (2013)  realizaron  un  estudio  con  varios  propósitos,  entre  ellos,  
  conocer las dificultades y retos que enfrentaban los investigadores de los centros de investigación 
  en el Estado de Guanajuato (México) para comercializar sus desarrollos tecnológicos (productos y 
  patentes). La muestra fue no probabilística, pues es muy difícil tener acceso a los investigadores 
  por su escasa disponibilidad de tiempo y viajes constantes. Se logró entrevistar y administrar un 
  cuestionario solamente a ocho. Entonces, se aprovechó un congreso donde se reunieran varios 
  de  ellos  para  incrementar  el  tamaño  de  muestra  a  56  casos.  Sería  sumamente  complicado  ex-
  traer una muestra probabilística. Imagínate que el procedimiento proporcionara ciertos nombres 
  y luego hubiera que lograr que accedieran y tuvieran el tiempo para participar dentro del periodo 
  establecido para la investigación. Es realmente complejo.
  12
   Para nuestra sorpresa –y en desacuerdo– no apareció Yes ni Genesis, aunque sí Fleetwood Mac.
  Ejemplo

  Selección de la muestra en la ruta cuantitativa217 
  El muestreo y el alcance del estudio
  Ya sea que se trate de un tipo de muestreo u otro, lo importante es elegir a los casos adecuados, de 
  acuerdo con tu planteamiento del problema y lograr el acceso a ellos. Los estudios exploratorios re-
  gularmente emplean muestras dirigidas, aunque podrían usarse muestras probabilísticas. La mayor 
  parte de las veces, las investigaciones experimentales utilizan muestras dirigidas porque, como se co-
  mentó, es difícil manejar grupos grandes o múltiples casos (debido a ello se ha insistido en que, en los 
  experimentos, la validez externa se consolida mediante la repetición o reproducción del estudio). Las 
  investigaciones  no  experimentales  descriptivas  o  correlacionales-causales  deben  emplear  muestras  
  probabilísticas si quieren que sus resultados sean generalizados a la población con certeza. 
  Asimismo, en ocasiones la muestra puede ser en varias etapas (polietápica). Por ejemplo, pri-
  mero elegir universidades; luego, escuelas o facultades; después, salones o grupos; y, finalmente, 
  estudiantes.
  Recientemente diversas encuestas han fallado en sus pronósticos (por ejemplo, en 2016, casos 
  como  el  de  Donald  Trump-Hillary  Clinton,  supuesta  victoria  del  Brexit  en  Inglaterra,  plebiscito  
  sobre los acuerdos de paz en Colombia). De acuerdo con los expertos, las causas fueron diversas 
  (cuestionarios que no captan emociones, excesiva recolección de datos por teléfono, elevado abs-
  tencionismo, el proceso de recolección de datos fue muy diferente del procedimiento de voto real 
  (los adultos jóvenes, incluidos los millennials, decidieron en el último momento, etc.); pero una de 
  ellas ha sido que las muestras no reflejan verdaderamente a la población. No ha sido culpa de la 
  metodología...
  Resumen
  • En la ruta cuantitativa, una muestra es un subgrupo 
  de la población o universo que te interesa, del  
  cual se recolectarán los datos pertinentes que 
  deberán ser representativos de dicha población.
  • Una población es el conjunto de todos los casos 
  que concuerdan con una serie de especificaciones.
  • Las muestras pueden ser:
  – Probabilísticas.
  – No probabilísticas.
  • En las muestras probabilísticas todos los elemen-
  tos de la población tienen la misma posibilidad de 
  ser elegidos al momento inicial de la selección.
  • En las muestras no probabilísticas, la elección de 
  las unidades no depende de la probabilidad, sino 
  de razones relacionadas con las características y 
  contexto de la investigación (decisiones del inves-
  tigador).
  • Elegir entre una muestra probabilística o una no 
  probabilística depende del planteamiento del 
  problema, el alcance de la investigación, las hipó-
  tesis, el diseño, la homogeneidad de las unidades 
  estudiadas y la contribución que se piensa hacer 
  con ella.
  Determinar la unidad de 
  muestreo o análisis
  Delimitar a la población  
  o universo
  Seleccionar las unidades  
  de muestreo o análisis
  Elegir la estrategia de muestreo adecuada para 
  seleccionar las unidades de muestreo o análisis 
  y mantener su representatividad estadística o 
  cualitativa: probabilística o no probabilística
  Calcular el tamaño de muestra 
  apropiado para que sea 
  representativa de la población 
  (probabilística)
  Proceso general para seleccionar una muestra

  La ruta de la investigación cuantitativa
  218 
  • La unidad de muestreo es el caso a seleccionar de 
  una  población  y  cuyo  conjunto  integra  la  muestra.  
  La unidad de análisis es la que al final constituye o 
  produce los datos o información que se examinará 
  mediante  procedimientos  estadísticos.  Frecuente-
  mente son las mismas, pero no siempre.
  • En el enfoque cuantitativo las muestras probabi-
  lísticas son esenciales en diseños de investigación 
  por encuestas, en los que se pretende generalizar 
  los resultados a una población. Como la carac-
  terística de este tipo de muestras es que todos 
  los elementos de la población al inicio tienen la 
  misma probabilidad de ser elegidos, los elementos 
  muestrales tendrán valores muy aproximados a 
  los valores de la población, ya que las mediciones 
  y análisis del subconjunto serán estimaciones muy 
  precisas del conjunto mayor. Tal precisión depen-
  de del error de muestreo, llamado también error 
  estándar.
  • Para una muestra probabilística necesitamos dos 
  acciones: determinar el tamaño adecuado de la 
  muestra y seleccionar los elementos muestrales 
  en orma aleatoria.
  • El tamaño de la muestra se calcula mediante fórmu-
  las o por medio del programa STATS®.
  • Para elegir los casos de las muestras probabilísti-
  cas se puede utilizar el subprograma de STATS® 
  Números aleatorios o el muestreo sistemático.
  • La estratificación aumenta la precisión de la mues-
  tra e implica el uso deliberado de submuestras 
  para cada estrato o categoría que sea relevante en 
  la población.
  • Muestrear por racimos o conglomerados implica 
  diferenciar entre la unidad de análisis y la unidad 
  muestral. En este tipo de muestreo hay una selec-
  ción en varias etapas, todas con procedimientos 
  probabilísticos. En la primera se seleccionan los 
  racimos y dentro de los racimos, a los casos que 
  van a ser medidos.
  • Todo procedimiento de selección depende de 
  listados o bases de datos, ya sean existentes o 
  construidas ad hoc. Los listados pueden ser: la 
  guía telefónica, listas de asociaciones, listas de 
  escuelas oficiales, etc. Cuando no existen listas de 
  elementos de la población, se recurre a otros mar-
  cos de referencia que contengan descripciones 
  del material, organizaciones o participantes selec-
  cionados como unidades de análisis. Algunos de 
  estos pueden ser archivos, hemerotecas y mapas, 
  así como internet, incluyendo la tecnología GPS.
  • En el teorema del límite central se señala que una 
  muestra de más de 100 casos tenderá a ser  
  una muestra con una distribución normal.
  • Las muestras no probabilísticas pueden también 
  llamarse muestras dirigidas, pues la elección de 
  casos depende del criterio del investigador. Estas 
  se profundizan en el capítulo 12 “Muestreo en la 
  ruta cualitativa”.
  • STATS® para muestras aleatorias simples: se aplica 
  una vez tomando al conjunto que representa el 
  universo. En muestras estratificadas se emplea 
  para cada estrato. Cada estrato = un universo. 
  En muestras por racimos se aplica en cada etapa. 
  Cada etapa = un universo.
  Muestreo
  probabilístico
  Muestreo aleatorio  
  simple
  Muestreo por 
  conglomerados
  Muestreo 
  estratificado: 
  proporcional o no 
  proporcional

  Selección de la muestra en la ruta cuantitativa219 
  Conceptos básicos
  (Ver más en el glosario en el Centro de recursos en línea de la obra).
  Base de datosRepresentatividad
  Elementos muestralesSelección aleatoria
  Error estándarSelección sistemática
  MuestraSistema de Posicionamiento Global (GPS)
  Muestra no probabilística o dirigidaTamaño de muestra
  Muestra probabilísticaTeorema central del límite o del límite central
  Nivel deseado de confianzaUnidad de análisis
  PoblaciónUnidad muestral
  Reemplazos
  Ejercicios
  1. En  el  salón  de  clases  tus  compañeros  y  tú  integran  grupos  de  cuatro  a  cinco  personas.  Cada  
  grupo dispone de 15 minutos para formular una pregunta de investigación, la cual puede ser de 
  cualquier área de estudio. Lo que conviene aquí es que se trate de un tema que realmente les 
  interese o inquiete a todos los integrantes del equipo. Asimismo, en un periodo de 10 minutos adi-
  cionales cada grupo define qué o quiénes van a ser medidos (población) y la unidad de muestreo 
  y análisis. Una vez que todos los equipos tengan su cuestionamiento y unidades, las respuestas 
  se  van  anotando  en  el  pizarrón.  Finalmente,  cada  grupo  presenta  su  pregunta  y  unidades,  y  el  
  resto del salón, con la supervisión del profesor, analiza si son correctas o no las propuestas de 
  los demás equipos.
  2. Supongamos que en otro curso estudiantes de un taller de investigación sugirieron los siguientes 
  temas para investigar. En cada caso, señalar quiénes van a ser medidos para lograr responder a 
  las preguntas de investigación propuestas. 
  Tema  1.  ¿Qué efecto tienen los anuncios de bebidas alcohólicas sobre los jóvenes? 
  Tema 2.   Hace tres meses que se implantó en una fábrica de motores un programa de círculos de 
  calidad. ¿Ha tenido éxito dicho programa? 
  Tema 3.   ¿Los  niños  que  cursaron  la  primaria  en  escuelas  laicas  y  mixtas  tienen  o  no  un  mejor  
  desempeño académico en la universidad que los que provienen de escuelas religiosas 
  de un solo género? 
  Tema 4.   ¿Qué diferencias existen entre los comerciales de champú de la televisión colombiana, 
  la argentina y la mexicana?
  3. Selecciona dos estudios de alguna publicación científica que localices en el centro de recursos en 
  línea del libro en: Centro del estudiante: Apéndices: Apéndice 1 o dos tesis. Analiza los siguientes 
  aspectos: a) ¿Cuál es el problema de investigación?, b) ¿cuál es la muestra?, c) ¿cómo fue elegida?, 
  d) ¿son adecuadas la muestra y el procedimiento de muestreo para el problema que se investigó?, 
  e) ¿cuáles son los principales resultados o conclusiones?, f) ¿dichos resultados son generalizables 
  a una población mayor?, y g) con base en la muestra, ¿pueden tomarse como rigurosas dichas ge-
  neralizaciones? Discute tus respuestas con el profesor y grupo. El ejercicio puede ser en equipo. 
  4. Mediante cualquier buscador en internet localiza un eurobarómetro o el Barómetro de las Amé-
  ricas, o bien, un barómetro de cualquier país de América o Europa (no uses nada más la palabra 
  barómetro o la búsqueda te llevará a sitios del dispositivo físico). Una vez que detectes los resul-
  tados de un barómetro de opinión pública, analízalos y también revisa su método o metodología 

  La ruta de la investigación cuantitativa
  220 
  y  responde  a  las  siguientes  preguntas:  ¿la  muestra  cómo  se  determinó?  ¿Es  representativa  de  
  la  población  o  universo?  ¿Cómo  implementarías  un  barómetro  en  tu  ciudad?  ¿Qué  tamaño  de  
  muestra tendría? Discutan las propuestas con el profesor y tus compañeros a manera de grupo 
  de retroalimentación.
  5. Asumamos que trabajas en un despacho que realiza investigaciones y que diversos clientes te 
  solicitan que los asesores en estudios de diferente índole. ¿Qué tipo de muestra sugerirías para 
  cada uno? Fundamenta tu sugerencia.
  ClienteNecesidadTipo de muestra
  5.1    Clínica de terapias psicoemo-
  cionales.
  Pacientes con cáncer que siguen 
  la terapia reaccionan mejor a los 
  tratamientos médicos usuales que 
  los enfermos de cáncer que no 
  toman la terapia.
  5.2  Empresa en el giro químico.Definir cuáles son nuestros 
  empleados y obreros, anteriores 
  y presentes, que tienen menos 
  ausentismo, es decir, ¿hay un 
  perfil del ausentismo?
  5.3  Empresa de cosmetología.¿Qué nociones tienen las jóvenes 
  (de 15 a 20 años) sobre su arreglo 
  personal y el cuidado de su cutis? 
  ¿Funcionaría crear una línea de 
  productos exclusivamente para 
  ellas?
  5.4    Grupo que defiende los dere-
  chos del consumidor.
  ¿Qué quejas tienen los niños 
  sobre los juguetes del mercado?, 
  ¿se rompen?, ¿son peligrosos?, 
  ¿resultan aburridos?, ¿cuánto 
  duran?, etcétera.
  5.5  Partidos políticos.¿Por cuál candidato a gobernador 
  votarán los ciudadanos de deter-
  minado estado o provincia?
  6. Supongamos que una asociación iberoamericana de profesionales cuenta con 5 000 miembros. 
  La junta directiva ha decidido hacer una encuesta (por teléfono o por correo electrónico) a los aso-
  ciados para indagar, entre otras cosas, lugar de trabajo, puesto que ocupan, salario aproximado, li-
  cenciatura cursada, generación, estudios posteriores, oportunidades de avance percibidas, etc. En 
  resumen, se piensa publicar un perfil profesional actualizado con el propósito de realimentar a los 
  asociados. Como sería muy costoso llegar a los 5 000 miembros repartidos en España, América La-
  tina y Estados Unidos, ¿qué tamaño de muestra se necesita si queremos un error estándar no ma-
  yor de 0.015? Una vez definido el tamaño de la muestra, ¿cómo sería el proceso de selección a fin 
  de que los resultados obtenidos con base en la muestra sean generalizables a toda la población? 
  Es decir, se pretende trazar un perfil acertado de los 5 000 socios de la asociación profesional.
  7. Selecciona  un  tamaño  de  muestra  adecuado  para  la  institución  donde  estudias,  mediante  el  
  STATS®
  8. Respecto al ejemplo de estudio que has estado desarrollando desde la ruta cuantitativa, piensa 
  cómo seleccionarías la muestra apropiada de acuerdo con tu planteamiento, alcance, hipótesis y 
  diseño. ¿Cuál sería el universo o población, la unidad de muestreo o análisis y el procedimiento 
  de selección? ¿Qué tamaño tendría la muestra?
  Consulta  las  respuestas  a  los  ejercicios  en  el  Centro  de  recursos  en  línea  → 
  Apéndices → Apéndice 3. 

  Selección de la muestra en la ruta cuantitativa221 
  Ejemplos desarrollados
  Ideas de ejemplos de la ruta cuantitativa 
  Videojuegos y jugadores 
  La muestra de este estudio consideró un total de 2 001 adultos de 18 años en adelante, que vivían en 
  algunos de los 50 estados de Estados Unidos y el Distrito de Columbia. Los datos se recolectaron por 
  un  equipo  de  entrevistadores  a  través  de  una  combinación  de  submuestras  de  marcado  telefónico  
  aleatorio de líneas fijas (n
  1
   = 701) y móviles o celulares (n
  2
   = 1 300, respectivamente). Los participan-
  tes en la muestra de telefonía fija fueron seleccionados aleatoriamente, preguntando por la persona 
  más joven, a partir de los 18 años, que se encontraba en casa. Las personas a quienes se les aplicó 
  por celular, se les inquiría, en primera instancia, su edad, para validar que se encontrara en el rango 
  requerido para la investigación. Los números telefónicos fueron proporcionados por la empresa esta-
  dounidense Survey Sampling International.
  Aplicación de plasma rico en plaquetas para el tratamiento de úlcera en pie diabético
  Para  el  estudio  se  contempló  una  muestra  dirigida  (no  probabilística)  de  los  pacientes  que  se  pre-
  sentaron  en  el  área  de  consulta  del  dispensario  médico  de  la  Universidad  de  Celaya  en  el  periodo  
  comprendido entre agosto del 2012 y junio del 2013 y que cumplieron con los criterios de inclusión: 
  1. Pacientes diabéticos con úlcera cutánea en pies.
  2. Ausencia de algún proceso infeccioso en la úlcera.
  De igual forma se tomaron en cuenta los criterios de exclusión:
  1. Pacientes con anemia comprobada en el laboratorio 
  2. Pacientes con desequilibrio metabólico
  3. Pacientes con plaquetopenia
  El tamaño de muestra fue de siete casos en el estudio inicial
  El otro aspecto indispensable para poder participar era que el participante aceptara y firmara el 
  consentimiento informado, el cual fue validado por el Comité de Bioética de la Escuela de Medicina 
  de la Universidad de Celaya.
  La pareja y relación ideales
  Con la finalidad de conocer el tamaño del universo, se obtuvo información proporcionada por la Aso-
  ciación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, Federación de Instituciones 
  Mexicanas  Particulares  de  Educación  Superior  y  el  gobierno  de  Guanajuato.  Asimismo,  se  acudió  a  
  fuentes electrónicas (páginas web de las instituciones) y se solicitó directamente el dato a las orga-
  nizaciones  educativas  involucradas.  El  tamaño  de  la  población  total  era,  en  el  año  del  estudio,  de  
  aproximadamente  13  000  estudiantes.  Utilizando  el  STATS®  tendríamos  que  un  tamaño  de  muestra  
  adecuado para esta población (95% de confianza, 5% de error y p = 0.5 o 50%) es de 373 casos. Sin 
  embargo, se prefirió segmentar al universo en: 1) instituciones con matrícula de más de 2 000 alumnos 
  y  2)  universidades  con  matrícula  de  1  000  a  1  500  estudiantes.  En  el  primer  estrato  estuvieron  dos  
  organizaciones (que representa un total de 6 000 universitarios) y en el segundo siete (7 000 alum-
  nos). Cada estrato fue concebido como una población y entonces se calculó el tamaño de muestra 
  mediante STATS®. El resultado fue: estrato 1 (n = 361) y estrato 2 (n = 364). Así, para el estrato 1 se 
  consideró entrevistar en una institución a 180 universitarios y en la otra a 181. En el caso del estrato 
  2, se administró el instrumento de medición en cada una de las siete universidades o institutos a 52 
  estudiantes. Es decir, una muestra probabilística estratificada.
  ¿Las preferencias musicales se relacionan con el pensamiento empático y sistemático?
  Los datos de este estudio se recolectaron considerando cuatro muestras distintas. Los participantes 
  en general fueron reclutados por la red social de Facebook, a través de la aplicación myPersonality Fa-
  cebook, mediante la cual se les aplicó una variedad de cuestionarios psicológicos. Después de com-
  plementar un cuestionario, los participantes recibieron comentarios instantáneos sobre sus puntajes 
  y se les otorgó la opción de publicarlos en sus perfiles personales de dicha red social, para que otros 
  usuarios los pudieran ver. A cada muestra se le aplicó un estímulo musical diferente, aunque la medida 
  referente a la empatía fue la misma, como se verá más adelante en los capítulos subsecuentes. 

  La ruta de la investigación cuantitativa
  222 
  A continuación, se describen las características de las muestras: 
  a)  Muestra 1. Compuesta por un total de 2 178 participantes, entre los 18 y 59 años de edad. De los 
  cuales 2 015 indicaron su género, 1 200 eran mujeres y 815 hombres. 
  b)  Muestra 2. Se conformó por 891 individuos, entre los 18 y 53 años. De estos, 807 señalaron su 
  género, 512 eran mujeres y 295 hombres. 
  c)  Muestra 3. Incluyó 747 participantes, entre los 18 y 54 años. Un total de 708 indicaron su género, 
  423 eran del femenino y 285 del masculino. 
  d)  Muestra 4. Conformada por 320 participantes, entre los 18 y 61 años. Un total de 297 indicó su 
  género, el cual fue de 169 mujeres y 128 hombres.
  Un estudio de gran escala cuyas muestras son no probabilísticas, pero el tamaño general es tan 
  grande que sus resultados son experimental y socialmente significativos.
   
  Los investigadores opinan
  La lógica del proceso cuantitativo de investigación
  Normalmente cuando un alumno se inicia en la investigación comienza ya sea con miedo o con des-
  confianza  sobre  cómo  llevarla  a  cabo.  Una  técnica  que  puede  utilizarse  en  clases  de  licenciatura  e  
  incluso de posgrado es la siguiente: se comienza por decretar que la investigación no es complicada, 
  que se trata de un proceso lógico y que, si se hubiera hecho un ejercicio antes de ver cuáles son los 
  pasos para llevar a cabo un estudio bajo el enfoque cuantitativo, básicamente se habría llegado al mis-
  mo proceso, aunque posiblemente, se habría nombrado a cada etapa de distinta manera o se hubiera 
  integrado un par o hasta tres de los pasos que se describen en este libro en uno solo; pero que se 
  tendrían que llevar a cabo las actividades que ya se han relatado. 
  La explicación debe partir de una idea. Esta, como en las caricaturas o dibujos animados, se pue-
  de imaginar encerrada en una nube y, por tanto, como es efímera, no se puede trabajar directamente 
  con ella. Por eso, el siguiente paso es jalarla hacia abajo, es decir, tomarla y volverla realidad; eso lo 
  hacemos a través del planteamiento del problema de investigación. En esta etapa, como ya se vio, se 
  incluyen los objetivos, las preguntas, la justificación y la viabilidad del estudio, formalizando así aquello 
  que antes solo fue una idea. En el siguiente paso (la revisión de la literatura y la construcción del marco 
  teórico) se trata de averiguar qué han hecho otros en torno al tema que nos interesa, cómo lo hicieron, 
  en dónde, cuáles fueron sus principales resultados, etc. En ese momento, se puede hacer una pausa 
  y  reflexionar  con  los  alumnos  acerca  de  la  siguiente  pregunta:  ¿cómo  sabrían  qué  buscar  (revisión  
  de la literatura) sin antes haber definido qué se quiere encontrar (idea-planteamiento)?: la lógica del 
  proceso. Se continúa con base en lo que se encontró en el tercer paso, se define a partir de dónde 
  comienza el estudio del tema y hasta dónde se podría llegar con los recursos con los que se cuenta 
  (alcance de investigación). Esto a su vez da la oportunidad de reflexionar si, con base en la información 
  obtenida anteriormente, se puede dar una respuesta tentativa a la o las preguntas de investigación 
  (hipótesis) y entonces pensar, si el proceso de indagación no fuera lógico, ¿cómo se podrían respon-
  der preguntas de investigación (que se encuentran en el planteamiento), sin haber revisado qué han 
  encontrado otros en sus estudios (revisión de la literatura)? 
  Ya que se han definido esas respuestas tentativas a las preguntas de investigación o, en su defec-
  to, debido al alcance del estudio, se ha determinado responder dichos cuestionamientos directamen-
  te, ¿qué seguiría por lógica? Creo que todos, o al menos la mayoría, coincidirían en que es necesario 
  un plan que nos ayude a poner a prueba las respuestas que se han dado inicialmente o responderlas, 
  como ya se dijo, de forma directa: esto es el diseño de la investigación.
  Realizado lo anterior, ¿qué se haría según nuestra lógica? ¿Acaso no se tendría que definir quiénes 
  serían  los  sujetos  u  objetos  sobre  los  que  se  recolectarían  los  datos?  A  esto  se  le  conoce  como  la  
  muestra o, más específicamente, unidad de muestreo o análisis, población-universo y muestra.
  Ya que se tiene el plan para recabar los datos que se necesitan y además se ha definido sobre 
  qué o quién se recolectará, ¿cuál sería el siguiente paso lógico? Seguramente levantar los datos re-
  queridos, ¿no? Y se reflexiona nuevamente: ¿cómo se pudiera haber comenzado a conseguir datos 
  sin tener un plan para ello y sin saber exactamente a qué o quiénes se deben tomar en cuenta para 
  el estudio?

  Selección de la muestra en la ruta cuantitativa223 
  De nada serviría recolectar datos sin la intención de analizarlos, lo que sería el próximo paso ló-
  gico para, finalmente, reportar lo encontrado en la investigación, ¿acaso no es necesario, después de 
  todo el esfuerzo realizado, llegar a conclusiones?
  De esta manera es que se intenta que los estudiantes pierdan el miedo a la investigación, se acer-
  quen e identifiquen con ella, pero sobre todo se dispongan a vivirla y disfrutarla por su propia cuenta. 
  Y esto es un gran logro del libro de Hernández-Sampieri y Mendoza.
  DR. SERGIO MÉNDEZ VALENCIA
  Universidad de Guanajuato, Campus Celaya-Salvatierra  
  (México) y coautor de McGraw-Hill.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  224 
  CAPÍTULO
  9
  Recolección de los datos  
  en la ruta cuantitativa
  Los datos son la materia prima para el análisis, los ladrillos sobre los cuales 
  se construye este y, por lo tanto, el conocimiento.
  Roberto Hernández-Sampieri
  Objetivos de aprendizaje
  Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:
   1. Comprender el significado de medir y su importancia en la ruta cuantitativa.
   2. Conocer diferentes métodos e instrumentos para recolectar datos cuantitativos.
   3. Comprender los requisitos que toda recolección de datos cuantitativos debe cubrir. 
   4. Entender el proceso para elaborar y aplicar un instrumento de recolección de datos cuantitativos.
   5. Desarrollar los principales instrumentos para recabar datos cuantitativos.
   6. Estar capacitado para preparar los datos para su análisis cuantitativo en una matriz.
  Síntesis
  En el capítulo se explica el significado de recolectar los datos y sus implicaciones. Asimismo, se analiza el 
  concepto de medición y los requisitos que un instrumento de recolección de los datos cuantitativos debe 
  cubrir: confiabilidad, validez y objetividad; así como los procedimientos para lograr tales estándares.
  También se desarrolla etapa por etapa el proceso general para elaborar un instrumento de medición 
  y las principales opciones para recolectar datos: cuestionarios, escalas de actitudes y otras más. Por últi-
  mo, se examina el procedimiento de codificación de datos cuantitativos y la forma de prepararlos para su 
  análisis.
  Otros temas relacionados con la recolección de los datos, entre ellos ciertas herramientas adiciona-
  les para recolectar información, se incluyen en el capítulo 7 de la página web: “Recolec-
  ción de los datos cuantitativos: segunda parte”. 
  Paso 8 Recolectar los datos
  cuantitativos
  •	 Definir	la	forma	idónea	de	recolectar	los	
  datos cuantitativos de acuerdo con el 
  planteamiento del problema y el método 
  implementado (alcance, hipótesis, diseño 
  y muestra).
  •	
  Elegir	o	desarrollar	uno	o	varios	
  instrumentos o métodos para recolectar 
  los datos requeridos.
  •	 Aplicar
  	los	instrumentos	o	métodos	(medir	
  las variables en los casos).
  •	 Obtener
  	los	datos.
  •	Codificar	los	datos.
  •	Archivar
  	los	datos	y	prepararlos	para	su	
  análisis estadístico por computadora.
  Proceso de investigación  
  cuantitativa
  Método de investigación

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  225 
  Insumos:
  •	Planteamiento	del	problema
  •	Definiciones	operacionales
  •
  	Muestra
  •	Recursos	y	tiempo
  Escalas de medición de 
  actitudes que pueden ser:
  •
  	Escalamiento	tipo	Likert
  •	Diferencial	semántico
  •		Escalograma	de	Guttman	
  (en el Centro de recursos 
  en línea)
  Confiabilidad
  Grado	en	que	un	
  instrumento produce 
  resultados 
  consistentes y 
  coherentes
  Procedimientos para 
  determinar la 
  confiabilidad
  •
  		Medida	de	
  estabilidad
  •		Método	de	formas	
  alternativas o 
  paralelas
  •		Método	de	mitades	
  partidas
  •		Medidas	de	
  consistencia interna
  FASE 2
  Revisión  
  enfocada de la 
  literatura
  FASE 10
  Administración 
  del instrumento
  FASE 6
  Prueba piloto o 
  inicial del 
  instrumento
  Elementos:
  •		Fuentes	de	datos	y	su	
  localización
  •
  		Instrumento	de	recolección	
  de datos
  •	Tiempo	de	recolección
  Sus 
  requisitos 
  son:
  Otros tipos (varios los encontrarás en el 
  Centro de recursos en línea):
  •	Análisis	de	contenido	cuantitativo
  •	Observación
  •
  	Pruebas	estandarizadas	e	inventarios
  •		Datos	secundarios	(recolectados	por	
  otros investigadores)
  •
  		Análisis	de	indicadores,	fórmulas	y	
  ecuaciones
  •	Instrumentos	mecánicos	o	electrónicos
  •
  		Instrumentos	y	procedimientos	
  específicos propios de cada disciplina
  FASE 5
  Construcción del 
  instrumento
  FASE 3
  Identificación del dominio 
  de las variables a medir y 
  sus indicadores
  FASE 11
  Preparación de los datos obtenidos para 
  el análisis:, codificación, revisión y captura 
  o inserción en matriz para el análisis
  Para demostrarla se 
  aportan distintos tipos 
  de evidencia:
  •
  	Validez	de	
  contenido
  •	V
  alidez
  	de	criterio
  •
  	Validez	de	
  constructo
  •	V
  alidez
  	de	expertos
  •	V
  alidez
  	de	
  comprensión
  Validez
  Grado	en	que	un
  instrumento mide la
  variable que pretende
  medir
  FASE 4
  Toma de decisiones clave: utilizar 
  un instrumento elaborado, 
  adaptarlo o desarrollar uno nuevo
  Validez	total	es	la	
  consideración de los 
  tipos de evidencia
  Objetividad
  Grado	en	que	el	instrumento	
  es permeable a los sesgos y 
  tendencias del investigador 
  que lo administra, califica e 
  interpreta
  Cuyas respuestas se 
  obtienen, codifican y 
  transfieren a una matriz o 
  base de datos y se preparan 
  para su análisis mediante un 
  paquete estadístico para 
  computadora
  Plan
  FASE 7
  Elaboración de la versión final 
  del instrumento o sistema y su 
  procedimiento de aplicación
  FASE 9
  Obtener 
  autorizaciones 
  para aplicarlo
  FASE 1
  Redefiniciones 
  fundamentales
  FASE 8
  Entrenamiento del 
  personal que va a 
  administrar el instrumento 
  y calificarlo
  Recolección de los 
  datos  
  en la ruta 
  cuantitativa
  Cuestionarios
  •		Se	basan	en	preguntas	que	
  pueden ser cerradas o abiertas
  •		Sus	contextos	pueden	ser:	
  autoadministrados, entrevista 
  personal o telefónica, vía internet
  se fundamenta 
  en
  proceso para desarrollarlo
  se realiza 
  mediante
  Instrumento(s) de
  medición:
  Debe(n) 
  representar 
  verdaderamente 
  la(s) variable(s) de 
  la investigación
  Nota: el capítulo se termina de integrar con otro que puedes descargar del Centro de recursos en línea 
  en: Centro del estudiante: Capítulos: Capítulo 7, “Recolección de los datos cuantitativos: segunda parte”, 
  que contiene alternativas de instrumentos para recolectar datos como el análisis de contenido y los siste-
  mas	de	observación,	además	de	pruebas	e	inventarios,	escalograma	de	Guttman	(escala	
  de actitudes), datos secundarios e indicadores.
  Tipos

  La ruta de la investigación cuantitativa
  226 
  ¿Qué significa e implica la etapa de recolección  
  de los datos en la ruta cuantitativa?
  Recolectar los datos significa aplicar uno o varios instrumentos de medición para recabar la infor-
  mación pertinente de las variables del estudio en la muestra o casos seleccionados (personas, gru-
  pos, organizaciones, procesos, eventos, etc.). Los datos obtenidos son la base del análisis. Sin datos 
  no  hay  investigación.  Pero,  para  haber  llegado  a  esta  etapa  en  la  ruta  cuantitativa,  antes  debiste  
  haber establecido y definido con precisión y claridad las hipótesis del estudio y las variables, tanto 
  conceptual como operacionalmente. Asimismo, en la revisión de la bibliografía, tuviste que haber 
  detectado instrumentos o formas para medir o evaluar las variables planteadas.
  La recolección de los datos implica elaborar un plan detallado de procedimientos que te con-
  duzcan a reunir datos con un propósito específico. Este plan incluye determinar:
  •	¿Cuáles son las fuentes de las que obtendrás los datos? Es decir, ¿los datos van a ser proporcio-
  nados por personas, se producirán a partir de observaciones y registros o se encontrarán en 
  documentos, archivos, bases de datos, etcétera? 
  •	¿En dónde se localizan tales fuentes? Regularmente en la muestra seleccionada, pero es indis-
  pensable que la definas con exactitud. 
  •	¿A través de qué medio o método vas a recolectar los datos? Esta fase implica elegir uno o va-
  rios medios y definir los procedimientos que utilizarás en la recolección de los datos. El méto-
  do o métodos deben ser confiables, válidos y objetivos. 
  •	Una vez recolectados, ¿cómo vas a prepararlos para que puedan analizarse y lograr responder 
  al planteamiento del problema? 
  El plan se nutre de diversos elementos del método:
  1. Las variables, conceptos o atributos a medir (contenidos en el planteamiento e hipótesis o direc-
  trices del estudio). 
  2. Las definiciones operacionales. La manera en que operacionalizaste las variables es crucial para 
  determinar  el  método  para  medirlas,  lo  cual,  a  su  vez,  resulta  fundamental  para  realizar  las  
  inferencias de los datos. 
  3. La muestra (características de los casos o unidades de análisis).
  4. Los recursos que tienes disponibles (de tiempo, apoyo institucional, económicos, etcétera). 
  El plan se implementa para obtener los datos que necesitas; no olvides que todos los atributos, 
  cualidades y variables deben ser medibles. En la figura 9.1 se encuentra un ejemplo de un plan o 
  bosquejo de este tipo.
  Para  recolectar  datos  disponemos  de  una  gran  variedad  de  instrumentos  o  técnicas,  tanto  
  cuantitativas como cualitativas; y en un mismo estudio podemos utilizar ambos tipos. Incluso, hay 
  instrumentos como la Prueba de Propósito Vital (PIL, por sus siglas en inglés), de Crumbaugh y 
  Maholick (1969), que evalúa el propósito de vida de una persona y que contiene una parte cuanti-
  tativa y una cualitativa (Irving, Davis y Collier, 2017; Thoits, 2012; Marsh, Smith, Piek y Saunders, 
  2003;  y  Brown,  Ashcroft  y  Miller,  1998).  En  la  tabla  9.1  podemos  ver  dos  casos  de  variables  con  
  diferentes opciones de instrumentos cuantitativos para medirlas.
  ¿Qué significa medir?
  En la vida diaria medimos constantemente. Por ejemplo, al levantarnos por las mañanas, observa-
  mos el reloj despertador o nuestro teléfono móvil y “medimos” la hora; al bañarnos, ajustamos la 
  temperatura  del  agua  en  la  tina  o  la  regadera,  calculamos  la  cantidad  de  café  que  habremos  de  
  servir en la cafetera; nos asomamos por la ventana y estimamos cómo será el día para decidir la 
  ropa que nos pondremos. Al ver el tráfico evaluamos e inferimos a qué hora llegaremos a la univer-
  sidad  o  al  trabajo,  así  como  la  velocidad  a  la  que  transitamos  (o  bien,  vemos  el  velocímetro);  en  
  ocasiones contamos cuántos anuncios espectaculares observamos en el trayecto u otras cuestiones; 
  incluso deducimos, a partir de ciertos signos que vemos en el operador del autobús u otros conduc-
  tores: ¿qué tan alegres o enojados están? Como esas, hacemos muchas otras actividades. Medir es 

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  227 
  Figura 9.1. Ejemplo de un plan o bosquejo para obtener los datos.
  1
  1
   Adaptado de Méndez, Muñóz, Hernández-Sampieri y López (2015).
  2
   Vera, Vélez y García (2017).
  3
   Islas (2016).
  4
   Crighton, Tarescavage, Gervais y Ben-Porath (2015); Gómez-Maqueo, Pérez y Farías y Durán (2004).
  5
   Allik et al. (2017).
  6
   Balsis, Cooper y Oltmanns (2014).
  7
   Jurado et al. (2017).
  Planteamiento abreviado
  Objetivo: analizar la relación entre la satisfacción laboral y la disposición de las empresas hacia el aprendizaje.
  Pregunta: ¿existe relación entre la satisfacción laboral y la disposición de las empresas hacia el aprendizaje?
  ¿Cuáles son las fuentes?
  Empleados y trabajadores de empresas fabricantes 
  de dulces y golosinas ubicadas en los municipios 
  de
  	Naucalpan	y	Tlalnepantla,	Estado	de	México
  ¿A través de qué método vamos a recolectar los 
  datos?
  Entrevista interpersonal para aplicar un cuestionario 
  por parte de estudiantes calificados
  ¿Dónde se localizan?
  Zonas industriales de Naucalpan y 
  Tlalnepantla
  ¿De qué forma vamos a preparar 
  los datos para que puedan 
  analizarse?
  Matriz
  	de	datos
  Especificaciones del método
  1. Las variables a medir son: satisfacción laboral y disposición de las empresas para aprender.
  2.  Las definiciones operacionales: medida de la satisfacción laboral de la Encuesta del Clima 
  Organizacional Uni (Hernández Sampieri et al., 2018) y Cuestionario de las Organizaciones que 
  Aprenden	(DL
  OQ,
  	por	sus	siglas	en	inglés),	de	Hernández	y	W
  atkins
  	(2010).
  3. L
  a muestra: 800 empleados y trabajadores.
  4. Recursos disponibles: económicos, suficientes.
  5. Tiempo de recolección: un mes.
  Plan
  Tabla 9.1. Ejemplos de instrumentos para medir el bullying y la personalidad.
  Bullying escolar (acoso y hostigamiento 
  escolar) (instrumentos en español)
  2
  Escala de Agresión entre Pares (Bullying)
  Cuestionario Situación de Bullying en el Ámbito 
  Familiar
  	y	en	la	Escuela
  Cuestionario para la exploración del Bullying (CEBU)
  Cuestionario de Intimidación Escolar- CIE-A
  Escala de Acoso Cibernético
  3
  Personalidad (instrumentos validados en 
  español)
  Inventario	Multifacético	de	la	Personalidad	Minnesota
  4
  Inventario de la Personalidad NEO
  5
  Evaluación	de	la	Personalidad	(MAPP)
  6
  Inventario de Personalidad (PAI)
  7

  La ruta de la investigación cuantitativa
  228 
  parte de nuestras vidas (Bostwick y Kyte, 2005). En concordancia con la definición clásica del tér-
  mino, ampliamente difundida, medir significa “asignar números, símbolos o valores a las propie-
  dades de objetos o eventos de acuerdo con reglas” (Stevens, 1951). Desde luego, no se asignan a los 
  objetos, sino a sus propiedades (Bostwick y Kyte, 2005). Sin embargo, como señalan Carmines y 
  Zeller (1991), esta definición es más apropiada para las ciencias físicas que para las ciencias socia-
  les,  ya  que  varios  de  los  fenómenos  que  son  medidos  en  estas  últimas  no  pueden  caracterizarse  
  como  objetos  o  eventos;  son  demasiado  abstractos  para  ello.  La  motivación  intrínseca,  la  pareja  
  ideal, el clima organizacional, la cultura fiscal, la felicidad y la credibilidad son conceptos tan abs-
  tractos que no deben ser considerados “cosas que pueden verse o tocarse” (definición de objeto) ni 
  solamente como un “resultado, consecuencia o producto” (definición de evento) (Carmines y Ze-
  ller, 1991). Este razonamiento nos lleva a proponer que es más adecuado definir la medición como 
  “el proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos”, el cual se realiza median-
  te un plan explícito y organizado para clasificar (y con frecuencia cuantificar) los datos disponibles 
  (los indicadores) en términos del concepto que el investigador tiene en mente (Carmines y Zeller, 
  1991). En este proceso, el instrumento de medición o de recolección de datos tiene un papel cen-
  tral. Sin él, no hay observaciones clasificadas.
  La  definición  sugerida  incluye  dos  consideraciones:  la  primera  es  desde  el  
  punto de vista empírico y se resume en que el centro de atención es la respuesta 
  observable (sea una opción de respuesta marcada en un cuestionario, una conduc-
  ta registrada mediante observación, un valor de un instrumento y su interpreta-
  ción o una respuesta dada a un entrevistador). La segunda es desde una perspecti-
  va  teórica  y  se  refiere  a  que  el  interés  se  sitúa  en  el  concepto  subyacente  no  
  observable que se representa por medio de la respuesta. Así, los registros del ins-
  trumento  de  medición    representan  valores  visibles  de  conceptos  abstractos.  Un  
  instrumento  de  medición  adecuado  es  aquel  que  registra  datos  observables  que  
  representan verdaderamente los conceptos o las variables que el investigador tiene 
  en mente (Grinnell, Williams y Unrau, 2009). En términos cuantitativos: capturo 
  verdaderamente la realidad que deseo capturar. Bostwick y Kyte (2005) lo señalan 
  de la siguiente forma: la función de la medición es establecer una correspondencia entre el mundo 
  real y el mundo conceptual. El primero provee evidencia empírica, el segundo proporciona mode-
  los teóricos para encontrar sentido a ese segmento del mundo real que estamos tratando de descri-
  bir.  En  toda  investigación  que  sigue  la  ruta  cuantitativa  se  aplica  un  instrumento  para  medir  las  
  variables contenidas en las hipótesis (y cuando no hay hipótesis, simplemente para medir las varia-
  bles de interés). Esa medición es eficaz cuando el instrumento de recolección de datos en realidad 
  representa las variables que pensaste y definiste. Si no es así, tu medición será deficiente; por lo 
  tanto, la investigación no es digna de tomarse en cuenta. Desde luego, no hay medición perfecta. 
  Es casi imposible que representemos con fidelidad variables como la inteligencia emocional, la di-
  sonancia cognitiva, el nivel socioeconómico, el liderazgo transformacional, el abu-
  so sexual infantil y otras más; pero es un hecho que debemos acercarnos lo más 
  posible a la representación fiel de las variables que se van a medir u observar me-
  diante  el  instrumento  de  medición  que  desarrollemos.  Se  trata  de  un  precepto  
  básico del enfoque cuantitativo. Al medir estandarizas y cuantificas los datos (Ke-
  ttler y Lane, 2018 y Babbie, 2017).
  ¿Qué requisitos debe cubrir un instrumento  
  de medición?
  Toda medición o instrumento de recolección de datos cuantitativo debe reunir tres requisitos esen-
  ciales: confiabilidad, validez y objetividad.
  Confiabilidad
  La confiabilidad o fiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplica-
  ción repetida al mismo individuo, caso o muestra produce resultados iguales (Hernández-Sampieri 
  Medición  general:  asignar  valo-
  res a casos en variables.
  Medición  en  ciencias  físicas  y  
  naturales: asignar números, sím-
  bolos o valores a las propiedades 
  de objetos o eventos de acuerdo 
  con reglas. 
  Medición   en   campos   sociales   
  y  humanos:  vincular  conceptos  
  abstractos  con  indicadores  em-
  píricos.
  Instrumento de medición: recur-
  so que utiliza el investigador para 
  registrar  información  o  datos  so-
  bre  las  variables  que  tiene  en  
  mente.

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  229 
  et  al.,  2017;  Kellstedt  y  Whitten,  2013;  Ward  y  Street,  2009).  Por  ejemplo,  si  se  midiera  en  este  
  momento la temperatura ambiental usando un termómetro y este indicara que hay 24°C, y un mi-
  nuto más tarde se consultara otra vez y señalara 10°C, tres minutos después se observara nueva-
  mente e indicara 40°C, dicho termómetro no sería confiable, ya que su aplicación repetida produce 
  resultados  distintos.  Asimismo,  si  una  prueba  de  inteligencia  (Intelligence  Quotient,  IQ)  se  aplica  
  hoy a un grupo de personas y produce ciertos valores de inteligencia, se aplica un mes después y 
  proporciona valores diferentes, al igual que en subsecuentes mediciones, tal prueba no sería con-
  fiable (analiza los valores de la tabla 9.2, suponiendo que los coeficientes de inteligencia oscilaran 
  entre 100 y 135). Los resultados no son coherentes, pues no se puede confiar en ellos. Por ejemplo, 
  Mariana en la primera aplicación resulta “muy inteligente” (de hecho, la más inte-
  ligente). En la segunda es “poco inteligente” y en la tercera, “medianamente inteli-
  gente”. ¿Cómo es eso?
  La confiabilidad de un instrumento de medición se determina mediante diver-
  sas técnicas, las cuales se comentarán brevemente después de revisar los concep-
  tos de validez y objetividad.
  Validez
  La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento mide con exactitud la 
  variable que verdaderamente pretende medir. Es decir, si refleja el concepto abstracto a través de 
  sus indicadores empíricos.
  Ello en términos de contenido, amplitud y sus componentes (si los tiene). Por 
  ejemplo, un instrumento válido para medir la inteligencia debe medir la inteligen-
  cia  y  no  la  memoria.  Un  método  para  calcular  el  rendimiento  bursátil  tiene  que  
  medir  precisamente  esto  y  no  la  imagen  de  una  empresa.  Un  ejemplo  —aunque 
  muy obvio— de completa invalidez sería intentar medir el peso de los objetos con 
  una cinta métrica en lugar de con una báscula; o la glucosa en la sangre con un 
  esfigmomanómetro en vez de usar un glucómetro.
  En apariencia es sencillo lograr la validez.  Después de todo, como dijo un es-
  tudiante: “Pienso en la variable y veo cómo hacer preguntas o imaginar indicadores sobre esa va-
  riable”. Esto resultaría factible en unos cuantos casos (como lo sería el género al que pertenece una 
  persona). Sin embargo, la situación no es tan simple cuando se trata de variables como la depre-
  sión, el diagnóstico del Alzheimer, la calidad del servicio a los clientes, la actitud hacia el presiden-
  te de un país y menos aún con sentimientos y emociones, así como otras variables con las que tra-
  bajamos en todas las ciencias. La validez es una cuestión más compleja que debe alcanzarse en todo 
  instrumento de medición que se aplica. Kerlinger (1979, p. 138) plantea la siguiente pregunta res-
  pecto de la validez: ¿está midiendo lo que cree que está midiendo? Si es así, su medida es válida; si 
  Tabla 9.2. Ejemplo de resultados proporcionados por un instrumento de medición sin confiabilidad.
  Primera aplicación Segunda aplicaciónTercera aplicación
  Mariana 
  135 
  Viridiana 
  125
  Sergio  
  118
  L
  aura 
  110
  Guadalupe 
  108
  Chester 
  106
  Daniel 
  100
  Sergio 
  131
  L
  aura 
  130
  Chester 
  125
  Guadalupe 
  112
  Viridiana 
  110
  Mariana 
  105
  Daniel 
  101
  Guadalupe 
  127
  Daniel 
  120
  Mariana 
  118
  L
  aura 
  115
  Chester 
  112
  Viridiana 
  108
  Sergio 
  105
  Confiabilidad o fiabilidad: grado 
  en  que  un  instrumento  produce  
  resultados  consistentes  y  cohe-
  rentes en la muestra o casos. 
  Validez: grado  en  que  un  instru-
  mento  en  verdad  mide  la  varia-
  ble que se busca medir. Se logra 
  cuando se demuestra que el ins-
  trumento refleja el concepto abs-
  tracto a través de sus indicadores 
  empíricos.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  230 
  no, evidentemente carece de validez. La validez es un estándar del cual pueden tenerse diferentes 
  tipos de evidencia (Babbie, 2017; Baker y Kim, 2017; Johnson y Morgan, 2016; Kellstedt y Whitten, 
  2013; The SAGE Glossary of the Social and Behavioral Sciences, 2009a; Wiersma y Jurs, 2008; Ga-
  llestey, 2007; Rupp y Pant, 2006; Carmines y Woods, 2003a y Gronlund, 1990): 1) Evidencia rela-
  cionada con el contenido, 2) evidencia relacionada con el criterio, 3) evidencia relacionada con el 
  constructo, 4) evidencia asociada con la opinión de expertos y 5) evidencia vinculada a la compren-
  sión del instrumento (cuando se requiere de parte de los casos, generalmente personas, y en cues-
  tionarios o pruebas). A continuación, analizaremos contigo cada una de ellas.
  1. Evidencia relacionada con el contenido
  La validez de contenido se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio específico de 
  contenido de lo que se mide o la amplitud en que la medición representa al concepto o variable 
  medida (The SAGE Glossary of the Social and Behavioral Sciences, 2009b y Bohrnstedt, 1976). Por 
  ejemplo, una prueba de operaciones aritméticas no tendrá validez de contenido si incluyera solo 
  problemas de resta y excluyera problemas de suma, multiplicación o división. Una prueba de cono-
  cimientos sobre las canciones de Los Beatles no deberá basarse solamente en sus álbumes Let it Be 
  y Abbey  Road,  sino  que  debe  incluir  canciones  de  todos  sus  discos.  O  bien,  una  medición  de  la  
  percepción del dolor que solamente considerara la intensidad y omitiera otras di-
  mensiones como su localización, punción, incisión, constricción, tracción, sensibi-
  lidad táctil, etc., estaría en el mismo caso. Imagínate una prueba de conocimientos 
  de líderes históricos de América Latina que prescinda de Simón Bolívar, Salvador 
  Allende,  Túpac  Amaru  II,  Ernesto  el  Che  Guevara,  José  de  San  Martín  o  Benito  
  Juárez. No poseería validez de contenido.
  Así,  un  instrumento  de  medición  requiere  tener  representados  a  todos  o  la  mayoría  de  los  
  componentes del dominio de contenido de las variables que se van a medir. Este hecho se ilustra 
  en la figura 9.2.
  El dominio de contenido de una variable normalmente está definido o establecido por la lite-
  ratura (teoría y trabajos antecedentes). En indagaciones exploratorias en las que las fuentes previas 
  son escasas, el investigador comienza a adentrarse en el problema de estudio y a proponer cómo 
  puede estar constituido tal dominio. De cualquier manera, en cada investigación debes probar que 
  el instrumento utilizado es válido. Un ejemplo del intento por establecer el dominio de contenido 
  de una variable es el siguiente (véase el ejemplo de la página siguiente):
  Si el dominio de un instrumento es demasiado estrecho respecto al dominio de la variable, el 
  primero no la representará. La pregunta que se responde con la validez de contenido es: ¿el instru-
  mento mide adecuadamente las principales dimensiones de la variable en cuestión? En un cuestio-
  nario, por ejemplo, cabría interrogar: ¿qué tan bien representan las preguntas a todas las que pu-
  dieran hacerse?
  Validez  de  contenido: grado  en  
  que un instrumento refleja un do-
  minio específico de contenido de 
  la variable que se mide.
  Instrumento
  con validez de
  contenido
  L R
  E A
  N
  	M
  A Z
  U
  	G
  Dominio de la
  variable
  L R Ñ
  E A
  N
  	M
  A Z
  U	G
  Instrumento
  sin validez de
  contenido
  L E
  Figura 9.2. Ejemplo de un instrumento de medición con validez de contenido frente a otro que carece de 
  ella.

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  231 
  2. Evidencia relacionada con el criterio
  La validez de criterio de un instrumento de medición se establece al comparar sus resultados con 
  los de algún criterio externo que pretende medir lo mismo. Supongamos que Fernando trata de 
  medir el grado en que es aceptado por Laura. Entonces decide que va a tomarla de la mano y ob-
  servará su reacción. Supuestamente, si ella no retira la mano, esto indicaría cierta aceptación. Pero 
  para asegurarse de que su medición es válida, decide utilizar otra forma de medición adicional, por 
  ejemplo,  mirarla  fijamente  sin  apartar  la  vista  de  sus  ojos.  En  apariencia,  si  Laura  le  sostiene  la  
  mirada, esto sería otro indicador de aceptación. Así, su medición de aceptación se valida mediante 
  dos métodos al comparar dos criterios. El ejemplo tal vez sea simple, pero describe la esencia de la 
  validez relativa al criterio. 
  Este criterio es un estándar con el que juzgas la validez del instrumento (Jackson, 2011 y The 
  SAGE Glossary of the Social and Behavioral Sciences, 2009c). Cuanto más se relacionen los resul-
  tados del instrumento de medición con los del criterio, la validez será mayor. Por ejemplo, un in-
  vestigador valida un examen sobre manejo de aviones al mostrar la exactitud con la que el examen 
  predice qué tan bien un grupo de pilotos es capaz de operar un aeroplano. 
  Si el criterio se fija en el presente de manera paralela, se habla de validez concurrente (Kaplan 
  y Saccuzzo, 2013): los resultados del instrumento se correlacionan con el criterio en el mismo mo-
  mento  o  punto  de  tiempo.  Por  ejemplo,  el  de  Núñez  (2001),  quien,  si  recuerdas,  desarrolló  una  
  herramienta para medir el sentido de vida de acuerdo con las ideas de Viktor Frankl, el test Celaya. 
  Para aportar evidencia de validez de criterio en relación con su instrumento, lo aplicó y a su vez 
  administró  otros  instrumentos  que  miden  conceptos  muy  similares,  tal  como  la  PIL  (Prueba  de  
  Propósito Vital) de Crumbaugh y Maholick (1969) y el Logo Test de Lukas (1984). Luego contrastó 
  las puntuaciones de los participantes en las tres pruebas, demostró que las correlaciones entre las 
  puntuaciones  eran  significativamente  elevadas.  De  esta  manera  fue  como  aportó  validez  concu-
  rrente para su instrumento. 
  En el diagnóstico médico la validez concurrente se puede establecer al utilizar diferentes mé-
  todos de medición y correlacionar sus resultados. Por ejemplo, para determinar el grado y tipo de 
  dolor de los pacientes, se pueden aplicar dos instrumentos perceptuales: Escala de Lanss (descrip-
  ción  del  dolor  y  valoración  sensorial)  (Spanosa,  Lachanas,  Chan,  Bargiota  y  Giannoukas,  2015;  
  Barbosa, Bennett, Verissimo y Carvalho, 2013) y el Cuestionario del Dolor de McGill (MPQ, por sus 
  siglas  en  inglés)  que  considera,  principalmente,  temporalidad,  localización,  punción,  incisión,  
  constricción, tracción, sensibilidad térmica, sensibilidad táctil, consistencia, tipo sensorial y cues-
  tiones  emocionales  (Boyle,  Boerresen  y  Jang,  2015;  Gofton,  Kumar,  Roberts-South,  Speechley  y  
  Jog, 2015).
  Adicionalmente, es posible aplicar otras mediciones de cambios fisiológicos asociados al dolor, 
  pero teniendo en cuenta que el componente emocional de este puede alterar los parámetros: au-
  mento en presión arterial, frecuencia cardiaca, sudoración, resistencia eléctrica cutánea, ritmo res-
  Hernández-Sampieri (2005), para establecer el dominio de la variable clima organizacional, revisó 20 
  estudios clásicos sobre el concepto, comprendidos entre 1964 y 1977, así como más de 100 investi-
  gaciones publicadas en revistas científicas entre 1975 y 2005. Por otro lado, consideró diversos libros 
  sobre el tema, tres metaanálisis y otras tantas revisiones del estado del conocimiento sobre dicho 
  clima. También evaluó 15 estudios efectuados en el contexto donde habría de llevar a cabo su propia 
  investigación. Encontró que en la literatura se han considerado decenas de dimensiones o compo-
  nentes del clima organizacional, por lo que realizó un análisis para determinar cuáles habían sido los 
  más frecuentes, estos fueron: 1) moral, 2) apoyo de la dirección, 3) innovación, 4) identificación con la 
  empresa, 5) comunicación, 6) percepción del desempeño, 7) motivación intrínseca, 8) autonomía, 9) 
  satisfacción general, 10) liderazgo, 11) visión y 12) recompensas o retribución. Dejó a un lado otros, 
  como  confianza  en  sí  mismo  y  estándares  de  excelencia  o  conformidad.  De  lo  anterior  generó  su  
  instrumento de medición.
  Tal revisión se actualiza cada dos años.
  Ejemplo

  La ruta de la investigación cuantitativa
  232 
  piratorio,  etc.  En  el  postoperatorio  inmediato,  las  pruebas  
  funcionales  respiratoria  y  la  gasometría  se  correlacionan  
  con  el  grado  de  dolor,  pero  en  pacientes  oncológicos  es  
  complejo  guiarse  por  estos  parámetros  (Muriel  y  Llorca,  
  2007). Por otro lado, la entrevista clínica cualitativa puede 
  ayudarnos  a  fortalecer  la  validez  de  criterio  concurrente,  
  aunque no de manera estadística.
  Si el criterio se fija en el futuro, se habla de validez pre-
  dictiva  (The  SAGE  Glossary  of  the  Social  and  Behavioral  
  Sciences, 2009d). Por ejemplo, una prueba para determinar 
  la capacidad gerencial de candidatos a ocupar altos puestos 
  ejecutivos  se  validaría  comparando  sus  resultados  con  el  
  desempeño posterior de los ejecutivos en su trabajo regular. 
  Un cuestionario para detectar las preferencias del electora-
  do por los distintos partidos contendientes y por sus candi-
  datos en la época de las campañas políticas, puede validarse 
  confrontando sus resultados con los resultados finales y definitivos de la elección. El principio de 
  la validez de criterio es sencillo: si diferentes instrumentos o criterios miden el mismo concepto o 
  variable,  deben  arrojar  resultados  similares.  Bostwick  y  Kyte  (2005)  lo  expresan  de  la  siguiente  
  forma: si existe validez de criterio, las puntuaciones obtenidas por ciertos casos en un instrumento 
  deben estar correlacionadas y predecir las puntuaciones de estos mismos casos logradas en otro 
  criterio. Ello, se puede expresar de manera gráfica así:
  Monitor	de	presión	arterial.
  Correlación de la aplicación en 
  paralelo o más o menos simultánea
  Resultados del 
  instrumento de 
  medición
  Resultados del 
  criterio
  Correlación entre la aplicación y el 
  criterio o realidad en el futuro
  Resultados del 
  instrumento de 
  medición
  Resultados del 
  criterio
  Criterio concurrente
  Criterio predictivo
  3. Evidencia relacionada con el constructo
  La validez  de  constructo  se  refiere  a  qué  tan  bien  un  instrumento  representa  y  
  mide un concepto teórico (Babbie, 2017; Johnson y Morgan, 2016; The SAGE Glos-
  sary of the Social and Behavioral Sciences, 2009d y Sawilowsky, 2006). A esta va-
  lidez  le  concierne  en  particular  el  significado  del  instrumento,  esto  es,  qué  está  
  midiendo y cómo opera para medirlo. Integra la evidencia que soporta la interpre-
  tación del sentido que poseen las puntuaciones del instrumento (Messick, 1995). 
  Parte del grado en el que las mediciones del concepto o variable proporciona-
  das por el instrumento se correlacionan de manera consistente entre sí de acuerdo 
  a la teoría. Esto es, que los componentes, indicadores e ítems que supuestamente deben medir lo 
  mismo, realmente miden lo mismo (que se agrupan de forma homogénea como resultado de las 
  puntuaciones obtenidas por la muestra al instrumento). Dicho de una tercera forma: que son parte 
  de la misma medición. Pero que también se diferencian de mediciones de otros conceptos o varia-
  bles. Siempre siguiendo a la teoría.
  Veámoslo hipotéticamente:
  La teoría indica que la variable Z está compuesta por las dimensiones o factores Z
  1
  , Z
  2
   y Z
  3
  . Al 
  aplicar el instrumento que supuestamente mide Z en la muestra, en los resultados deberían emer-
  Validez  de  criterio:  validez  que  
  se  establece  al  correlacionar  las  
  puntuaciones resultantes de apli-
  car  el  instrumento  con  las  pun-
  tuaciones  obtenidas  de  otro  cri-
  terio externo que pretende medir 
  lo mismo o los hechos mismos en 
  el futuro.

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  233 
  ger  Z
  1
  ,  Z
  2
    y  Z
  3
  ,  y  se  tienen  que  correlacionar  de  acuerdo  con  lo  que  indique  la  teoría  (estudios  
  previos). Adicionalmente, si la teoría señala que Z es diferente de otras variables (W y P), las medi-
  ciones de Z (ítems, reactivos, indicadores, etc.) habrán de agruparse entre sí y diferenciarse de las 
  mediciones (ítems, reactivos o equivalentes) de W y P. Y aún más si la teoría señala que Z, W y P se 
  encuentran asociadas, que los resultados coinciden con ella, pero las mediciones reflejan a la varia-
  ble que les corresponde y no a otra u otras.
  A una variable medida que tiene cabida dentro de una hipótesis, teoría o modelo teórico (que 
  existe  en  vinculación  con  otras)  y  que  está  compuesta  por  diferentes  elementos  se  le  denomina  
  constructo o construcción. Es un atributo que no existe aislado sino en relación con otros y debe 
  ser inferido de la evidencia que tenemos en nuestras manos y que proviene de las puntuaciones del 
  instrumento aplicado. Ahora ve gráficamente el concepto de validez de constructo en la figura 9.3.
  La validez de constructo incluye cuatro etapas fundamentales (Johnson y Morgan, 2016 y Car-
  mines y Zeller, 1991): 
  1. Sobre la base de la revisión de la literatura, se establece y especifica cómo está estructurado o 
  conformado el constructo (si tiene una, dos, tres o más dimensiones, factores o componentes; 
  y los ítems, reactivos o indicadores que miden el constructo y cada una de sus dimensiones o 
  equivalentes). También, con qué otros constructos está vinculado y cómo (de manera positiva 
  o negativa y la magnitud del vínculo: estrechamente-no estrechamente); es decir, la relación 
  entre el concepto o variable medida por el instrumento y los demás conceptos incluidos en la 
  teoría, modelo teórico o hipótesis. 
  2. Se aplica el instrumento (ítems, reactivos o equivalentes).
  3. A partir de los resultados, se analizan cuidadosamente las correlaciones estadísticas entre va-
  riables, dimensiones e ítems. 
  4. Se interpreta la evidencia empírica contra la teoría de acuerdo con el nivel en el que se clarifica 
  la validez de constructo de una medición en particular. 
  W
  1
  W
  2
  Z
  1
  Z
  2
  Z
  3
  Los ítems que supuestamente miden Z
  1
   que midan 
  verdaderamente Z
  1
  , los de Z
  2
   midan Z
  2
   y los de Z
  3
   
  precisamente Z
  3
  ; igual en W.
  No hay validez de constructo si las mediciones 
  del instrumento miden otras cuestiones y 
  muchas veces no sabemos ni qué.
  H
  1
  ¿?
  2
  J
  1
  W
  2
  Z
  3
  Y que además Z y W están 
  correlacionadas
  ZW
  Instrumento tiene validez de constructo si sus 
  mediciones confirman la estructura encontrada
  en la teoría por los estudios previos
  La teoría (estudios previos) 
  señala que la variable W está 
  integrada por:
  La teoría (estudios previos) 
  señala que la variable Z está 
  integrada por:
  Z
  1
  Z
  2
  Z
  3
  W
  1
  W
  2
  Figura 9.3. Representación de la validez de constructo.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  234 
  El proceso de validación de un constructo está vinculado con la teoría. No es conveniente llevar 
  a cabo tal validación, a menos que exista un marco teórico que soporte la variable en relación con 
  otras variables. 
  Desde luego, no es necesaria una teoría muy desarrollada, pero sí investigaciones que hayan 
  demostrado cómo está conformada cada variable, concepto y constructo (en términos de dimensio-
  nes e ítems, es decir, en función de las mediciones resultantes) y cómo se asocian los conceptos. 
  Cuanto más elaborada y comprobada se encuentre la teoría que apoya la hipótesis, la validación del 
  constructo arrojará mayor luz sobre la validez general de un instrumento de medición. 
  Tenemos  más  confianza  en  la  validez  de  constructo  de  una  medición  cuando  sus  resultados  
  reflejan la teoría, los ítems que supuestamente miden lo mismo (dimensión o variable) se correla-
  cionan entre sí de manera significativa y la relación entre variables concuerda con tal teoría.
  Veamos la validez de constructo con el ejemplo ya comentado sobre el clima organizacional.
  En el caso de Hernández-Sampieri (2005) en el que, como recordamos, se desarrolló un instrumento 
  para  evaluar  el  clima  organizacional  considerando  12  variables  o  dimensiones  (moral,  apoyo  de  la  
  dirección, innovación, etc.) la pregunta obvia es: ¿tal instrumento realmente mide el clima organiza-
  cional?
  	¿Verdaderamente	lo	representa?	En	cuanto	a	contenido	se	demostró	que	sí	reflejaba	las	
  principales dimensiones o elementos del clima organizacional. Pero esto no es suficiente: necesita 
  demostrar que su instrumento concuerda con la teoría. Esta, basada en diversos estudios, indica que 
  tales 
  dimensiones se encuentran fuertemente vinculadas y que se unen o funden entre sí para formar 
  un constructo multidimensional denominado clima organizacional, y que además se asocian con el 
  involucramiento  en  el  trabajo  y  el  compromiso  organizacional.  Entonces,  para  aportar  validez  de  
  constructo, se correlacionaron todas las dimensiones entre sí y luego la escala de clima con dicho 
  involucramiento y compromiso. Tales vínculos se encontraron mediante análisis estadístico, los resul-
  tados coincidieron con la teoría y se obtuvo evidencia sobre la validez de constructo del instrumento, 
  la cual se ha fortalecido en otros estudios posteriores más recientes (Saldaña, 2017; Hernández-Sam-
  pieri,
  	2018;	Velosa,	2018).	
  Pero, además, los ítems que medían cada una de las 12 dimensiones se correlacionaron entre sí 
  y se agruparon. Por ejemplo, los ítems de moral midieron esta dimensión y resultaron homogéneos; 
  los de motivación, igual. Como dice la canción de Chico Che, “Los nenes con los nenes, las nenas con 
  las nenas”, adaptada a la validez de constructo: “Los ítems de innovación con los ítems de innova-
  ción; los de satisfacción laboral con los de satisfacción laboral, etcétera”.
  Ejemplo
  Las preguntas que se responden con la validez de constructo son: ¿el concepto 
  teórico está realmente reflejado en el instrumento? ¿Qué significan las puntuacio-
  nes  del  instrumento?  ¿El  instrumento  mide  el  constructo  y  sus  dimensiones  de  
  acuerdo con la teoría? ¿Por qué? ¿Cómo opera el instrumento?
  Validez  de  constructo:  debe  ex-
  plicar  cómo  las  mediciones  del  
  concepto  o  variable  reflejan  la  
  teoría,  miden  lo  que  les  corres-
  ponde  y  se  vinculan  de  manera  
  congruente  con  las  mediciones  
  de otros conceptos correlaciona-
  dos teóricamente. Es como armar 
  un
  	cubo	de	Rubik:	los	lados	(di-
  mensiones de la variable) deben 
  tener un solo color (los ítems de-
  ben  agruparse  en  la  dimensión  
  de la variable que le corresponda 
  y no en otra).
  Un instrumento sin validez de constructo es como un cubo de Rubik desarmado: 
  cada cubito está desvinculado de los cubitos de su color (con los ítems que supues-
  tamente miden la misma dimensión o factor). Un instrumento con validez de cons-
  tructo es como un cubo de Rubik armado: los cubitos que miden lo mismo están 
  agrupados en la dimensión que les corresponde (color).

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  235 
  Nota precautoria: el concepto de validez de constructo es uno de los más complejos que hay en la 
  recolección  de  los  datos.  Si  se  te  dificultó  la  comprensión,  no  te  preocupes,  quédate  con  la  idea  
  general y después de leer el siguiente capítulo y el 8 del Centro de recursos en línea 
  (Análisis estadístico: Segunda parte) podrás regresar a él.
  4. Evidencia asociada con la opinión de expertos y
  5. Evidencia vinculada a la comprensión del instrumento
  Otro tipo de validez que algunos autores consideran es la validez de expertos o face validity, la cual 
  se refiere al grado en que aparentemente un instrumento mide la variable en cuestión de acuerdo 
  con voces calificadas. Se encuentra vinculada a la validez de contenido y, de hecho, se consideró 
  por muchos años como parte de esta. Hoy se concibe como un tipo adicional de evidencia (Grave-
  tter y Forzano, 2011; Streiner y Norman, 2008 y Mostert, 2006). Regularmente se establece median-
  te la evaluación del instrumento ante expertos. Por ejemplo, Hernández-Sampieri (2005) sometió 
  el instrumento a revisión por parte de asesores en desarrollo organizacional, académicos y gerentes 
  de recursos humanos. Asimismo, más recientemente se ha hablado de la validez consecuente, que 
  se refiere a las secuelas sociales del uso e interpretación de una prueba (Mertens, 2015).
  En las últimas décadas, en las áreas del comportamiento humano, ciencias sociales y de salud, 
  se ha comentado sobre la validez vinculada a la comprensión del instrumento. Esta aplica solamen-
  te a métodos de recolección de datos que requieren que los participantes interpreten estímulos y 
  respondan a ellos (preguntas, frases y ejercicios, así como las categorías de respuesta e instruccio-
  nes en cuestionarios, escalas o pruebas, por ejemplo). Esta validez implica que los individuos ten-
  gan claridad sobre lo que deben hacer, entiendan los ítems o reactivos y lo que se les solicita. En 
  nuestra experiencia, se puede determinar de manera más bien cualitativa conver-
  sando a profundidad con los participantes para ver ítem por ítem si se compren-
  den  completamente,  al  igual  que  las  opciones  de  respuesta,  y  si  la  redacción  de  
  instrucciones les queda clara. Ya sea de forma individual o en grupo, y tomando en 
  cuenta  las  opiniones  de  todos,  puedes  ajustar  el  instrumento.  Regularmente  se  
  conducen varias entrevistas o grupos con personas de perfiles similares a la mues-
  tra determinada. La idea es eliminar sesgos y confusiones.
  La validez total
  La validez de un instrumento de medición se evalúa sobre la base de todos los tipos de evidencia. 
  Cuanta mayor evidencia de validez de contenido, de criterio, de constructo y de expertos, así como 
  de comprensión del instrumento de medición, este representará mejor las variables que pretende 
  medir. 
  Validez total = 
   validez de cont
  enido + validez de criterio + validez de constructo +  
  validez de expertos + validez de comprensión
  Relación entre la confiabilidad y la validez
  Un instrumento de medición puede ser confiable, pero no necesariamente válido (un aparato, por 
  ejemplo, quizá sea consistente en los resultados que produce, pero puede no medir lo que preten-
  de) y viceversa. Por ello, es requisito que cada vez que apliques tu instrumento de recolección de 
  los datos demuestres que resultó confiable y válido. De no ser así, los resultados de la investigación 
  no pueden tomarse en serio. 
  Para ampliar este comentario, recurriremos a la analogía de Bostwick y Kyte (2005, pp. 108-
  109). Supón que vamos a probar un arma con tres tiradores. Cada uno debe realizar cinco disparos, 
  entonces: 
  Validez  de  expertos:  se  refiere  
  al  grado  en  que  un  instrumento  
  realmente mide la variable de in-
  terés,  de  acuerdo  con  expertos  
  en el tema.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  236 
  Sus resultados podrían visualizarse como en la figura 9.4, en la cual se vincu-
  lan la confiabilidad y la validez.
  Factores	que	pueden	afectar	la	confiabilidad	 
  y la validez
  Diversos factores pueden afectar la confiabilidad y la validez de los instrumentos de recolección de 
  los datos e introducir errores en tu medición.
  8
   A continuación se mencionarán los más comunes.
  •	La improvisación. Algunas personas creen que elegir un instrumento de medición o desarro-
  llarlo es algo que puede tomarse a la ligera. Incluso, ciertos profesores piden a los alumnos que 
  construyan instrumentos de medición de un día para otro o, lo que es igual, de una semana a 
  otra, lo cual habla del poco o nulo conocimiento del proceso de elaboración de instrumentos 
  de recolección de los datos. Esta improvisación genera casi siempre instrumentos poco válidos 
  o fiables. Incluso a los investigadores experimentados les toma tiempo desarrollar un instru-
  mento de medición. Además, para construirlo se requiere conocer muy bien la variable que se 
  pretende medir, así como la teoría y la práctica que la sustentan.
  •	Utilizar instrumentos desarrollados en el extranjero que no han sido validados en el contexto 
  en el que se van a aplicar: cultura y tiempo. Traducir un instrumento, aun cuando adaptes los 
  Tirador 1Sus disparos no impactan en el centro del blanco (invalidez) y se 
  encuentran diseminados por todo el blanco (no hay fiabilidad). 
  Tirador 2
  Tampoco impacta en el centro del blanco
  , aunque sus disparos se 
  encuentran cercanos entre sí, fue consistente, mantuvo un patrón. 
  Tirador 3Los disparos se encuentran cercanos entre sí (consistencia, 
  fiabilidad) e impactaron en el centro del blanco (validez). 
  F
  igura 9.4.
   Representación de la confiabilidad y la validez.
  Tirador 1
  Ni confiabilidad ni validez
  Tirador 2
  Confiabilidad, pero no validez
  Tirador 3
  Confiabilidad y validez
  La  validez  y  la  confiabilidad: no 
  se  asumen  sino  que  se  prueban  
  cada  vez  que  aplicamos  o  admi-
  nistramos  un  instrumento  de  re-
  colección de los datos.
  8
   Se ha omitido intencionalmente la exposición de los errores sistemáticos y no sistemáticos que afectan la confiabilidad y 
  la validez con objeto de simplificarte las explicaciones. Un comentario ampliado se incluye en la página web o Centro de 
  recursos en línea de la obra en: Centro del Estudiante→ Capítulos → Capítulo 7 “Recolección de los datos 
  cuantitativos: Segunda parte”.  

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  237 
  términos  al  lenguaje  de  los  participantes  y  los  contextualices,  no  es,  ni  remotamente,  una  
  validación. Constituye un primer y necesario paso, solo es el principio. En el caso de traduc-
  ciones,  es  importante  verificar  que  los  términos  centrales  tengan  referentes  con  el  mismo  
  significado —o alguno muy parecido— en la cultura en la que se va a utilizar dicho instrumen-
  to (vincular términos entre la cultura de origen y la cultura destinataria). A veces se traduce, 
  se obtiene una versión y esta, a su vez, se vuelve a traducir al idioma original (traducción in-
  versa). 
        Por otra parte, existen instrumentos que fueron validados en nuestro contexto, pero hace 
  mucho tiempo. Hay instrumentos en los que hasta el lenguaje nos suena anticuado. Las cultu-
  ras, los grupos y las personas cambian; y esto debes tomarlo en cuenta al elegir o desarrollar 
  un instrumento de medición.
  •	Usar instrumentos inadecuados en las personas a quienes se les aplican: no son empáticos. 
  Utilizar un lenguaje muy elevado para los sujetos a los cuales se les aplicarán y no tomar en 
  cuenta diferencias de género, edad, conocimientos, memoria, nivel ocupacional y educativo, 
  motivación para contestar, capacidades de conceptualización y otras diferencias en los partici-
  pantes son errores que llegan a afectar la validez y la confiabilidad. Este error ocurre a menudo 
  cuando los instrumentos deben administrarse a niños. Asimismo, hay grupos de la población 
  que requieren instrumentos apropiados para ellos, tal es el caso de las personas con capacida-
  des distintas. En la actualidad se han desarrollado diversas pruebas que las toman en cuenta 
  (por ejemplo, pruebas en sistema Braille para individuos con capacidades visuales disminuidas 
  o pruebas orales para personas que no pueden escribir). Otro ejemplo son las investigaciones 
  con indígenas o inmigrantes de otras culturas, pues en ocasiones se les aplican instrumentos 
  en un idioma o contexto que no es el suyo. 
    En este sentido debes adaptarte siempre a los participantes y no al revés, ya que es nece-
  sario que les brindes todo tipo de facilidades. Si este es el caso, te sugerimos consultar a Mer-
  tens y McLaughlen (2004), en cuyo libro hay un capítulo dedicado a la recolección de informa-
  ción de personas con capacidades diferentes o de culturas especiales, y a Eckhardt y Anastas 
  (2007). Asimismo, es recomendable revisar la página web de alguna asociación internacional 
  como la American Psychological Association.
  •	Cuestiones vinculadas con los estilos personales de los participantes (Bostwick y Kyte, 2005), 
  como deseabilidad social (tratar de dar una impresión muy favorable a través de las respues-
  tas), tendencia a asentir respecto a todo lo que se pregunta, dar respuestas inusuales, contestar 
  siempre  de  manera  negativa  o  no  responder  por  temor  a  ser  juzgados  (como  ocurrió  en  las  
  encuestas de tendencias de votación en Estados Unidos de Donald Trump y Hillary Clinton).
  •	Condiciones en las que se aplica el instrumento de medición. El ruido, la inadecuada ilumina-
  ción, el frío (por ejemplo, en una encuesta de casa en casa), un instrumento demasiado largo o 
  tedioso, una encuesta telefónica inoportuna después de que algunas compañías han utilizado 
  el mercadeo telefónico en exceso y a destiempo (promocionar servicios a las 7 a.m. de un do-
  mingo o después de las 11 p.m. entre semana) son cuestiones que llegan a afectar negativa-
  mente la validez y la confiabilidad, al igual que si el tiempo que se brinda para responder al 
  instrumento es inapropiado. Por lo común, en los experimentos se pueden usar instrumentos 
  de  medición  más  largos  y  complejos  que  en  los  diseños  no  experimentales.  Por  ejemplo,  en  
  una encuesta pública sería muy difícil aplicar una prueba larga o muy elaborada.
  •	Falta de estandarización, que ocurre cuando las instrucciones no son las mismas para todos 
  los  participantes,  el  orden  de  las  preguntas  es  distinto  para  algunos  individuos,  los  instru-
  mentos de observación no resultan equivalentes, el procedimiento para administrar la medi-
  ción no es exactamente el mismo para todos los casos (por ejemplo, al medir la presión arte-
  rial a un grupo de pacientes, a algunos se les brinda tiempo de relajación y a otros no; o bien, 
  al pesar ciertas piezas no se utiliza la misma báscula). Este elemento también se vincula con 
  la objetividad.
  •	Aspectos  mecánicos.  Si  el  instrumento  es  escrito  y  las  instrucciones  no  son  legibles,  faltan  
  páginas, no hay espacio adecuado para contestar o no se comprenden las indicaciones, esto 
  también influye de manera desfavorable. Lo mismo pasaría con un aparato mal calibrado.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  238 
      Respecto a la validez de constructo, dos factores pueden afectarla negativamente:
  •	La estrechez del contenido, es decir, que se excluyan dimensiones importantes de la variable o 
  las variables medidas. 
  •	La amplitud exagerada del contenido, donde el riesgo es contrario al anterior: que el instru-
  mento contenga excesiva intrusión de otros constructos similares.
  Muchos de los errores se pueden evitar mediante una adecuada revisión de la literatura, que 
  nos  permite  seleccionar  las  dimensiones  apropiadas  de  las  variables  del  estudio  y  analizar  otros  
  criterios para comparar los resultados de nuestro instrumento, teorías de respaldo, instrumentos a 
  elegir, etcétera.
  La objetividad
  La objetividad es, en términos de la investigación cuantitativa, un estándar o ideal que se refiere a 
  la medida en que mediante el proceso de indagación podemos captar los fenómenos tal cual son 
  realmente (SAGE Encyclopedia of Evaluation, 2004). Sin embargo, desde nuestro punto de vista es 
  muy complicado alcanzarla en ciencias sociales (y aun en ciencias naturales). En ciertas ocasiones 
  se alcanza mediante el consenso o mediciones múltiples. Al tratarse de cuestiones físicas las per-
  cepciones suelen compartirse (por ejemplo, la mayoría de las personas estarían de acuerdo en que 
  el agua de mar contiene sal o los rayos del sol queman), aunque no siempre; pero en temas que 
  tienen que ver con la conducta humana, como los valores, las atribuciones y las emociones, el con-
  senso es más complejo. Imaginemos que 10 observadores deben ver una película y calificarla como 
  “muy violenta”, “violenta”, “neutral”, “poco violenta” y “nada violenta”. Tres personas indican que 
  es muy violenta, tres que es violenta y cuatro la evalúan como neutral; es difícil responder qué tan 
  violenta es la película. O bien, ¿quién fue mejor compositor: Mozart, Beethoven o Bach? Todo es 
  relativo.  Sin  embargo,  la  objetividad  aumenta  al  reducirse  la  incertidumbre  (Unrau,  Grinnell  y  
  Williams, 2011). Desde luego, la certidumbre total no existe en ninguna ciencia; el conocimiento es 
  aceptado como verdadero hasta que nueva evidencia demuestra lo contrario. Por ejemplo, la mayo-
  ría de los expertos consideran a The Beatles como el mejor grupo o banda en la Historia del rock 
  por el número de sencillos colocados, las ventas de sus discos, su permanencia en el tiempo, su 
  influencia en la sociedad, los sondeos entre expertos, la jerarquía alcanzada como la banda más 
  significativa en las listas de la revista Rolling Stone y otras fuentes. Pero en el segundo lugar algunas 
  personas ubican a Queen, otras a Led Zeppelin, unas más a The Rolling Stones, etc. Y tú puedes 
  considerar a otro grupo como el número 1. Cuestión de enfoques.
  En un instrumento de medición, la objetividad se concibe como el grado en que este es o no 
  permeable a la influencia de los sesgos y tendencias del investigador o investigadores que lo admi-
  nistran, califican e interpretan (Mertens, 2015). Investigadores racistas o machistas 
  quizás  influyan  negativamente  por  su  sesgo  contra  un  grupo  étnico  o  el  género  
  femenino. Lo mismo podría suceder con las tendencias ideológicas, políticas, reli-
  giosas o la orientación sexual. En este sentido, los aparatos y sistemas calibrados 
  (por ejemplo, una pistola láser para medir la velocidad de un automóvil) son más 
  objetivos que otros sistemas que requieren cierta interpretación (como un detector 
  de mentiras), y estos, a su vez, más objetivos que las pruebas estandarizadas, las 
  cuales son menos subjetivas que las pruebas proyectivas.
  La objetividad se refuerza mediante la estandarización en la aplicación del instrumento (mis-
  mas instrucciones y condiciones para todos los participantes) y en la evaluación de los resultados; 
  así  como  al  emplear  personal  capacitado  y  experimentado  en  el  instrumento.  Por  ejemplo,  si  se  
  utilizan observadores, su proceder en todos los casos debe ser lo más similar posible y su entrena-
  miento tendrá que ser profundo y adecuado. Los estudios cuantitativos buscan que la influencia de 
  las características y las tendencias del investigador se reduzca al mínimo posible, lo que, insistimos, 
  es un ideal, pues la investigación siempre es realizada por seres humanos. 
  La  validez,  la  confiabilidad  y  la  objetividad  no  deben  tratarse  de  forma  separada,  sino  de  
  manera interdependiente. Sin alguna de las tres, el instrumento no es útil para llevar a cabo un 
  estudio.
  Objetividad    del    instrumento:     
  grado en que el instrumento es o 
  no  permeable  a  la  influencia  de  
  los sesgos y tendencias de los in-
  vestigadores  que  lo  administran,  
  califican e interpretan.

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  239 
  ¿Cómo puedo saber si un instrumento  
  de medición es confiable y válido?
  En la práctica es casi imposible que una medición sea perfecta y generalmente se tiene un grado de 
  error. Desde luego, se trata de que este error sea el menor posible, por lo cual la medición de cual-
  quier fenómeno se conceptualiza con la siguiente fórmula básica:
  X = t + e
  Donde X representa los valores observados (resultados disponibles); t, los valores verdaderos; 
  y e, el grado de error en la medición. Si no hay error de medición (e es igual a cero), el valor obser-
  vado y el verdadero son equivalentes. Esto puede verse claramente así:
  X = t + 0
                                                                         X                                                                       = t 
  Esta situación representa el ideal de la medición. Cuanto mayor sea el error al medir, el valor 
  que  observas  (en  el  cual  te  basas)  se  alejará  más  del  valor  real  o  supuestamente  verdadero.  Por  
  ejemplo, si mides la motivación de un individuo y la medición está contaminada por un grado de 
  error considerable, la motivación registrada por el instrumento será bastante diferente de la moti-
  vación  real  de  esa  persona.  Por  ello,  es  importante  que  reduzcas  el  error  lo  más  posible.  Pero,  
  ¿cómo saber el grado de error que tienes en una medición? Al calcular la confiabilidad y la validez.
  Determinación de la confiabilidad o fiabilidad
  Existen  diversos  procedimientos  para  calcular  la  confiabilidad  de  un  instrumento  de  medición.  
  Todos utilizan procedimientos y fórmulas que producen coeficientes de fiabilidad. La mayoría os-
  cilan entre cero y uno, donde un coeficiente de cero (0) significa nula confiabilidad y uno (1) repre-
  senta un máximo de confiabilidad (fiabilidad total, perfecta). Cuanto más se acerque el coeficiente 
  a cero, mayor error habrá en la medición. Esto se ilustra en la figura 9.5.
  Los  procedimientos  más  utilizados  para  determinar  la  confiabilidad  mediante  un  coeficiente  
  son: 1) medida de estabilidad (confiabilidad por test-retest), 2) método de formas alternativas o pa-
  ralelas, 3) método de mitades partidas (split-halves) y 4) medidas de consistencia interna. Estos pro-
  cedimientos no se detallan en esta sección, sino que se explican en el capítulo 10 “Análisis de los 
  datos en la ruta cuantitativa” debido a que requieren conocimientos de ciertos conceptos estadísti-
  cos.
  9
   Simplemente se comentará su interpretación con la medida de congruencia interna, denomi-
  nada coeficiente alfa Cronbach, que tal vez es la más utilizada. En el caso de mediciones sociales, 
  supongamos que una investigadora desarrolló un instrumento para medir el grado de amor román-
  tico entre parejas de jóvenes universitarios, el cual se fundamentó en cuatro de las herramientas tal 
  vez más conocidas para ello: la medida de Rubin sobre el amar y el vincularse con los demás, la Es-
  Figura 9.5. Interpretación de un coeficiente de confiabilidad.
  Nula	Muy	baja	Baja
  Elevada Total o perfecta
  01
  0% de confiabilidad en la medición (está 
  completamente contaminada de error) 
  100% de confiabilidad 
  (no hay error) 
  9
   Tales procedimientos se aplican a instrumentos o sistemas que están constituidos por escalas con varios ítems, indicadores 
  o mediciones (mediciones compuestas).
  Regular Aceptable

  La ruta de la investigación cuantitativa
  240 
  cala  sobre  Actitudes  hacia  el  Amor,  la  Medida  sobre  el  Amor  Apasionado  y  la  Escala  del  Amor  
  Triangular (Munck y Kronenfeld, 2016; Graham y Christiansen, 2009). Para estimar la confiabilidad 
  de su instrumento debe aplicarse a su muestra y sobre la base de los resultados calcular tal coeficien-
  te. Imagina que se obtiene un valor alfa Cronbach de 0.96, que es muy elevado, lo que significa que 
  su medida del amor romántico es sumamente confiable; esto se representa en la figura 9.6.
  La confiabilidad varía de acuerdo con el número de indicadores específicos o ítems
  10
   que inclu-
  ya el instrumento de medición. Cuantos más ítems haya, mayor tenderá a ser la confiabilidad, lo 
  cual resulta lógico. Veámoslo con un ejemplo cotidiano: si deseas probar qué tan confiable o cons-
  tante es la lealtad de un amigo hacia ti, cuantas más pruebas le pongas, su fiabilidad será mayor. 
  Claro está que demasiados ítems provocarán cansancio en los participantes. Algunos autores con-
  sideran  que  coeficientes  de  confiabilidad  por  encima  de  95%  pueden  implicar  redundancia  de  
  ítems o reactivos. Esto se analizará en el siguiente capítulo.
  Cada vez que se administra un instrumento de medición debe calcularse la confiabilidad, al 
  igual que evaluarse la evidencia sobre la validez.
  Cálculo de la validez
  En relación a la validez de contenido, lo primero que debes hacer es revisar cómo han medido la 
  variable otros investigadores; y, con base en dicha revisión, elaborar un universo de ítems o reacti-
  vos posibles para medir la variable y sus dimensiones (el universo debe ser lo más exhaustivo posi-
  ble). Después, idealmente, tienes que consultar a investigadores familiarizados con la variable para 
  ver  si  el  universo  es  verdaderamente  exhaustivo.  Así,  seleccionas  los  ítems  con  una  cuidadosa  
  evaluación, uno por uno. Y si la variable está compuesta por diversas dimensiones o facetas, ex-
  traes una muestra probabilística de reactivos, ya sea al azar o estratificada (cada dimensión consti-
  tuiría un estrato). Administras los ítems a un grupo piloto o muestra de prueba (sobre ello abunda-
  remos  más  adelante)  y  correlacionas  las  puntuaciones  de  estos  entre  sí  (tiene  que  haber  
  correlaciones altas, en especial entre ítems que miden una misma dimensión, pero teniendo cuida-
  do de que sean capaces de discriminar entre participantes o casos) (Punch, 2009); y efectúas esti-
  maciones estadísticas para ver si la muestra es representativa. A fin de aportar información sobre 
  la  validez  de  contenido  son  necesarios  varios  coeficientes.  Este  sería  un  procedimiento  estándar  
  sintetizado cuando propones un nuevo instrumento para recolectar datos. Pero, como comentare-
  mos más adelante, a veces no se calculan estos coeficientes, sino que se seleccionan los ítems me-
  diante un proceso que asegura la representatividad (no de manera estadística sino conceptual). Y 
  si se trata de tu primer estudio, es más recomendable que elijas un instrumento probado que haya 
  demostrado validez de contenido en otras investigaciones previas. 
  La validez de criterio se estima al correlacionar la medición con el criterio externo (puntuacio-
  nes del instrumento frente a las puntuaciones en el criterio), y este coeficiente se interpreta como 
  coeficiente de validez (Bohrnstedt, 1976). Obviamente, debe ser significativo (en el siguiente capí-
  Figura 9.6. Interpretación de un coeficiente de confiabilidad sobre un instrumento que mide el amor ro-
  mántico.
  Nula	Muy	baja	Baja
  Elevada Total o perfecta
  01
  Sumamente confiable
  Regular    Aceptable
  0.96
  10
   Un ítem es la unidad mínima que compone una medición; es un reactivo que estimula una respuesta en un sujeto (por 
  ejemplo, una pregunta, una frase, una lámina, una fotografía o un objeto de descripción).

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  241 
  tulo se explica qué es significativo, por ahora diremos que, a mayor correlación, mayor validez de 
  criterio). Lo cual podría representarse con el ejemplo de la figura 9.7.
  11
  La validez de constructo suele determinarse mediante procedimientos de análisis estadístico 
  multivariado  (análisis  de  factores,  análisis  discriminante,  regresiones  múltiples,  etc.),  los  cuales  
  podrás consultar en el capítulo 8 “Análisis estadístico: segunda parte”, que puedes descargar del 
  Centro de recursos en línea (Centro del Estudiante: Capítulos: Capítulo 8).
  ¿Qué procedimiento se sigue para  
  construir un instrumento de medición?
  En cada ciencia, campo de conocimiento y actividad profesional existen diversos tipos de instru-
  mentos de medición, cada uno con características propias. Sin embargo, el procedimiento general 
  para construirlos y aplicarlos es relativamente semejante, el cual se resume y visualiza mediante 
  etapas en el diagrama de la figura 9.8 y corresponde a la parte del plan de recolección que contesta 
  Instrumento 1 para 
  medir la depresión:
  Escala de Hamilton 
  para la Depresión
  Cuestionario para 
  medir la motivación 
  intrínseca de la Escala 
  del Clima 
  Organizacional Uni
  Instrumento 2 para 
  medir la depresión:
  Inventario de la 
  Depresión
  	de	Beck
  Persistencia en las tareas laborales 
  (horas extras trabajadas sin recibir 
  recompensa extrínseca o pago de 
  algún tipo, por el deseo de 
  hacerlo)
  correlación
  correlación
  Figura 9.7. Representación gráfica de la estimación de la validez de criterio.
  11
   El tema de la correlación y las pruebas de correlación las revisaremos en el siguiente capítulo: “Análisis de los datos en la 
  ruta cuantitativa”.
  FASE 1
  Redefiniciones fundamentales
  En esta etapa debes reevaluar 
  las variables de tu 
  investigación (ver si se 
  mantienen o modifican), el 
  lugar específico donde se 
  recabarán los datos, el 
  propósito de tal recolección, 
  quiénes y cuándo (momento) 
  van a ser medidos, las 
  definiciones operacionales y el 
  tipo de datos que quieres 
  obtener (respuestas verbales, 
  respuestas escritas, conductas 
  observables, valores de una 
  escala, etcétera).
  FASE 2
  Revisión enfocada de la 
  literatura
  Este paso debe servirte 
  para encontrar mediante la 
  revisión de la literatura los 
  instrumentos o sistemas 
  de medición utilizados en 
  otros estudios anteriores 
  para medir tus variables de 
  interés, lo cual te ayudará 
  a identificar qué 
  herramientas pueden serte 
  de utilidad.
  FASE 3
  Identificación del dominio 
  de las variables a medir y 
  sus indicadores
  Se trata de que 
  identifiques y señales con 
  precisión los 
  componentes, 
  dimensiones o factores 
  que teóricamente integran 
  cada una de tus variables. 
  De igual manera, debes 
  establecer los indicadores 
  de cada dimensión de 
  todas las variables.
  (Continúa)
  Figura 9.8. Proceso para construir un instrumento de medición en la ruta cuantitativa.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  242 
  FASE 4
  Toma de decisiones clave
  En esta parte debes tomar tres 
  decisiones importantes que tienen 
  que ver con tu instrumento o 
  sistema de medición: 
  1.
   Utilizar un instrumento de 
  medición ya elaborado, 
  adaptarlo o desarrollar uno 
  nuevo
  . 
  2. Si se trata de uno nuevo, decidir 
  de qué tipo (cuestionario
  , escala 
  de actitudes, hoja de 
  observación, aparato, etc.) y cuál 
  será su formato (por ejemplo, en 
  cuestionarios: tamaño, colores, 
  tipo de fuente, etcétera).
  3.
   Determinar el contexto de 
  administración (autoaplicado, 
  cara a cara en hogares o lugares 
  públicos, internet, observación 
  en
  	cámara	de	Gesell,	laboratorio	
  clínico, línea de producción, 
  etcétera).
  FASE 5
  Construcción del 
  instrumento 
  La etapa implica la 
  generación de todos los 
  ítems o reactivos, 
  indicadores o 
  categorías del 
  instrumento, así como 
  determinar sus niveles 
  de medición, 
  codificación e 
  interpretación. En otras 
  palabras, precisar los 
  procedimientos de 
  aplicación.
  FASE 6
  Prueba piloto o inicial 
  del instrumento
  Esta fase consiste en 
  que administres el 
  instrumento a una 
  pequeña muestra de 
  prueba (casos) para 
  asegurar su pertinencia 
  y eficacia (incluyendo 
  instrucciones),  así como 
  las condiciones de la 
  aplicación y los 
  procedimientos 
  involucrados. A partir de 
  esta prueba se calculan 
  la confiabilidad y la 
  validez iniciales del 
  instrumento. 
  FASE 9
  Obtener autorizaciones 
  para aplicar el 
  instrumento
  En esta fase gestionas y 
  obtienes los permisos y 
  accesos necesarios para 
  aplicar el instrumento o 
  sistema de medición (por 
  parte de personas o 
  representantes de 
  organizaciones que estén 
  implicadas en el estudio, 
  incluyendo participantes, si 
  es el caso).
  FASE 8
  Entrenamiento del 
  personal que va a 
  administrar el 
  instrumento y calificarlo
  Esta etapa consiste en 
  que capacites y motives 
  a las personas que 
  habrán de aplicar y 
  codificar respuestas o 
  valores producidos por el 
  instrumento o sistema de 
  medición.
  FASE 7
  Elaboración de la versión 
  final del instrumento o 
  sistema y su 
  procedimiento de 
  aplicación
  Implica la revisión del 
  instrumento o sistema de 
  medición y su forma de 
  administración para 
  implementar cambios 
  necesarios (quitar o 
  agregar ítems, ajustar 
  instrucciones, tiempo para 
  responder, etc.) y 
  posteriormente construir la 
  versión definitiva 
  incluyendo un diseño 
  atractivo, si es visual.
  FASE 10
  Administración del 
  instrumento
  Aplicar el instrumento o 
  sistema de medición a la 
  muestra definitiva 
  (participantes o casos de la 
  investigación). 
  FASE 11
  Preparación de los datos 
  obtenidos para el análisis:
  a)
    Codificarlos.
  b)
   
   
  Revisar y corregir 
  errores de codificación.
  c) 
     
  Insertarlos, 
  capturarlos 
  o copiarlos en una base 
  de datos (matriz).
  FASE 12
  Analizar los datos de la 
  matriz usando un 
  programa estadístico.
  Figura 9.8. Proceso para construir un instrumento de medición en la ruta cuantitativa 
  (Continuación).

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  243 
  a la pregunta: ¿a través de qué método vamos a recolectar los datos? Y cabe señalar que cada etapa 
  o fase no se detalla en este capítulo, sino en el Capítulo 7 del Centro de recursos en línea: “Recolec-
  ción de los datos cuantitativos: segunda parte” (Centro del Estudiante: Capítulos). 
  Las fases 1 a 7 del diagrama se refieren propiamente al desarrollo del instrumento o sistema de 
  medición,  mientras  que  las  etapas  8  a  11  representan  su  administración  y  la  preparación  de  los  
  datos para su análisis.
  Tres cuestiones fundamentales para  
  un instrumento o sistema de medición
  Existen tres cuestiones básicas respecto a las variables que debes considerar al momento de construir 
  un instrumento: a) la operacionalización, b) la codificación y c) establecer los niveles de medición.
  La operacionalización: el tránsito de la variable al ítem o valor 
  El paso de una variable teórica a indicadores empíricos verificables y medibles e ítems o equivalen-
  tes  se  le  denomina  operacionalización  (Solís,  2013).  La  operacionalización  se  fundamenta  en  la  
  definición conceptual y operacional de la variable. Su proceso se amplía en el capítulo 7 adicional 
  que se puede descargar del Centro de recursos en línea. Por ahora, se comentará que cuando se 
  construye un instrumento, el proceso más lógico para hacerlo es transitar de la variable a sus di-
  mensiones o componentes, luego a los indicadores y finalmente a los ítems o reactivos y sus cate-
  gorías (en ocasiones este flujo va directamente de la variable a los ítems). En las tablas 9.3 a 9.5 se 
  dan ejemplos de tal tránsito.
  Tabla 9.3. Ejemplo de desarrollo de ítems, reactivos o unidades mínimas de medición en un estudio hipotético de preferen-
  cias de diversión en jóvenes.
  12
  VariableDimensiónIndicadoresÍtems
  Preferencia de actividad 
  para tener una cita con 
  alguien
  Actividad nocturna preferida 
  entre semana para una cita
  Jerarquía de preferencias de 
  actividades de lunes a 
  jueves (aunque algunos 
  comienzan el fin de semana 
  desde el jueves)
  De lunes a jueves, ¿cuál sería tu 
  actividad preferida nocturna para 
  tener una cita con el chico o chica 
  que más te gusta? (marcar la que 
  más te agrade)
   1.
   Salir a cenar a un restaurante.
   2. Ir al cine.
   3.
    Ir a un bar, antro sin baile, grill, 
  taberna, pub o cervecería.
   4.  Acudir a una cafetería, heladería 
  o establecimiento de expendio 
  de	café	como	Starbucks,	Juan	
  Valdez,	Punta	del	Cielo,	etcétera.
   5.  Ir a bailar a una discoteca, disco, 
  centro nocturno, lugar de rumba 
  o antro de baile.
   6.  Ir a una fiesta privada.
   7. 
   
  Acudir al teatro.
   8.
    Acudir a un concierto.
   9.  Pasear por un parque, jardín, 
  avenida o lugar público abierto.
  10.  Otra (especificar).
  12
   En el ejemplo de esta tabla y las dos siguientes solo se incluyen unos cuantos ítems o reactivos por cuestiones de espacio, 
  son ejemplos muy resumidos.
  (Continúa)

  La ruta de la investigación cuantitativa
  244 
  VariableDimensiónIndicadoresÍtems
  Actividad nocturna preferida 
  en fin de semana para una 
  cita
  Jerarquía de preferencias de 
  actividades en viernes y 
  sábado
  Mismas categorías u opciones de 
  respuesta
  Actividad nocturna preferida 
  en domingo para una cita
  Jerarquía de preferencias de 
  actividades en domingo
  Mismas categorías u opciones de 
  respuesta
  Tabla 9.3.
   
  Ejemplo de desarrollo de ítems, reactivos o unidades mínimas de medición en un estudio hipotético de preferen-
  cias de diversión en jóvenes (Continuación).
  Tabla 9.4. Ejemplo de desarrollo de ítems en una investigación del clima organizacional.
  13
  VariableDimensiónIndicadoresÍtems
  Clima organizacionalSatisfacción laboral 
  general (percepción de la 
  medida en que el individuo 
  está satisfecho con los 
  principales elementos que 
  tienen que ver con sus 
  tareas laborales (trabajo en 
  sí, el superior, la organiza
  -
  ción, los compañeros y la 
  capacitación)
  Satisfacción con el superior 
  inmediato
  •
  		Estoy	satisfecho	en	la	relación	con	
  mi jefe.
  5. T
  otalmente de acuerdo.
  4. De acuerdo.
  3. 
   Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
  2. En desacuerdo.
  1. Totalmente en desacuerdo.
  •		Estoy	satisfecho	con	el	apoyo	que	
  recibo de mi jefe.
  5. Totalmente de acuerdo.
  4. De acuerdo.
  3.  Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
  2. En desacuerdo.
  1. Totalmente en desacuerdo.
  Satisfacción respecto a la 
  organización
  •
  		Estoy	satisfecho	trabajando	en	esta	
  empresa.
  5. Totalmente de acuerdo.
  4. De acuerdo.
  3.  Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  2. En desacuerdo.
  1. Totalmente en desacuerdo.
  •		Estoy	satisfecho	con	el	desarrollo	
  que tengo en esta empresa.
  Mismas categorías u opciones de 
  respuesta
  Moral
  	(percepción	del	
  grado en que los miembros 
  de una organización o 
  departamento colaboran y 
  cooperan entre sí, se 
  apoyan mutuamente y 
  mantienen relaciones de 
  amistad y compañerismo 
   
  —intercambio psicológico—)
  Compañerismo•
  		Mis	compañeros	de	trabajo	son	mis	
  amigos.
  5. Totalmente de acuerdo.
  4. De acuerdo.
  3. 
   Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
  2. En desacuerdo
  .
  1. Totalmente en desacuerdo.
  •
  		En	mi	trabajo	hay	mucho	compañe
  -
  rismo.
  Mismas categorías u opciones de 
  respuesta
  13
   Esta escala obtuvo una confiabilidad Alfa de Cronbach de 0.874 en la muestra inicial de 2004 (n = 244) (Hernández-Sam-
  pieri, 2004) y de 0.845 en una validación de 2016-2017 (n = 606) (Méndez y Hernández-Sampieri, 2018). Resultados más 
  altos se han obtenido en estudios semejantes efectuados o dirigidos por estos autores. Desde luego, el ejemplo está abrevia-
  do por cuestiones de espacio.

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  245 
  En ocasiones tenemos menos elementos, por ejemplo, solo variable, dimensiones e ítems; in-
  cluso, únicamente variable y categorías de un ítem solitario o escala. Tal sería el caso del género 
  —variable—, integrada por un ítem único —pregunta u observación— y dos categorías: masculino 
  y femenino; o bien, temperatura corporal —variable— y la lectura de un valor o categoría. Algunas 
  variables son sencillas (una dimensión, ítem y sus categorías) y otras compuestas (varias dimensio-
  nes, indicadores, ítems y categorías). En el siguiente capítulo “Análisis de los datos en la ruta cuan-
  titativa”  (en  el  apartado  “Apunte  1”)  se  discuten  las  implicaciones  de  lo  anterior  para  el  análisis  
  estadístico. A fin de comprender la diferencia entre ambas clases de variables, revisa la tabla 9.6.
  En el ejemplo de Lee y Guerin (2009) tratado en esta obra, la variable “satisfacción respecto a 
  la  calidad  del  diseño  ambiental  del  interior  del  área  de  trabajo  u  oficina”,  incluyó  la  dimensión  
  “satisfacción respecto al diseño de la oficina”, compuesta por tres indicadores: a) satisfacción sobre 
  el espacio aprovechable para el trabajo individual y para guardar o almacenar, b) satisfacción en 
  torno al nivel de privacidad visual y c) satisfacción en relación con la facilidad para interactuar con 
  compañeros de trabajo; cada indicador con uno o varios ítems. Esta y otras variables fueron corre-
  lacionadas con la variable tipo de oficina, integrada por un ítem con las siguientes categorías:
  1. Despacho u oficina privada cerrada. 
  2. Oficina cerrada compartida con otras personas. 
  3. Cubículo con paneles altos de metro y medio o más.
  4. Cubículo con paneles bajos de menos de metro y medio.
  5. Espacio de trabajo en una oficina abierta sin divisiones. 
  6. Otros.
  La codificación
  Codificar los datos significa asignarles un valor numérico o símbolo que los represente. Es decir, a 
  las categorías (opciones de respuesta o valores) de cada ítem o variable les asignas valores numéri-
  cos o signos que tienen un significado. Por ejemplo, si tuvieras la variable “género” con sus respec-
  tivas categorías, masculino y femenino, a cada categoría le determinarías un valor. Esto podría ser:
  Tabla 9.5. Ejemplo	de	desarrollo	de	ítems	o	reactivos	en	la	Escala	de	Gravedad	del	Trastorno	de	Estrés	Postraumático	
  (EGS-F).
  14
  VariableDimensiónIndicadoresÍtems
  Estrés postraumáticoNúcleos sintomáticosSíntomas de intrusión1. 
   ¿Experimenta recuerdos o 
  imágenes desagradables y 
  repetitivas del suceso de forma 
  involuntaria?
  V
  aloración:
  0       1       2       3
  2. 
   ¿Tiene sueños desagradables y 
  recurrentes sobre el suceso?
  V
  aloración:
  0       1       2       3
  3.  ¿Siente reacciones fisiológicas 
  del organismo intensas como 
  sobresaltos, mareos, sudoración, 
  etc., al recordar o tener presen
  -
  tes pensamientos, imágenes o 
  situaciones que le recuerdan 
  algún aspecto del suceso?
  V
  aloración:
  0       1       2       3
  14
   Basado en Echeburúa, Amor, Muñoz, Sarasua y Zubizarreta (2016).

  La ruta de la investigación cuantitativa
  246 
  Tabla 9.6. Variables	unidimensionales	(sencillas)	y	variables	multidimensionales	(compuestas).
  Variables unidimensionalesVariables multidimensionales
  Una dimensión y un 
  ítem, indicador o escala 
  para ella (con uno se 
  captura el valor de los 
  casos o unidades en la 
  variable)
  Una sola dimensión con varios ítems, 
  indicadores o escalas
  Varias
  	dimensiones,	cada	una	con	uno	o	varios	ítems,	
  indicadores o escalas
  •
  		Licenciatura	o	pregra
  -
  do que cursa el 
  estudiante (se puede 
  registrar o preguntar 
  utilizando un único 
  ítem).
  •
  		Dosis	de	un	medica
  -
  mento (miligramos).
  •
  		Edad	(en	años).
  •		Índice	de	rotación	de	
  personal.
  •		Actitud	hacia	los	medicamentos	
  genéricos (una escala basada en seis 
  ítems que determina qué tan favora
  -
  ble o desfavorable es tal actitud) 
  (GyawaliI,
  	Hassali	y	Saha,	2016).
  •		Recordación	de	una	campaña	
  publicitaria: preguntas de un cuestio
  -
  nario sobre si se recuerda o no una 
  campaña, qué se recuerda (abierta, 
  sin ayuda) y si se recuerdan conteni-
  dos e imágenes específicas (con 
  ayuda verbal, escrita y visual). Se 
  determina el grado de recordación.
  •
  		Conocimientos	de	aritmética	(examen	
  con distintas preguntas sobre la única 
  dimensión).
  •		Medición	del	clima	organizacional	Uni	comentada	
  previamente: 12 variables o dimensiones (Hernán
  -
  dez-Sampieri, 2004 y 2018). Cada una con varios ítems 
  (por ejemplo
  , innovación tiene seis y se calcula sumán-
  dolos y obteniendo el promedio). En total 95 reactivos 
  en forma de frases y señalar qué tan verdadera es cada 
  una (categorías).
  •
  		Ideación	suicida.	La	Escala	de	Ideación	Suicida	de	Beck	
  (ISB) mide a través de cuatro dimensiones esta variable 
  compleja: 1. características de las actitudes hacia la vida/
  muerte (cinco reactivos), 2. características de los 
  pensamientos/deseos de suicidio (cinco reactivos), 3. 
  características del intento (cuatro reactivos) y 4. actuali
  -
  zación del intento (dos reactivos).
  •
  		Los	instrumentos	para	medir	la	personalidad	como	el	
  Inventario de Personalidad (PAI) que considera 22 
  dimensiones.	La	versión	validada	para	México	contiene	
  221 reactivos (Jurado et al., 2015).
  CategoríaCodificación (valor asignado)
  —	Masculino
  —	Femenino
  1
  2
  Así, Lorena Aboytes en la variable género sería 2, Alexis Ruiz y Mario Méndez serían 1, Mabel 
  González Bencosme 2, y así sucesivamente.
  Otro ejemplo sería la variable “horas de exposición diaria a las redes sociales en internet”, que 
  podrías codificar como se muestra en la tabla 9.7.
  En el ejemplo de la tabla 9.3, la respuesta a la pregunta: de lunes a jueves, ¿cuál sería tu actividad 
  preferida nocturna para tener una cita con el chico o chica que más te gusta?, la codificación era con núme-
  ros (1 = salir a cenar a un restaurante; 2 = ir al cine; 3 = ir a un bar, antro sin baile, grill, taberna, pub 
  o cervecería; 4 = acudir a una cafetería, heladería o establecimiento de expendio de café; 5 = ir a 
  bailar a una discoteca, disco, centro nocturno, lugar de rumba o antro de baile; 6 = ir a una fiesta 
  Tabla 9.7. Ejemplo de codificación con la variable exposición diaria a las redes sociales.
  Categoría
  Codificación 
  (valor asignado)
  — No tiene internet o no usa las redes
  —
  	Menos	de	una	hora
  — Una hora a dos horas
  —	Más	de	dos	horas,	pero	menos	de	tres
  —	Más	de	tres	horas,	pero	menos	de	cuatro
  —	Más	de	cuatro	horas,	pero	menos	de	cinco
  —
  	Más	de	cinco	horas,	pero	menos	de	seis
  —	Más	de	seis	horas,	pero	menos	de	siete
  — Siete o más horas
  0
  1
  2
  3
  4
  5
  6
  7
  8

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  247 
  privada, 7 = acudir al teatro; 8 = acudir a un concierto; 9 = pasear por un parque, 
  jardín, avenida o lugar público abierto; y 10 = otra).
  Es necesario insistirte que cada ítem o variable sencilla deberá tener una codi-
  ficación (códigos numéricos o simbólicos) para sus categorías, a esto se le conoce 
  como precodificación. Desde luego, hay veces en que un ítem no puede ser codifi-
  cado a priori (precodificado), porque es muy difícil conocer cuáles serán sus catego-
  rías. Por ejemplo, si en una investigación preguntaras: ¿qué opina del programa de 
  salud que recientemente aplicó el Gobierno? Las categorías podrían ser muchas más de las que po-
  damos concebir y resultaría difícil predecir con precisión cuántas y cuáles serían. En tales situacio-
  nes, la codificación se lleva a cabo una vez que se aplica el ítem (a posteriori). Es el caso de algunos 
  ítems  que  por  ahora  denominaremos  “abiertos”.  La  codificación  resulta  necesaria  para  analizar  
  cuantitativamente los datos (aplicar análisis estadístico). A veces se utilizan letras o símbolos en lu-
  gar de números (*, A, Z). La codificación puede o no incluirse en el instrumento de medición, veá-
  moslo con un ejemplo de pregunta:
  Pregunta precodificada  Pregunta no precodificada
   ¿Tienes novia?  ¿Tienes novia?
               1 Sí             Sí
              0 No            No
  Asimismo, es muy im
  portante indicar el nivel de medición de cada ítem y, por ende, el de las 
  variables, porque es parte de la codificación; y dependiendo de dicho nivel se selecciona uno u otro 
  tipo de análisis estadístico (por ejemplo, la prueba estadística para correlacionar dos variables de 
  intervalo es muy distinta de la prueba para correlacionar dos variables ordinales). De esta forma, 
  es necesario hacer una relación de variables, ítems y niveles de medición.
  Niveles de medición
  Cuatro niveles de medición son ampliamente conocidos en todas las ciencias.
  15
  1. Nivel de medición nominal. En este nivel hay dos o más categorías del ítem o la variable. Las 
  categorías no tienen orden ni jerarquía. Lo que se mide (objeto, persona, etc.) se coloca en una 
  u otra categoría, lo cual indica tan solo diferencias respecto de una o más características. Por 
  ejemplo, la variable “género” de la persona posee solo dos categorías: masculino y femenino. 
  Ninguna de las categorías implica mayor jerarquía que la otra. Las categorías únicamente refle-
  jan diferencias en la variable. No hay orden de mayor a menor.
  Codificación:   significa   asignar   a   
  los datos un valor numérico o sím-
  bolo que los represente, ya que es 
  necesario  para  analizarlos  cuanti-
  tativamente.
  15
   Issel (2014); Wolf (2008); Stoutenborough (2008); Dykema, Blixt y Stevenson (2008); Scanlan (2008); Gershkoff (2008); y 
  Rasmussen (2006).
  Género
  Masculino
  Femenino
  Si les asignamos una etiqueta o un símbolo a cada categoría, esto identificará 
  exclusivamente a la categoría. Por ejemplo:
  * =	Masculino	
  z =	Femenino
  Si usamos numerales, es lo mismo:
  1 
  =
  	Masculino				2	=	Masculino	
  es igual a 
  2 =
  	Femenino					1	=	Femenino

  La ruta de la investigación cuantitativa
  248 
  Los números utilizados en este nivel de medición tienen una función puramente de clasi-
  ficación y no se pueden manipular de manera aritmética. Por ejemplo, la afiliación religiosa es 
  una variable nominal; si pretendiéramos operarla de forma aritmética se presentarían situacio-
  nes tan ridículas como la siguiente.
  1 = Católico
  2 = Judío 1 + 2 = 3
  3 = Protestante ¿Un católico +
   un judío = un protestante?
  4 =	Musulmán									(No	tiene	sentido)
  5 = Otros           
  Las  variables  nominales  pueden  incluir  dos  categorías  (dicotómicas),  o  bien,  tres  o  más  
  categorías (categóricas). Ejemplos de variables nominales dicotómicas serían el embarazo me-
  dido por el resultado de una prueba (positivo-negativo), el veredicto de un jurado (culpable-no 
  culpable) y el tipo de escuela a la que se asiste (privada-pública); y como ejemplos de variables 
  nominales categóricas  tendríamos la afiliación política (partido A, partido B, etc.), la licencia-
  tura  estudiada,  el  grupo  étnico,  el  departamento,  la  provincia  o  el  estado  de  nacimiento,  la  
  clase de material de construcción (no su resistencia, que sería otra variable), tipo de medica-
  mento administrado (no la dosis, que sería una variable distinta), bloques de mercado (asiático, 
  latinoamericano, comunidad europea, etc.) y la red social preferida para enviar mensajes de 
  texto por teléfono celular o móvil.
  2. Nivel de medición ordinal. En este nivel hay varias categorías, pero además mantienen un or-
  den de mayor a menor. Las etiquetas o los símbolos de las categorías sí indican jerarquía. Por 
  ejemplo,  el  prestigio  ocupacional  en  Estados  Unidos  se  ha  medido  por  diversas  escalas  que  
  reordenan las profesiones de acuerdo con su prestigio, veamos una:
  16
  Valor	en	la	escalaProfesión
  90Ingeniero químico
  80Científico de ciencias naturales (excluyendo la química)
  60Actor común
  50Operador de estaciones eléctricas de potencia
  02Manufacturero
  	de	tabaco
  Los números (símbolos de categorías) simplemente definen posiciones. En el ejemplo, 90 
  es más que 80, 80 más que 60, 60 más que 50 y así sucesivamente. Sin embargo, las categorías 
  no están ubicadas a intervalos iguales (no hay un intervalo común). No podríamos decir con 
  exactitud que entre un actor (60) y un operador de estaciones eléctricas (50) existe la misma 
  distancia en prestigio que entre un científico de ciencias naturales (80) y un ingeniero químico 
  (90). Al parecer, en ambos casos la distancia es 10, pero no es una distancia real. Otra escala
  17
   
  clasificó el prestigio de dichas profesiones de la siguiente manera: 
  Valor	en	la	escalaProfesión
  98Ingeniero químico
  95Científico de ciencias naturales (excluyendo la química)
  84Actor común
  78Operador de estaciones eléctricas de potencia
  13Manufacturero	de	tabaco
  Aquí la distancia entre un actor (84) y un operador de estaciones (78) es de seis, y la dis-
  tancia entre un ingeniero químico (98) y un científico de ciencias naturales (95) es de tres. 
  16
   Duncan (1977). La escala incluye múltiples profesiones, se presentan solo algunas.
  17
   Nam et al. (1965) y Nam (1983). Para escalas más complejas y actuales, véase Organización Internacional del Trabajo (2012).

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  249 
  Orellana, Barriga, Henríquez y Morín (2015) consideraron 179 ocupaciones en Chile que 
  fueron  evaluadas  por  estudiantes  universitarios  en  cuanto  a  su  prestigio.  Pero  sus  puntajes  
  variaron de 1 a 9. El mayor puntaje fue médico (8.35 puntos) y el menor resultó tarotista (1.78). 
  Esto es, las distancias no son exactas. Otro ejemplo sería la variable ordinal posición jerárquica 
  en la empresa:
  Presidente 
  Vicepresidente
  Director general 
  Gerente	de	área	
  Subgerente o superintendente 
  10
  9
  8
  7
  6
  Jefe 
  Empleado A
   
  Empleado B
  Empleado C
  Intendencia
  5
  4
  3
  2
  1
  Sabemos que el presidente (10) es más que el vicepresidente (9), este más que el director 
  general (8), a su vez este último más que el gerente (7), y así sucesivamente; pero no se precisa 
  en cada caso cuánto más. Tampoco pueden utilizarse las operaciones aritméticas básicas: no 
  podríamos decir que 4 (empleado A) + 5 (jefe) = 9 (vicepresidente), ni que 10 (presidente) ÷ 5 
  (jefe) = 2 (empleado C). Sería absurdo, no tiene sentido. Otros ejemplos de este nivel serían: la 
  medición por rangos de las preferencias de marcas de bebidas refrescantes con gas (refrescos 
  o sodas) (primer lugar de preferencia, segundo lugar, etc.), el nivel educativo (preescolar, pri-
  maria, secundaria, bachillerato, licenciatura o equivalente y posgrado), la autopercepción del 
  grado de dolor de cabeza (severo, alto, medio, bajo, no dolor), percepción de sabores respecto 
  a un platillo (muy sabroso, sabroso, poco sabroso, nada sabroso) y jerarquización de valores 
  (en primer lugar, en segundo lugar, en tercero).
  3. Nivel de medición por intervalos. Además del orden o la jerarquía entre categorías, se establecen 
  intervalos  iguales  en  la  medición.  Las  distancias  entre  categorías  son  las  mismas  a  lo  largo  de  
  toda la escala, por lo que hay un intervalo constante, una unidad de medida (véase la figura 9.9 
  con una escala hipotética del 0 al 10). Son variables típicamente cuantitativas (Pateiro, 2008).
  Por ejemplo, en una prueba de resolución de problemas matemáticos en un curso universi-
  tario (30 problemas de igual dificultad): si Abigail resolvió 10, Laura resolvió 20 y Lucy, 30. La 
  distancia entre Abigail y Laura es igual a la distancia entre Laura y Lucy. Sin embargo, en este 
  nivel de medición el cero (0) es arbitrario o acordado, no es real, ya que se asigna arbitrariamen-
  te a una categoría el valor de cero y a partir de esta se construye la escala (difícilmente un estu-
  diante  universitario  tendría  cero  conocimientos  de  matemáticas.  Es  relativo,  al  menos  sabría  
  sumar  o  la  noción  de  ello).  Un  ejemplo  clásico  en  ciencias  naturales  es  la  temperatura,  que  
  puede medirse en grados centígrados y Fahrenheit: el cero es arbitrario, pues no implica que en 
  realidad haya cero (ninguna) temperatura (incluso en ambas escalas el cero es diferente). Cabe 
  agregar que diversas mediciones en el estudio del comportamiento humano no son verdadera-
  mente de intervalo (por ejemplo, escalas de actitudes, pruebas de inteligencia y de otros tipos); 
  pero para algunos autores se acercan a este nivel y se suele tratarlas como si fueran mediciones 
  de intervalo.
  18
   Esto se hace porque este nivel de medición permite utilizar las operaciones arit-
  méticas  básicas  y  diversos  métodos  estadísticos,  que  de  otro  modo  no  se  utilizarían.  Aunque  
  algunos  investigadores  no  están  de  acuerdo  con  suponer  tales  mediciones  como  si  fueran  de  
  intervalo. El producto interno bruto o producto nacional bruto estaría en este estadio.
  4. Nivel de medición de razón. En este nivel, además de tenerse todas las características del nivel 
  de intervalos (unidad de medida común, intervalos iguales entre las categorías y aplicación de 
  Figura 9.9. Representación de la escala para una variable de intervalos iguales entre categorías.
  012345678910
  Intervalo constante
  18
   Este comentario nos remite a una polémica que se comentará más adelante en el tema de la escala de Likert.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  250 
  operaciones aritméticas básicas y sus derivaciones), el cero es real y absoluto (no es arbitrario). 
  Cero absoluto implica que hay un punto en la escala donde está ausente o no existe la propiedad 
  medida (véase la figura 9.10).
  Ejemplos de estas mediciones serían la exposición a la televisión (en minutos), el número 
  de hijos, las ventas de un producto, el peso de los pacientes en kilogramos, escala de tempera-
  tura de Kelvin, ingresos en una unidad monetaria (alguien puede tener cero ingresos), la dosis 
  diaria de un medicamento específico en miligramos, etcétera.
  ¿De qué tipos de instrumentos de medición  
  o recolección de datos disponemos  
  en la ruta cuantitativa?
  Como ya lo señalamos, existen múltiples instrumentos para 
  medir  toda  clase  de  variables  y  en  algunos  casos  puedes  
  combinar varias técnicas de recolección de los datos. A con-
  tinuación, te describimos brevemente las más usuales.
  Los instrumentos que revisaremos en este capítulo son: 
  cuestionarios y escalas de actitudes, mencionando a otros. 
  En el capítulo adicional 7 “Recolección de los datos cuanti-
  tativos, segunda parte”, que puedes descargar del Centro de 
  recursos en línea, se comenta sobre los siguientes: registros 
  del contenido (análisis de contenido) y observación cuanti-
  tativa, pruebas estandarizadas, recolección de información 
  factual e indicadores (análisis de datos secundarios de regis-
  tros  públicos  y  documentación)  y  metaanálisis,  así  como  
  otras clases de mediciones. Los metodólogos de cada cien-
  cia y disciplina han desarrollado una gran diversidad de ins-
  trumentos y procedimientos, algunos de los cuales puedes 
  buscarlos en los manuales y ejemplos de dicho Centro de recursos (http://www.mhhe.com/latam/
  sampieri_mi1e). La codificación y la preparación de los datos obtenidos las discuti-
  remos después de presentarte los principales instrumentos de medición.
  Cuestionarios
  En ciencias sociales, tal vez el instrumento más utilizado para recolectar los datos es el cuestiona-
  rio. Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir 
  (Bourke, Kirby y Doran, 2016). Debe ser congruente con el planteamiento del problema e hipótesis 
  (Brace, 2013).
  Los cuestionarios se utilizan en encuestas de todo tipo (por ejemplo, para calificar el desempe-
  ño  de  un  gobierno,  conocer  las  necesidades  de  hábitat  de  futuros  compradores  de  viviendas  y  
  evaluar la percepción ciudadana sobre ciertos problemas como la inseguridad). Pero también, se 
  implementan en otros campos. Por ejemplo, un ingeniero en minas usó un cuestionario como he-
  rramienta para que expertos de diversas partes del mundo aportaran opiniones calificadas con el 
  fin de resolver ciertas problemáticas de producción en la industria. Los cuestionarios también se 
  utilizan en diagnósticos de toda clase (salud, nutrición, problemas en las empresas, etcétera).
  Figura 9.10. Representación de la escala para una variable en el nivel de razón.
  012345678910
  El cero  
  es real
  Los cuestionarios son un ejemplo de los instrumentos de  
  medición de los cuales disponemos en la ruta cuantitativa.

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  251 
  Ahora comentaremos primero sobre las preguntas y luego sobre las caracterís-
  ticas deseables de este tipo de instrumento, así como los contextos en los cuales se 
  pueden administrar los cuestionarios.
  ¿Qué tipos de preguntas se pueden elaborar?
  El contenido de las preguntas de un cuestionario es tan variado como los aspectos que mide. Bási-
  camente se consideran dos tipos de preguntas: cerradas y abiertas.
  Preguntas cerradas
  Las preguntas  cerradas  contienen  categorías  u  opciones  de  respuesta  que  han  sido  previamente  
  delimitadas. Es decir, se presentan las posibilidades de respuesta a los participantes, quienes deben 
  acotarse a estas. Pueden ser dicotómicas (dos posibilidades de respuesta) o incluir varias opciones 
  de respuesta. Ejemplos de preguntas cerradas dicotómicas serían:
  ¿Se siente sano en estos 
  momentos?
    Sí
    No
  ¿Durante la semana pasada vio la final 
  de la Liga de Campeones de Europa?
  (
    )  Sí
  (  )  No
  Ejemplos de preguntas cerradas con varias opciones de respuesta serían:
  Durante la última semana, ¿se ha sentido bien y saludable?
  Mejor	que	lo	
  habitual
  Igual que lo 
  habitual
  Peor que lo 
  habitual
  Mucho	peor	
  que lo habitual
  Como usted sabe, todos los países desarrollados reciben inmigrantes. ¿Cree que, en términos ge-
  nerales, la inmigración es más bien positiva o más bien negativa para estos países?
    Positiva
    Ni positiva ni negativa
    Negativa
    No sabría decir
  Si  usted  tuviera  elección,  ¿preferiría  que  su  salario  fuera  de  acuerdo  con  su  productividad  en  el  
  trabajo?
    Definitivamente sí
    Probablemente sí
    No estoy seguro
    Probablemente no
    Definitivamente no
  Como puedes observar, en las preguntas cerradas las categorías de respuesta son definidas a 
  priori por el investigador y se le muestran al encuestado, quien debe elegir la opción que describa 
  más adecuadamente su respuesta. Gambara (2002) hace notar algo muy lógico pero que en ocasio-
  nes se descuida y resulta fundamental: cuando las preguntas presentan varias opciones, estas de-
  ben recoger todas las posibles respuestas.
  Ahora bien, hay preguntas cerradas en las que el participante puede seleccionar más de una 
  opción o categoría de respuesta (posible multi-respuesta).
  Cuestionario    Consiste    en    un    
  conjunto  de  preguntas  respecto  
  de una o más variables a medir.
  Preguntas  cerradas: son  aque-
  llas  que  contienen  opciones  de  
  respuesta  previamente  delimita-
  das.  Resultan  más  fáciles  de  co-
  dificar y analizar.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  252 
  En preguntas como las del ejemplo anterior, los participantes pueden marcar una, dos, tres, 
  cuatro o más opciones de respuesta. Las categorías no son mutuamente excluyentes.
  En ocasiones, el encuestado tiene que jerarquizar opciones.
  Supongamos que un entrevistador pregunta:
  ¿Esta familia tiene en el hogar...? (Marque con una cruz o tache todas las opciones que el entre-
  vistado o entrevistada señale que tiene en su hogar):
    Radio
  			Reproductor	de	DVD,	Blu-ray	u	
  otros dispositivos equivalentes
    Computadora fija
    Tableta, laptop o iPad
    Teléfono celular o móvil
    iPod u otros dispositivos similares
    Televisión
  			TV	de	paga	(SKY,	Cablevisión,	DirectTV,	
  Netflix,	Blim,	Claro	Video,	otros	sistemas	
  locales	de	cable	o	TV	satelital	o	por	internet)
    Internet 
     Equipo de sonido para CD, USB o discos de 
  vinilo
    Teléfono (línea telefónica en casa)
  Ejemplo
  De las siguientes compañeras de clase, ¿quién te atrae más?, ¿cuál en segundo lugar?, ¿cuál en tercer 
  lugar?, ¿cuál en cuarto lugar? y ¿cuál en quinto y último lugar?
  		Miriam	  Lucía   Ana  		Mariana	  Paola
  Ejemplo
  19
   Esta pregunta fue administrada a personas que tuvieran estudios mínimos de bachillerato o preparatoria, aunque funcio-
  nó con personas cuyo nivel era de secundaria. No se incluyeron todos los problemas por cuestiones de espacio, solamente 
  algunos para ilustrar el tipo de pregunta (Hernández-Sampieri, 2007).
  O bien, en otras preguntas se debe designar un puntaje a una o diversas cuestiones. 
  A continuación, voy a mencionarle algunos de los problemas que suelen preocupar a los habitantes de 
  este municipio y le pediría que en cada caso me dijera: ¿qué tanto le preocupa a usted cada uno de 
  ellos?; donde 10 significa: “me preocupa muchísimo” y 0 quiere decir: “no me preocupa en absoluto”.
  19
  Ejemplo
   Desempleo.
   Pobreza.
    Inseguridad al transitar por la calle o viajar en 
  transporte público.
   Empleo mal remunerado/bajos salarios.
   Robos/asaltos en los hogares y viviendas.
    Robos de vehículos/autos, motocicletas,  
  bicicletas.
   Pandillerismo.
  	Venta	de	estupefacientes-narcomenudeo.
   Secuestros.
    Recolección de la basura (no todos los días 
  la recogen).
    Horarios inadecuados para la recolección de 
  la basura.
   Escasez de agua.
   Cortes en el suministro de agua.
  	Falta	de	vivienda.
   Servicios de salud insuficientes.
   Carencia/deficiencia de servicios educativos.
      Carencia/deficiencia  de  servicios  de  salud  
  (clínicas, hospitales, vacunación, etc.).
   Drenaje inadecuado en las calles.
   Tránsito/tráfico/vialidad.
   Pavimentación y bacheo mal hechos.
  	Falta	de	infraestructura	(calles,	puentes,	etc.).
    Corrupción de funcionarios municipales, po-
  licías, agentes de tránsito y vialidad.
   Situación económica familiar.

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  253 
  En otras preguntas, se anota una cifra dentro de un rango predeterminado.
  Aproximadamente, ¿cuántos minutos dedica diariamente a hacer deporte entre semana, es decir, de 
  lunes a viernes?
   
   
    Horas/minutos
  Ejemplo
  20
   Los candidatos y candidatas aquí son ficticios, pero el estudio fue real.
  En algunas más, el encuestado se ubica en una escala. El concepto de escala (aplicado a la me-
  dición)  puede  definirse  como:  “sucesión  ordenada  de  valores  distintos  de  una  misma  cualidad”  
  (Real Academia Española, 2001, p. 949). Es un patrón, conjunto, medida o estimación regular de 
  acuerdo con algún estándar o tasa, respecto de una variable (Carmines y Woods, 2003b). Ejemplos: 
  escala de temperatura en grados centígrados, escala de inteligencia, escala de distancia en kilóme-
  tros, metros y centímetros; escala de peso en kilogramos, escala de presión arterial en milímetros 
  de mercurio (mmHg), escala musical con octavas, etcétera.
  ¿Qué tan enamorada está usted de su novio? (Del 0 al 100).
  Ejemplo
  ☺ 100 – Completamente enamorada                .
      99                .
      98                .
      .                20
      .                10
      .                .
      80                .
      70    2
      60    1
                50☹  0 – Nada enamorada
  Finalmente, en ocasiones se encadenan varias preguntas en una, como en el siguiente ejemplo 
  de Hernandez-Sampieri (2010).
  20
  Le voy a mencionar algunos nombres de políticos de nuestro municipio y le pediría que en cada caso 
  me dijera si sabe usted quién es y a qué partido pertenece, así como su opinión de esta persona:
  Ejemplo
  Político 
  (Rotar  
  opciones)
  P. 8 ¿sabe 
  quién es?
  Cuando sabe quién es
  P. 9 ¿sabe a qué partido 
  pertenece? (No leer 
  opciones)
  Cuando sabe quién es
  P. 10 ¿qué tan favorable o desfavorable es su 
  opinión acerca de...? (Leer opciones)
   
  Sí 
  No (pasar 
  a p. 16)
  Sí  
  identificó
  No  
  identificó
  Muy 
  favorable
   
  Favorable
   
  Desfavorable
  Muy 
  desfavorable
  Guadalupe	
  Méndez	Peña
  1
  2(Partido 1) 124321
  Agustín 
  Almanza 
  Mendoza
  1
  2(Partido 2) 124321
  Sandra 
  Hernández 
  Jiménez
  1
  2(Partido 3) 124321
  Roberto Yáñez 
  Ruiz
  1
  2(Partido 4) 124321

  La ruta de la investigación cuantitativa
  254 
  Preguntas abiertas
  En  cambio,  las  preguntas  abiertas  no  delimitan  de  antemano  las  alternativas  de  
  respuesta,  por  lo  cual  el  número  de  categorías  de  respuesta  es  muy  elevado;  en  
  teoría, infinito, y puede variar de población en población.
  Preguntas abiertas: no delimitan 
  las alternativas de respuesta. Son 
  útiles  cuando  no  hay  suficiente  
  información   sobre   las   posibles   
  respuestas de las personas.
  ¿Por qué asiste a psicoterapia?
  Actualmente, ¿qué está haciendo para controlar su presión arterial?
  Ejemplo
  ¿Conviene usar preguntas cerradas o abiertas?
  Un cuestionario obedece a diferentes necesidades y a un problema de investigación, lo cual origina 
  que en cada estudio el tipo de preguntas sea distinto. Algunas veces se incluyen tan solo preguntas 
  cerradas, otras ocasiones únicamente preguntas abiertas, y en ciertos casos ambos tipos de preguntas. 
  Cada clase de interrogante tiene sus ventajas y desventajas, las cuales se te mencionan a continuación. 
  Las preguntas cerradas son más fáciles de codificar y preparar para su análisis. Asimismo, es-
  tas preguntas requieren un menor esfuerzo por parte de los encuestados, que no tienen que escri-
  bir  o  verbalizar  pensamientos,  sino  únicamente  seleccionar  la  alternativa  que  sintetice  mejor  su  
  respuesta. Responder a un cuestionario con preguntas cerradas toma menos tiempo que contestar 
  uno con preguntas abiertas. Cuando el cuestionario se envía por correo, se tiene un mayor grado 
  de respuesta porque es fácil de contestar y completarlo requiere menos tiempo. Otras ventajas son: 
  se reduce la ambigüedad de las respuestas y se favorecen las comparaciones entre las respuestas 
  (Johnson y Morgan, 2016; Burnett, 2009).
  La  principal  desventaja  de  las  preguntas  cerradas  reside  en  que  limitan  las  respuestas  de  la  
  muestra y, en ocasiones, ninguna de las categorías describe con exactitud lo que las personas tie-
  nen en mente; no siempre se captura todo lo que pasa por la cabeza de los participantes. Su redac-
  ción exige mayor laboriosidad (Vinuesa, 2005). 
  Para formular preguntas cerradas es necesario que anticipes las posibles opciones de respuesta. 
  De no ser así, es muy difícil plantearlas. Además, debes asegurarte de que los participantes a quie-
  nes se les administrarán conocen y comprenden las categorías de respuesta. Por ejemplo, si pre-
  guntas qué canal de televisión es el preferido, determinar las opciones de respuesta y que los par-
  ticipantes las comprendan es muy sencillo. Pero si preguntas sobre las razones que provocan esa 
  preferencia, señalar las alternativas es algo más complejo.
  Las preguntas abiertas proporcionan una información más amplia y son particularmente úti-
  les cuando no tienes información sobre las posibles respuestas de las personas o la que posees es 
  insuficiente (Phillips, Phillips y Aaron, 2013). También sirven en situaciones donde deseas profun-
  dizar en una opinión o en los motivos de un comportamiento. Su mayor desventaja es que son más 
  difíciles de codificar, clasificar y preparar para el análisis. Además, llegan a presentarse sesgos de-
  rivados de distintas fuentes; por ejemplo, quienes enfrentan dificultades para expresarse en forma 
  oral y por escrito quizá no respondan con precisión a lo que en realidad desean, o generen confu-
  sión  en  sus  respuestas.  El  nivel  educativo,  la  capacidad  de  manejo  del  lenguaje  y  otros  factores  
  pueden  afectar  la  calidad  de  las  respuestas  (Johnson  y  Morgan,  2016).  Asimismo,  responder  a  
  preguntas abiertas requiere mayor esfuerzo y más tiempo. 
  La elección del tipo de preguntas que contenga tu cuestionario depende del grado en que pue-
  das anticipar las posibles respuestas, los tiempos de que dispongas para codificar y si quieres una 

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  255 
  respuesta  más  precisa  o  profundizar  en  alguna  cuestión.  Una  recomendación  para  construir  un  
  cuestionario es que analices, variable por variable, qué tipo de pregunta o preguntas suelen ser más 
  confiables y válidas para medir esa variable, de acuerdo con la situación del estudio (planteamiento 
  del  problema,  características  de  la  muestra,  tipo  de  análisis  a  efectuar,  etc.).  Con  frecuencia,  las  
  preguntas cerradas se construyen con fundamento en preguntas abiertas. Por ejemplo, en la prue-
  ba piloto puedes elaborar una pregunta abierta y posteriormente a su aplicación, sobre la base de 
  las respuestas, generar el ítem cerrado (véase un ejemplo en la figura 9.11).
  ¿Una o varias preguntas para medir o capturar una variable?
  En ocasiones solo basta una pregunta para recolectar la información necesaria sobre la variable con-
  siderada, no es necesario incluir más. Por ejemplo, para medir el nivel de escolaridad de una muestra 
  basta con preguntar: ¿hasta qué año escolar cursó?, o ¿cuál es su grado máximo de estudios? En otras 
  ocasiones se requiere elaborar varias preguntas para verificar la consistencia de las respuestas u ob-
  tener múltiples indicadores de diversas dimensiones de la variable medida, así como cuando se trata 
  de capturar percepciones, emociones y tendencias conductuales (Johnson y Morgan, 2016).
  Por ejemplo, algunas asociaciones latinoamericanas de investigación de mercados e institucio-
  nes educativas miden el nivel socioeconómico tomando en cuenta diversas preguntas o indicado-
  res de la clase social, el estilo de vida, el ingreso y el bienestar:
  21
  1. Escolaridad de quien es responsable económico del hogar.
  2. Número de focos en la vivienda.
  3. Número de habitaciones en la vivienda, sin incluir baños.
  4. Número de baños en general y con regadera.
  5. Número de automóviles y otros vehículos en la cochera.
  6. Posesión de ciertos aparatos y equipos (tanque de gas estacionario, boiler o calentador, estufa 
  de gas, lavadora automática, aspiradora, horno de microondas, tostadora de pan, etcétera).
  7. Posesión de elementos de conectividad y entretenimiento (computadora, televisión, equipo de 
  sonido, equipo de video, línea telefónica, teléfono móvil o celular, internet, servicio de televi-
  sión de paga, etcétera). 
  Respuestas:
  •	Era	muy	celoso
  •	Dejé	de	amarlo
  •
  		No	consideraba	mis	necesidades
  •	Me	fue	infiel
  •	No	respetaba	mis	decisiones
  •
  	Me	agredió	físicamente
  •	Era	alcohólico
  •		Tenía	relaciones	con	otras	mujeres
  •
  	Ya	no	lo	quiero
  •	No	me	escuchaba
  •	Bebía	mucho
  •	Y
  a
  	no	siento	lo	mismo
  •
  	Consume	drogas
  •	Sentía	celos	de	mis	amigos
  •	Me	maltrató
  •
  	Me	interesa	otro
  Pregunta cerrada
  ¿Por qué razón terminó su 
  relación con su pareja 
  sentimental (o novio)?
  •
  	Ya	no	lo	ama
  •	P
  orque
  	es	celoso
  •
  	Falta	de	comunicación
  •	Falta	de	consideración
  •	Infidelidad	de	él
  •
  	Maltrato
  •	Sus	adicciones
  Pregunta abierta
  ¿Por qué razón terminó 
  su relación con su 
  pareja sentimental (o 
  novio)?
  Figura 9.11. Ejemplo abreviado del paso de una pregunta abierta a la elaboración de una pregunta cerrada.
  21
   Asociación Mexicana de Agencias de Investigación de Mercados y Opinión Pública, AMAI (2017) y Universidad de Cela-
  ya (2017). Con el fin de conocer el método por puntos para la ubicación del nivel socioeconómico, se recomienda consultar 
  directamente estas fuentes o consultar a la asociación de empresas de investigación de mercados de su país.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  256 
  8. Características  de  la  vivienda  (techo  estable  y  seguro  en  su  vivienda  —no  de  cartón  ni  hule,  
  entre otros—, piso firme en su interior —cemento, concreto o piso de mosaico—, agua que llega 
  por/mediante tubería a su vivienda, etcétera).
  9. Tarjetas de crédito comercial en el hogar.
  10. Zona económica donde se ubica la vivienda (en cada país, e incluso ciudad, varían los criterios).
  Con base en estos indicadores se construyen índices. Cada uno de ellos tiene un peso o coefi-
  ciente, y al final se otorga una puntuación que determina el nivel socioeconómico con mayor pre-
  cisión.
  22 
  Sin  embargo,  esto  puede  resultar  muy  complejo  para  el  alumno  que  comienza  con  sus  
  primeras investigaciones, por lo cual la alternativa sería preguntar a los miembros de la familia que 
  trabajan  aproximadamente  cuál  es  su  nivel  mensual  de  ingresos  y  cuántos  focos  eléctricos  tiene  
  aproximadamente  en  su  casa.
  23 
  Así, es  recomendable  hacer  solamente  las  preguntas  necesarias 
  para obtener la información deseada o medir la variable. Una modalidad de cuestionamientos múl-
  tiples es la batería de preguntas, la cual sirve para: a) ahorrar espacio en el cuestionario, b) facilitar 
  la comprensión del mecanismo de respuesta (si se entiende la primera pregunta, se comprenderán 
  las demás) y c) construir índices que permitan obtener una calificación total.
  22
   Desde luego, estos índices evolucionan permanentemente, en países desarrollados se contemplan indicadores respecto al 
  ocio y tiempo libre, salud y esperanza de vida, idiomas, información y conocimiento y balance de vida. 
  23
   En varios estudios se ha demostrado que el nivel de ingresos está relacionado con el número de focos de una casa habitación 
  (residencia, hogar o propiedad). El número de focos se vincula con el número de cuartos, extensión de la casa, tamaño del jar-
  dín y otros factores, es decir, con el valor de la propiedad (Universidad de Celaya, 2013). Los rangos podrían ser: 3 focos o me-
  nos: estratos muy desfavorecidos; de 4 a 5 focos: estratos desfavorecidos; de 6 a 10 focos: estratos medios característicos; 11 a 
  15: estratos medios favorecidos; 16 a 20: medios/altos; 21 a 30: altos favorecidos; más de 31: muy altos o completamente favo-
  recidos. Se sugiere excluir candiles. En cada nación cambia la designación de cada estrato, y no se quiere utilizar los términos 
  “bajos”, que son peyorativos.
  24
   El ejemplo contiene solamente algunas de las preguntas de la escala original del Instrumento del Clima Organizacional Uni. 
  Asimismo, se conjuntaron con otras escalas y se distribuyeron a lo largo del cuestionario.
  Variable a medir: visión departamental
  Definición conceptual: percepción de la meta departamental en cuanto a claridad, naturaleza visiona-
  ria, grado en que es posible alcanzarla y medida en que puede ser compartida, y que representa una 
  fuerza motivacional para el trabajo (Hernández-Sampieri, 2005).
  24
  Ejemplo
  Preguntas o ítems:
  1. ¿Qué tan claros tiene los objetivos de su departamento? 5 4 3 2 1
  2. ¿En qué medida considera usted que los objetivos de su 5 4 3 2 1 
  departamento son útiles y apropiados?
  3. ¿Qué tan de acuerdo está usted con estos objetivos de 5 4 3 2 1 
  su departamento?
  4. ¿En qué medida piensa usted que los objetivos de su  5 4 3 2 1 
  departamento son claros?
  5. ¿En qué medida piensa usted que los objetivos de 5 4 3 2 1 
  su departamento son comprendidos por sus   
  compañeros de trabajo del mismo departamento?
  6. ¿En qué medida considera usted que sus compañeros 5 4 3 2 1 
  de departamento están de acuerdo con los objetivos?
  7.  En qué medida considera que los objetivos del  5 4 3 2 1 
  departamento pueden lograrse actualmente?
  Completamente
  (mucho)
  Aceptablemente
  Regular
  Poco
  Nada

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  257 
  ¿Las preguntas van precodificadas o no?
  Siempre  que  se  pretenda  efectuar  análisis  estadístico  se  requiere  codificar  las  respuestas  de  los  
  participantes en las preguntas del cuestionario, y debemos recordar que esto significa asignarles 
  símbolos  o  valores  numéricos,  y  que  cuando  se  tienen  preguntas  cerradas  es  posible  codificar  a 
  priori  o  precodificar  las  opciones  de  respuesta  e  incluir  esta  precodificación  en  el  cuestionario  
  (como en el último caso de la visión departamental).
  Preguntas precodificadas
  ¿Tiene
  	usted	inversiones	en	la	Bolsa	de	V
  alores?
  1
          Sí                                    
  0
    No
  Cuando usted se enfrenta a un problema en su trabajo, para resolverlo recurre generalmente a:
  (Marcar
  	la	opción	principal,	una	sola,	la	más	recurrente)
      1    Su superior inmediato
     2   Su propia experiencia
     3   Sus compañeros
     4   Los manuales de políticas y procedimientos
     5   Otra fuente: 
                                                       (especificar)
  Ejemplo
  En ambas preguntas, las respuestas van acompañadas de su valor numérico correspondiente, 
  es decir, se han precodificado. Como ya se esbozó, en las preguntas abiertas la codificación se rea-
  liza  después,  una  vez  que  se  tienen  las  respuestas.  Y  recuerda  que  las  preguntas  y  opciones  de  
  respuesta precodificadas poseen el atributo de que su codificación y preparación para el análisis 
  son más sencillas y te requieren menos tiempo.
  ¿Qué preguntas son normalmente obligatorias en un cuestionario?
  Regularmente,  las  preguntas  llamadas  demográficas  o  de  ubicación  de  la  unidad  o  participante:  
  género, edad, nivel socioeconómico, estado civil, escolaridad (nivel de estudios), religión, afiliación 
  política,  colonia,  barrio  o  zona  donde  se  vive,  pertenencia  a  ciertas  agrupaciones,  licenciatura  o  
  pregrado  estudiado,  ocupación  (actividad  a  la  que  se  dedica),  años  de  vivir  en  el  lugar  actual  de  
  residencia,  afiliación  a  organismos  de  seguridad  y  salud  social,  etc.  En  personas  que  laboran  en  
  empresas: puesto, antigüedad, área funcional donde trabaja (gerencia, departamento, dirección o 
  equivalente), planta u oficinas donde trabaja y demás preguntas. 
  En  empresas  y  establecimientos:  sector  y  giro,  año  de  fundación  o  antigüedad,  número  de  
  trabadores o colaboradores, zona de ubicación (rural, urbana residencial, urbana industrial, urbana 
  comercial...), infraestructura y servicios, número de unidades (plantas, oficinas, etc.), ventas, etcé-
  tera.
  En  toda  disciplina  hay  preguntas  obligatorias,  como  en  salud:  padecimientos  previos,  tipo  y  
  nivel de ejercicio, hipertensión arterial, fecha de última revisión médica, vacunación, etc. Para cada 
  investigación que realices debes analizar cuáles son pertinentes y te resultarán útiles.
  Incluso hay sitios en internet en los cuales puedes descargar preguntas demográficas pertinen-
  tes bajo suscripción gratuita como SurveyMonkey
  ®
  .

  La ruta de la investigación cuantitativa
  258 
  ¿Qué características debe tener una pregunta?
  Independientemente de que las preguntas sean abiertas o cerradas, y de que sus respuestas estén 
  precodificadas o no, hay una serie de características que debes cubrir al plantearlas:
  1. Las preguntas que redactes tienen que ser claras, precisas y comprensibles para los individuos 
  a los cuales se las administras. Debes evitar términos confusos, ambiguos y de doble sentido. 
  Por  ejemplo,  la  pregunta  “¿ve  usted  televisión?”  es  confusa,  no  delimita  cada  cuánto.  Sería  
  mucho mejor especificar: ¿acostumbra usted ver televisión diariamente?, ¿cuántos días duran-
  te la última semana vio televisión?, y después preguntar horarios, canales y contenidos de los 
  programas. Otro ejemplo inconveniente sería: ¿le gusta el deporte? No se sabe si se trata de 
  verlo por televisión o en vivo, si de practicarlo o qué, y, en última instancia, ¿cuál deporte? Otro 
  caso  que  genera  confusión  son  los  términos  con  múltiples  significados  (Burnett,  2009),  por  
  ejemplo: ¿su empleo es estable?, implica un concepto de estabilidad de empleo que no tiene un 
  solo significado. ¿Qué se considera estable?: ¿un contrato por un año, por dos, por cinco...? 
  Un caso común de confusión son las palabras sobre la temporalidad. Resulta nebuloso el 
  cuestionamiento:  ¿ha  asistido  recientemente  al  cine?,  ya  que  implica  otras  preguntas:  ¿qué  
  significa recientemente?, ¿ayer, la última semana, el último mes? Sería mejor interrogar, ¿du-
  rante las últimas dos semanas (o mes), cuántas veces ha ido al cine? De igual forma: ¿ha traba-
  jado desde joven?, habrá de sustituirse por: ¿a partir de qué edad comenzó a trabajar? 
  2. Es aconsejable que tus preguntas sean lo más breves posible, porque las preguntas largas sue-
  len resultar tediosas, toman más tiempo y pueden distraer al participante; pero como mencio-
  na Rojas (2002) no es recomendable sacrificar claridad por concisión. Cuando se trata de asun-
  tos  complicados  tal  vez  es  mejor  una  pregunta  más  larga,  debido  a  que  facilita  el  recuerdo,  
  proporciona al sujeto más tiempo para pensar y favorece una respuesta más articulada (Corbe-
  tta,  2003).  La  directriz  es  que  se  incluyan  las  palabras  necesarias  para  que  se  comprenda  la  
  pregunta, sin ser repetitivos o barrocos.
  3. Debes  formularlas  con  un  vocabulario  simple,  directo  y  familiar  para  los  participantes  (más  
  aún si son jóvenes como tú).
  4. No pueden incomodar a la persona encuestada ni ser percibidas como amenazantes, y nunca 
  debe hacer sentir al encuestado que se le enjuicia. Debes inquirir de manera sutil. Preguntas 
  como ¿acostumbra consumir algún tipo de bebida alcohólica? tienden a provocar rechazo. Es 
  mejor cuestionar: ¿algunos de sus amigos acostumbran consumir cierto tipo de bebida alcohó-
  lica?, y después utilizar preguntas tenues que indirectamente nos indiquen si la persona acos-
  tumbra consumir esta clase de bebidas (¿cuál es su tipo de bebida favorita?, ¿cada cuánto se 
  reúne con sus amigos?, etc.). Mertens (2015) sugiere sustituir la pregunta ¿es usted alcohólico? 
  (en extremo amenazante) por la siguiente formulación: “el consumo de bebidas como el ron, 
  tequila, vodka y whisky en esta ciudad es de X botellas de un litro, ¿en qué medida usted esta-
  ría por encima o por debajo de esta cantidad?” (opciones de respuesta: “por encima, igual o por 
  debajo”). Gochros (2005) recomienda cambiar la pregunta ¿consume drogas? por ¿qué opina 
  de las personas que consumen drogas en dosis mínimas? En 
  estos casos de preguntas difíciles es posible usar escalas de 
  actitud en lugar de preguntas o aun otras formas de medi-
  ción (como se verá en la parte de escalas actitudinales y en 
  otros  instrumentos).  Hay  temáticas  en  las  que,  a  pesar  de  
  que  se  utilicen  preguntas  sutiles,  el  encuestado  se  puede  
  sentir molesto. Tal es el caso del desempleo, la homosexua-
  lidad, el sida, la prostitución, la pornografía, los anticoncep-
  tivos y las adicciones. Esto tómalo en cuenta.
  5.  Tus preguntas deben referirse preferentemente a un solo 
  aspecto o a una relación lógica. Por ejemplo, la pregunta: 
  ¿acostumbra usted ver televisión y escuchar radio diaria-
  mente?, expresa dos aspectos y llega a confundir. Es ne-
  cesario dividirla en dos preguntas, una relacionada con 
  la televisión y otra vinculada con la radio. Otro ejemplo:
  ¿Qué características debe tener una pregunta?

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  259 
            ¿sus padres eran saludables?, es una pregunta problemática, además de que el concepto “salu-
  dable” es confuso, es imposible de responder en el caso de que la madre nunca se hubiera en-
  fermado de gravedad y nunca hubiera sido hospitalizada y, en cambio, el padre hubiera pade-
  cido severos problemas de salud.
  6. Las  preguntas  que  hagas  no  habrán  de  inducir  las  respuestas.  Tienes  que  evitar  preguntas  
  tendenciosas o que dan pie a elegir un tipo de respuesta (directivas). Por ejemplo, ¿considera a 
  nuestro compañero Ricardo Hernández como el mejor candidato para dirigir nuestro sindica-
  to?,  es  una  pregunta  tendenciosa,  pues  induce  la  respuesta.  Lo  mismo  que  la  pregunta  ¿los  
  trabajadores argentinos son muy productivos? Se insinúa la respuesta en la pregunta. Resulta-
  ría mucho más conveniente interrogar: ¿qué tan productivos considera usted, en general, a los 
  trabajadores argentinos? (y mostrar opciones).
  ¿Qué tan productivos considera usted, en general, a los trabajadores argentinos?
  Ejemplo
  Sumamente 
  productivos
  Más	bien	
  productivos
  Sumamente 
  improductivos
  Más	bien	
  improductivos
  Otro ejemplo inconveniente sería: ¿piensa usted votar por tal partido político en las próxi-
  mas elecciones? El participante nunca debe sentirse presionado. Un factor importante a consi-
  derar  es  la  deseabilidad  social  (Furr,  2010),  a  veces  las  personas  utilizan  respuestas  cultural-
  mente aceptables (fue el caso de las encuestas previas a la elección entre Trump y Clinton, ya 
  referidas,  en  2016).  Por  ejemplo,  la  pregunta:  ¿le  gustaría  casarse?,  podría  inducir  y  forzar  a  
  más de una persona a responder de acuerdo con las normas de su comunidad. Resulta mejor 
  cuestionar: ¿qué opina del matrimonio?, y más adelante inquirir sobre sus anhelos y expecta-
  tivas  al  respecto.  Una  interrogante  como  ¿acostumbra  leer  el  periódico?,  puede  llevarnos  a  
  respuestas  socialmente  válidas:  “sí,  lo  leo  a  diario,  yo  leo  mucho”  (cuando  no  es  cierto).  Es  
  mejor preguntar: ¿suele tener tiempo para leer el periódico?, ¿con qué frecuencia?
  7. Las preguntas que elabores no pueden apoyarse en instituciones, ideas respaldadas socialmen-
  te ni en evidencia comprobada. Es también una manera de inducir respuestas. Por ejemplo, la 
  pregunta “la Organización Mundial de la Salud ha realizado diversos estudios y concluyó que 
  el tabaquismo provoca diversos daños al organismo, ¿considera usted que fumar es nocivo para 
  su salud?”. Esquemas del tipo: “la mayoría de las personas opinan que...”, “la Iglesia conside-
  ra...”, “los padres de familia piensan que...”, etc., no deben anteceder a las preguntas, ya que 
  influyen y sesgan las respuestas.
  8. Es aconsejable que evites preguntas que nieguen el asunto que se interroga. Por ejemplo: ¿qué 
  niveles de la estructura organizacional no apoyan el proceso de calidad? Es mejor preguntar 
  sobre qué niveles sí apoyan el proceso. O bien, en lugar de “¿qué no le agrada de este centro 
  comercial?”, es preferible cuestionar “¿qué le desagrada de este centro comercial?”. Tampoco 
  es  conveniente  incluir  dobles  negaciones  (son  positivas,  pero  suelen  confundir):  ¿considera  
  que la mayoría de las mujeres casadas preferiría no trabajar si no tuviera presión económica? 
  Mejor se redacta de manera positiva.
  9. Nunca debes hacer preguntas racistas o sexistas, ni que ofendan a los participantes. Es obvio, 
  pero no está de más recalcarlo. Se recomienda también que sortees o evites las preguntas con 
  fuerte carga emocional o muy complejas, que más bien son preguntas para entrevistas cualita-
  tivas  (por  ejemplo:  ¿cómo  era  la  relación  con  su  ex  marido?  —aunque  una  escala  completa  
  puede ser la solución— o ¿qué siente usted sobre la muerte de su hijo?).
  10. En las preguntas con varias categorías de respuesta, y cuando el entrevistado solo tiene que 
  elegir una, llega a ocurrir que el orden en que se presentan dichas opciones afecta las respues-
  tas de los participantes (por ejemplo, que tiendan a favorecer a la primera o a la última opción 

  La ruta de la investigación cuantitativa
  260 
  de respuesta). Entonces resulta conveniente que rotes el orden de lectura de las respuestas a 
  elegir de manera proporcional. Por ejemplo, si preguntas ¿cuál de los siguientes cuatro candi-
  datos presidenciales considera usted que logrará disminuir verdaderamente la inflación? Vein-
  ticinco  por  ciento  de  las  veces  (o  una  de  cada  cuatro  ocasiones)  que  se  haga  la  pregunta  se  
  menciona primero al candidato A, 25% se menciona primero al candidato B, 25% al candidato 
  C  y  el  restante  25%  al  candidato  D.  Asimismo,  cuando  las  opciones  son  demasiadas  es  más  
  difícil responder, por ello es conveniente que las limites, a las mínimas necesarias.
  En  la  tabla  9.8  se  relacionan  los  problemas  que  puedes  enfrentar  al  generar  preguntas  y  las  
  sugerencias de mejora.
  Tabla 9.8. Ejemplos de algunos problemas al elaborar preguntas.
  25
  ProblemaEjemplo de pregunta problemáticaMejora a la pregunta
  Pregunta confusa por la 
  vaguedad de los 
  términos
  ¿Votará
  	en	las	próximas	elecciones?Precisar términos:
  En las pró
  ximas elecciones del 10 de noviembre para 
  elegir	al	alcalde	de	Monterrey,	¿piensa	ir	a	votar?
  Dos o más conceptos o 
  dos preguntas en una 
  sola
  ¿Qué tan satisfecho está usted con el 
  servicio de comedor y el servicio 
  médico que se ofrece en la empresa
  ?
  Una pregunta por concepto:
  ¿Qué tan satisfecho está usted con el servicio de comedor 
  que se ofrece en la empresa? 
  ¿Qué tan satisfecho está usted con el servicio médico que 
  se ofrece en la empresa?
  Demasiadas palabrasComo usted sabe, el próximo 10 de 
  noviembre se celebrarán elecciones 
  locales en este municipio de San 
  Miguel
  	de	Allende	para	elegir	alcalde
  ,
  	
  en esa fecha, ¿piensa usted acudir a las 
  urnas a emitir su voto por el candidato 
  que considera será el mejor alcalde 
  para el municipio?
  Reducir términos:
  En las próximas elecciones del 10 de noviembre para 
  elegir
  	alcalde	de	San	Miguel	de	Allende
  ,
  	¿piensa	ir	a	
  votar?
  Pregunta negativa¿Los estudiantes no deben portar o 
  llevar armas a la escuela
  ?
  Cambiarla a neutral:
  ¿Los estudiantes deben o no portar armas en la escuela?
  Contiene jerga 
   
  lingüística
  ¿Qué tan chida o padre es la relación 
  con su empresa?
  Eliminar dicha jerga:
  ¿Qué tan orgulloso se encuentra usted de trabajar en esta 
  empresa
  ?
  Se traslapan las 
  categorías de respuesta
  ¿Podría indicarme su edad? 
  ___ 18-19
  ___ 19-20
  ___ 20-21
  ___ 21-22
  Lograr que las categorías sean mutuamente excluyentes:
  ¿Podría indicarme su edad?
  ___ 18-19
  ___ 20-21
  ___ 22-23
  Categorías de respuesta 
  sin balance entre las 
  favorables y las 
  desfavorables (positivas 
  y negativas)
  ¿En qué medida está usted satisfecho 
  con su médico familiar? 
   Insatisfecho
  	Medianamente	satisfecho
   Satisfecho
   Sumamente satisfecho
  Proporcionar equilibrio entre opciones favorables y 
  desfavorables:
  ¿En qué medida está usted satisfecho con su médico 
  familiar?
   Sumamente insatisfecho
  	Más	bien	insatisfecho
   Ni insatisfecho ni satisfecho
  	Más	bien	satisfecho
   Sumamente satisfecho
  25
   Adaptada de Creswell (2005).
  (Continúa)

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  261 
  ProblemaEjemplo de pregunta problemáticaMejora a la pregunta
  Incongruencia entre la 
  pregunta y las opciones 
  de respuesta
  ¿En qué medida está usted satisfecho 
  con su superior inmediato? 
  	Muy	poco	importante
   Poco importante 
  	Medianamente	importante
   Importante
  	Muy	importante
  Generar	categorías	que	coincidan	con	la	pregunta:
  ¿En qué medida está usted satisfecho con su superior 
  inmediato
  ?
   Sumamente insatisfecho
  	Más	bien	insatisfecho
   Ni insatisfecho ni satisfecho
  	Más	bien	satisfecho
   Sumamente satisfecho
  Solo una parte de los 
  participantes pueden 
  entender la pregunta
  ¿Cuál es el género y marca de bebida 
  etílica que acostumbra adquirir con un 
  mayor índice de frecuencia en sus 
  compras?
  Simplificar términos:
  ¿Cuál es el tipo de bebida alcohólica y de qué marca 
  acostumbra comprar con mayor frecuencia?
  Utilización de términos 
  técnicos que solamente 
  los especialistas 
  comprenden
  ¿Ha padecido de cardiopatía 
   
  isquémica?
  Simplificar términos: ¿Ha padecido de enfermedades del 
  corazón? Y posteriormente inquirir sobre los síntomas 
  para precisar el tipo de enfermedad o padecimiento
  Utilización de términos 
  en otro idioma
  ¿Qué efectos tuvo en esta empresa el 
  downsizing
  ?
  Traducir términos:
  ¿Qué efectos tuvo en esta empresa la reducción de 
  empleados?
  La pregunta puede ser 
  inadecuada para parte 
  de la población
  ¿Cómo le afectó el incremento en la 
  tasa impositiva para empleados 
  gubernamentales?
  Agregar preguntas que segmenten a la población:
  ¿Actualmente trabaja?
   Sí
   No
  ¿Trabaja usted en...?
   Empresa
   Por cuenta propia (independiente)
  	Gobierno
  Entonces, a quienes pertenezcan a la última categoría, se 
  les pregunta: ¿Cómo le afectó el incremento en la tasa 
  impositiva para empleados gubernamentales?
  Tabla 9.8. 
  Ejemplos de algunos problemas al elaborar preguntas (Continuación).
  Te sugerimos que reflexiones sobre si es necesaria cada una de las preguntas del cuestionario. 
  ¿Es lo suficientemente concreta? ¿Responderán los participantes sinceramente?
  ¿Cómo deben ser las primeras preguntas de un cuestionario?
  En algunos casos es conveniente que inicies con preguntas neutrales o fáciles de contestar, para que el 
  participante se adentre en la situación. No te recomendamos comenzar con preguntas difíciles o muy 
  directas.  Imagina  un  cuestionario  diseñado  para  obtener  opiniones  en  torno  al  aborto  que  empiece  
  con una pregunta poco sutil como: ¿está de acuerdo con que se legalice el aborto en este país? Sin lugar 
  a dudas, sería un fracaso. Los primeros cuestionamientos deben resultar interesantes para los partici-
  pantes. A veces incluso, pueden ser divertidos (por ejemplo, en la investigación de la moda y la mujer 
  mexicana que se verá en la cuarta parte del libro sobre modelos mixtos, al comenzar a inquirir sobre 
  los  tipos  de  prendas  que  compraban  las  participantes,  la  primera  pregunta  fue:  ¿sueles  ponerte  un  
  pijama para dormir?, cuestionamiento que resultó sumamente divertido y provocó hilaridad, logrando 
  relajar a las encuestadas. Desde luego, la pregunta la hicieron mujeres entrevistadoras jóvenes).
  A veces los cuestionarios comienzan con las preguntas demográficas ya mencionadas, pero en 
  otras ocasiones es mucho mejor que hagas este tipo de preguntas al final del cuestionario, particu-
  larmente  en  casos  donde  los  participantes  puedan  sentir  que  se  comprometen  si  responden  el  
  cuestionario.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  262 
  Cuando  elabores  un  cuestionario,  es  indispensable  que  pienses  en  cuáles  son  las  preguntas  
  ideales para iniciar. Estas deberán lograr que el sujeto se concentre en el cuestionario. Se sugiere el 
  procedimiento de “embudo” en la presentación de las preguntas: ir de las más generales a las más 
  específicas. Pero, una característica fundamental de un cuestionario es que las preguntas importan-
  tes nunca deben ir al final (sobre todo si el respondiente tiene prisa o el instrumento es relativa-
  mente largo), más bien a la mitad.
  ¿De qué está formado un cuestionario? Su composición o estructura
  Además  de  las  preguntas  y  categorías  de  respuestas,  un  cuestionario  está  formado  básicamente  
  por: portada, introducción, instrucciones insertas a lo largo del contenido y agradecimiento final.
  Portada
  Esta incluye la carátula; en general, utiliza un diseño atractivo gráficamente para favorecer las res-
  puestas. Debe incluir el nombre del cuestionario y el logotipo de la institución que lo patrocina. En 
  ocasiones, agregas un logotipo propio del cuestionario o un símbolo que lo identifique.
  Introducción
  Debe incluir:
  •	Propósito general del estudio.
  •	Motivaciones para el sujeto encuestado (importancia de su participación).
  •	Agradecimiento.
  •	Tiempo aproximado de respuesta (un promedio o rango).
  •	Espacio para que firme o indique su consentimiento (a veces se incluye al final o en ocasiones 
  es innecesario).
  •	Identificación de quién o quiénes lo aplican.
  •	Explicar brevemente cómo se procesarán los cuestionarios y una cláusula de confidencialidad 
  del manejo de la información individual.
  •	Instrucciones iniciales claras y sencillas (cómo responder en general, con ejemplos si se requiere).
  Cuando el cuestionario se aplica mediante entrevista, la mayoría de tales elementos son expli-
  cados por el entrevistador. El cuestionario debe ser y parecer corto, fácil y atractivo.
  A continuación, se presenta un ejemplo de carta introductoria y otro de instrucciones genera-
  les para responder al cuestionario.
  26
  26
   El lenguaje es claramente el que se utiliza en México. Desde luego, cada quien debe adaptarlo a su propia cultura.
  Carta introductoria
  Buenos días (tardes):
  Estamos trabajando en un estudio que servirá para elaborar una tesis profesional acerca de la biblio-
  teca de la Universidad de Celaya.
  Quisiéramos  pedir  tu  ayuda  para  que  contestes  algunas  preguntas  que  no  te  tomarán  mucho  
  tiempo. Tus respuestas serán confidenciales y anónimas. No hay preguntas delicadas.
  Las personas que fueron seleccionadas para el estudio no se eligieron por su nombre sino al azar.
  Las opiniones de todos los encuestados serán sumadas e incluidas en la tesis profesional, pero 
  nunca se comunicarán datos individuales.
  Te pedimos que contestes este cuestionario con la mayor sinceridad posible. No hay respuestas 
  correctas ni incorrectas.
  Lee las instrucciones cuidadosamente, ya que existen preguntas en las que solo se puede res-
  ponder a una opción; otras son de varias opciones y también se incluyen preguntas abiertas.
  ¡Muchas
  	gracias	por	tu	colaboración!
  Ejemplo

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  263 
  Algunas apelaciones que puedes utilizar en la introducción para motivar la respuesta favorable 
  se muestran en la tabla 9.9.
  27
   Cuestionario aplicado exitosamente en México, Colombia y Perú (Hernández-Sampieri, 2018; Saldaña, 2017 y Velosa, 2017).
  28
   Adaptada de Mertens (2015).
  Instrucciones de un cuestionario
  27
  ENCUESTA	DEL	CLIMA	ORGANIZACIONAL	UNI	
  INSTRUCCIONES
  Emplee un lápiz o un bolígrafo de tinta negra para responder el cuestionario. Al hacerlo, piense en lo 
  que sucede la mayoría de las veces en su trabajo. No hay respuestas correctas o incorrectas. Simple-
  mente reflejan su opinión personal.
  Todas las preguntas tienen cinco opciones de respuesta. Elija la que mejor describa lo que pien-
  sa
  	usted.	Solamente	una	opción.	Marque	con	claridad	la	alternativa	elegida	con	una	cruz	o	tache,	o	
  bien,	una	“paloma”	(símbolo	de	verificación).	Recuerde:	NO	se	deben	marcar	dos	opciones.	Marque	
  así:
  ✓
     o  
  ⨉
   
  Si no puede contestar una pregunta o si la pregunta no tiene sentido para usted, por favor pre-
  gúntele a la persona que le entregó este cuestionario y le explicó la importancia de su participación. 
  CONFIDENCIALIDAD 
  Sus respuestas serán anónimas y absolutamente confidenciales. Los cuestionarios serán procesados 
  por personas externas. Además, como usted puede ver, en ningún momento se le pide su nombre. 
  De
  	antemano:	¡MUCHA
  S
  	GRA
  CIAS
  	POR	SU	COLABORA
  CIÓN!
  Ejemplo
  Tabla 9.9. Ejemplos de apelaciones para incentivar la participación.
  28
  ApelaciónEjemplo
  Incentivo“Al responder, usted recibirá...” (dinero, un obsequio, un boleto, etcétera).
  Altruismo“Los resultados servirán para resolver...”. “El estudio ayudará a...” 
  (problema social, mejora en la calidad de vida, solventar una necesidad 
  comunitaria, optimizar la producción, etcétera).
  Autoconcepto o propia 
  estima de la persona
  “Usted es una de las pocas personas que puede señalar ciertas cuestio
  -
  nes...”. “Debido a su experiencia (pericia, importancia, conocimientos, 
  etc.) usted puede... y por ello le solicitamos...
  ” (su opinión calificada, 
  etcétera).
  Interés por el conocimiento“Le enviaremos una copia de los resultados...”.
  Producto o servicio gratuito“Por participar efectuaremos un diagnóstico... personal (medicina), 
  organizacional (ciencias administrativas)... de su hogar o edificio (arqui
  -
  tectura e ingeniería civil)... de sus procesos (ciencias industriales), 
  etcétera”
  .
  “Los resultados le servirán para... (capacitación, ventas, optimizar su 
  salud física o mental, etcétera).
  Intereses profesionales“Los resultados serán útiles para conocer temas importantes en nuestra 
  profesión...”.
  Ayuda-auxilio“Necesitamos su apoyo para conocer...”, “Los jóvenes, pacientes, 
  enfermos de... requieren de ayuda para...”.
  (Continúa)

  La ruta de la investigación cuantitativa
  264 
  También  se  insertan  instrucciones  a  lo  largo  del  cuestionario  (normalmente  con  otra  fuente  
  tipográfica o bien en cursivas, para distinguirlas de las preguntas y respuestas), las cuales nos indi-
  can cómo contestar. Por ejemplo:
  •	Durante la última semana, ¿ha padecido dolores de cabeza? (Marque con una cruz su respuesta).
   
  No, en lo 
  absoluto
           
   
  No más de 
  lo habitual
           
   
  Más	que	lo	
  habitual
           
   
  Mucho	más	
  que lo habitual
  •	¿Se ha obtenido la cooperación de todo el personal o de la mayoría de este para el proyecto de 
  mejora de la calidad?
  1
      Sí                                    
  0
   No
                                                         (continúe)                (pase a la pregunta 30)
  Recuerda que en ocasiones se presentan tarjetas con las opciones de respuestas y se instruye 
  al entrevistador para que las muestre a los participantes. Por ejemplo:
  ApelaciónEjemplo
  AutoridadIntroducción acompañada de la firma de un líder o persona reconocida. 
  O bien: “Doña Pola Sampieri Castelán nos ha pedido que hagamos esta 
  encuesta para conocer el problema de los niños...”, “El científico...”, “El 
  empresario...”.
  Agradecimiento“La comunidad de... estará muy agradecida por...”.
  Tabla 9.9.
   
  Ejemplos de apelaciones para incentivar la participación (Continuación).
  Pregunta con tarjeta de respuestas
  • Hablando de la mayoría de sus proveedores, en qué medida conoce usted... (mostrar la tarjeta 
  uno y marcar la respuesta en cada caso).
  Ejemplo
  Completamente
  (5)
  Bastante
  (4)
  Regular
  (3)
  Poco
  (2)
  Nada
  (1)
  • ¿Sus políticas de venta?
  • ¿Sus finanzas (estados  
  financieros)?
  •
   ¿Los objetivos de su área de 
  ventas?
  •
   ¿Sus programas de capacita-
  ción para vendedores?
  • ¿Número de empleados de su 
  área de ventas?
  • ¿Problemas laborales?
  •
   ¿Sus métodos de producción?
  • ¿Otros clientes de ellos?
  • ¿Su índice de rotación de 
  personal?

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  265 
  Las instrucciones son tan importantes como las preguntas y es necesario que sean claras para 
  los usuarios a quienes van dirigidas.
  Agradecimiento final
  Aunque hayas agradecido de antemano, vuelve a reiterar tu gratitud por la participación.
  Formato, distribución de instrucciones, preguntas y categorías
  Las preguntas deben estar organizadas para que sea más fácil de responder el cuestionario. Es im-
  portante  que  te  asegures  de  numerar  páginas  y  preguntas.  La  manera  en  que  puedes  distribuir  
  preguntas, categorías de respuesta e instrucciones es variada. Algunos prefieren colocar las pregun-
  tas a la izquierda y las respuestas a la derecha, con lo que se tendría un formato como el siguiente:
  Modelo de formato de distribución de preguntas con alternativas de respuesta junto a los  
  cuestionamientos
  Ejemplo
  ¿Considera a su jefe o superior 
  inmediato como su amigo?
   Definitivamente sí        Sí        No        Definitivamente no
  ¿Cuando tiene problemas se 
  siente apoyado por su jefe o 
  superior inmediato?
   Definitivamente sí        Sí        No        Definitivamente no
  ¿Considera que su jefe o 
  superior inmediato le orienta 
  adecuadamente en su trabajo?
   Definitivamente sí        Sí        No        Definitivamente no
  ¿Tiene una buena impresión de 
  su jefe o superior inmediato?
   Definitivamente sí        Sí        No        Definitivamente no
  Otros dividen el cuestionario por secciones de preguntas y utilizan un formato horizontal.
  Modelo de formato de distribución de preguntas con alternativas de respuesta abajo de los  
  cuestionamientos
  Ejemplo
  CUESTIONARIO CLIMA ORGANIZACIONAL
  Presentación
  PREGUNTAS	SOBRE	EL	SUPERIOR	INMEDIATO
  ¿Considera a su jefe o superior inmediato como su amigo?
   Definitivamente sí       Sí        No       Definitivamente no
  ¿Cuando tiene problemas se siente apoyado por su jefe o superior inmediato?
   Definitivamente sí       Sí        No       Definitivamente no
  ¿Considera que su jefe o superior inmediato le orienta adecuadamente en su trabajo?
   Definitivamente sí       Sí        No       Definitivamente no
  ¿Tiene una buena impresión de su jefe o superior inmediato?
   Definitivamente sí       Sí        No       Definitivamente no
  PREGUNTAS	SOBRE	MOTIVACIÓN

  La ruta de la investigación cuantitativa
  266 
  Algunos más combinan diversas posibilidades, distribuyendo preguntas que miden la misma 
  variable a través de todo el cuestionario. Cada quien es capaz de utilizar el formato que desee o 
  juzgue conveniente, lo importante es que en su totalidad tu instrumento sea comprensible para el 
  usuario: que las instrucciones, preguntas y respuestas se diferencien; que el formato no resulte vi-
  sualmente tedioso y se lea sin dificultad. Hoy en día es común elaborar cuestionarios electrónicos 
  para dispositivos portátiles de diferentes tipos como laptops, tabletas, teléfonos móviles, etc., así 
  como  para  páginas  web  y  espacios  en  internet  que  contienen  fotografías,  dibujos,  secuencias  de  
  video y música. Son sumamente atractivos y existen decenas de programas para diseñarlos.
  ¿De qué tamaño debe ser un cuestionario?
  No existe una regla al respecto, pero si el cuestionario es muy corto pierdes información y si resul-
  ta largo llega a ser tedioso. En este último caso, las personas se negarían a responder o, al menos, 
  lo contestarían en forma incompleta. La abuela doña Margarita Castelán Sampieri repetía el refrán: 
  “lo bueno y breve, doblemente bueno”. El tamaño depende del número de variables y dimensiones 
  a medir, el interés de los participantes y la manera en que se administre (de este punto se hablará 
  en el siguiente apartado). Cuestionarios que toman más de 35 minutos suelen resultar fatigosos, a 
  menos que los sujetos estén muy motivados para contestar (por ejemplo, cuestionarios de persona-
  lidad o cuestionarios para obtener un trabajo). Una recomendación simple que te ayuda a evitar un 
  cuestionario más largo de lo requerido es: no hacer preguntas innecesarias o injustificadas.
  ¿Cómo se codifican las preguntas abiertas?
  Sobre  este  tema  se  señaló  que  las  preguntas  abiertas  las  codificas  una  vez  que  conoces  todas  las  
  respuestas de los participantes a los cuales se les aplicaron, o al menos las principales tendencias  
  de respuestas en una muestra de los cuestionarios aplicados. Es importante anotar que esta actividad 
  es similar a cerrar una pregunta abierta por medio de la prueba piloto, pero el producto es diferente. 
  En este caso, con la codificación de preguntas abiertas obtienes ciertas categorías que representan 
  los resultados finales. El procedimiento consiste en que encuentres y nombres o etiquetes a los pa-
  trones generales de respuesta (respuestas similares o comunes), listes estos patrones y después asig-
  nes un valor numérico o un símbolo a cada patrón. Así, un patrón constituirá una categoría de res-
  puesta. Para cerrar las preguntas abiertas te recomendamos el siguiente procedimiento:
  1. Seleccionar  determinado  número  de  cuestionarios  mediante  un  método  adecuado  de  mues-
  treo, que te asegure la representatividad de los participantes investigados.
  2. Observar la frecuencia con que aparece cada respuesta en las preguntas. 
  SurveyMonkey®	es	una	alternativa	para	diseñar	cuestionarios	y	escalas	de	actitudes	de	manera	fácil.
  Encuesta de clima organizacional
  Variable Recompensas
  1. “En esta empresa me pagan un salario justo” 
   
  Totamente de acuerdo
   
  De acuerdo
   
  Ni de acuerdo ni en desacuerdo
   
  En desacuerdo
   
  Totamente en desacuerdo
  2. “En esta empresa el salario que pagan es de acuerdo al trabajo que se realiza” 
   
  Totamente de acuerdo
   
  De acuerdo
   
  Ni de acuerdo ni en desacuerdo
   
  En desacuerdo
   
  Totamente en desacuerdo
  2. “Estoy satisfecho con mi salario” 
   
  Totamente de acuerdo
   
  De acuerdo
   
  Ni de acuerdo ni en desacuerdo
   
  En desacuerdo
   
  Totamente en desacuerdo

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  267 
  3. Elegir las respuestas que se presentan con mayor frecuencia (patrones generales de respuesta). 
  4. Clasificar las respuestas elegidas en temas, aspectos o rubros, de acuerdo con un criterio lógi-
  co, cuidando que sean mutuamente excluyentes. 
  5. Otorgar un nombre o título a cada tema, aspecto o rubro (patrón general de respuesta). 
  6. Asignarle el código a cada patrón general de respuesta.
  Por ejemplo, en una investigación sobre mejora de la calidad se hizo una pregunta abierta: ¿de 
  qué manera la alta gerencia busca obtener la cooperación del personal para el desarrollo del pro-
  yecto de calidad? Las respuestas fueron múltiples, pero se encontraron los patrones generales de 
  respuesta que se muestran en el ejemplo.
  Codificación de preguntas abiertas en un estudio sobre calidad
  Ejemplo
  Como varias categorías o diversos patrones tenían únicamente dos frecuencias, estos a su vez 
  se redujeron a solo seis, tal como se ejemplifica a continuación.
  Códigos
  Categorías (patrones o respuestas 
  con mayor frecuencia de mención)
  Frecuencia  
  de mención
  1Involucrar al personal y comunicarse con él28
  2Motivación	e	integración20
  3
  Capacitación en general12
  4Incentivos/recompensas11
  5Difundir el valor “calidad” o la filosofía de la empresa 7
  6Grupos	o	sesiones	de	trabajo5
  7Posicionamiento del área de calidad o equivalente 3
  8Sensibilización en grupo2
  9Desarrollo de la calidad de vida en el trabajo2
  10Incluir aspectos de calidad en el manual de inducción2
  11Poner énfasis en el cuidado de la maquinaria2
  12Trabajar bajo un buen clima laboral2
  13Capacitación “en cascada”2
  14Otras24
  Reducción o agrupamiento de categorías
  Ejemplo
  CódigosCategoríasFrecuencias
  1Involucrar al personal y comunicarse con él28
  2Motivación	e	integración/mejoramiento	del	clima	laboral22
  3Capacitación14
  4Incentivos/recompensas11
  5Difundir el valor “calidad” o la filosofía de la empresa7
  6Grupos
  	o	sesiones	de	trabajo7
  7
  Otras33

  La ruta de la investigación cuantitativa
  268 
  Al  cerrar  preguntas  abiertas  y  codificarlas,  debes  tener  en  cuenta  que  un  mismo  patrón  de  
  respuesta puede expresarse con diferentes palabras. Por ejemplo, ante la pregunta: ¿qué sugeren-
  cias haría para mejorar al programa Oyendo a las Estrellas? Las respuestas: “mejorar las canciones y 
  la música”, “cambiar las canciones”, “incluir nuevas y mejores canciones”, etc., se agruparían en la 
  categoría o el patrón de respuesta “modificar la musicalización del programa”. O bien, para repor-
  tar estadísticas generales en un hospital, al cuestionamiento: ¿qué tipo de padecimiento le diagnos-
  ticaron al paciente? Las respuestas: “cardiopatía coronaria”, “arteriopatía periférica”, “cardiopatía 
  reumática”, etc., podrían agruparse en: “padecimientos cardiovasculares”. 
  ¿En qué contextos puede administrarse  
  o aplicarse un cuestionario?
  Los  cuestionarios  se  aplican  de  dos  maneras  fundamenta-
  les: autoadministrado y por entrevista (personal o telefóni-
  ca). En este apartado se comentan ambas y en el capítulo 7 
  adicional  “Recolección  de  los  datos  cuantitativos:  segunda  
  parte” (en el Centro de recursos en línea: Centro del Estu-
  diante: Capítulos), en la sección “Contextos de administra-
  ción de los cuestionarios” se amplían algunos conceptos.
  1. Autoadministrado
  Autoadministrado significa que el cuestionario se lo propor-
  cionas directamente a los participantes, quienes lo contes-
  tan. No hay intermediarios y las respuestas las marcan ellos. 
  Pero la forma de autoadministración puede tener distintos 
  contextos:  individual,  grupal  o  por  envío  (correo  tradicio-
  nal, correo electrónico y página web o equivalente). 
  En el caso individual, el cuestionario se entrega al participante y este lo responde, ya sea que 
  acuda a un lugar para hacerlo (como ocurre cuando se llena un formulario para solicitar empleo) o 
  lo  conteste  en  su  lugar  de  trabajo,  hogar  o  estudio.  Por  ejemplo,  si  los  participantes  fueran  una  
  muestra de directivos de laboratorios farmacéuticos de Bogotá, se acudiría a sus oficinas y se les 
  entregarían los cuestionarios. Los ejecutivos se administrarían ellos mismos el cuestionario y espe-
  raríamos a que lo respondieran o lo recogeríamos otro día. El reto de esta última situación es lo-
  grar  que  los  participantes  devuelvan  el  cuestionario  contestado  completamente.  Resulta  conve-
  niente que quien lo entregue posea habilidades para relacionarse con las personas, sea asertivo, y 
  además se caracterice por una elevada persistencia. En nuestra experiencia, en distintos países de 
  Iberoamérica,  jóvenes  de  ambos  géneros  con  buena  capacidad  comunicativa  logran  porcentajes   
  de recuperación por encima de 90% en tiempos aceptables (una semana o menos). Y no es necesa-
  rio que sean físicamente atractivos (aunque ayuda), más bien el éxito reside en su motivación y tena-
  cidad. Asimismo, el mayor costo de esta clase de administración de los cuestionarios lo representa 
  su distribución y recolección.
  En  el  segundo  caso,  reúnes  a  los  participantes  en  grupos  (a  veces  pequeños  
  —cuatro  a  seis  
  personas—, otras en grupos intermedios —entre siete y 20 sujetos—, incluso en grupos grandes de 
  21 a 40 individuos). Por ejemplo, empleados (en encuestas de clima organizacional es muy común 
  juntar a grupos de 25, entregarles el cuestionario, introducir el propósito del estudio y el instru-
  mento, responder dudas y pedirles que al concluir lo depositen en una urna sellada, para mantener 
  la confidencialidad), padres de familia (en reuniones escolares), televidentes (cuando asisten a un 
  foro televisivo), alumnos (en sus salones de clase), etc. Es tal vez la forma más económica de aplicar 
  un cuestionario. 
  Cuando se envía a los participantes para autoadministración, puedes usar correo postal públi-
  co o mensajería privada, o bien, correo electrónico. También les puedes pedir que ingresen a una 
  página web o equivalente para responderlo. 
  Los cuestionarios para autoadministración deben ser particularmente atractivos (a colores, en 
  papel especial, con diseño original, etc., si el presupuesto lo permite).
  Aplicación de un cuestionario por entrevista.

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  269 
  2. Por entrevista personal
  Las entrevistas implican que una persona entrenada y calificada (entrevistador) aplica el cuestiona-
  rio a los participantes; el primero hace las preguntas a cada entrevistado y anota las respuestas. Su 
  papel es crucial, resulta una especie de filtro. El primer contexto que se revisará de una entrevista 
  es el personal (cara a cara). 
  Normalmente se tienen varios entrevistadores, quienes deberán estar capacitados en el arte de 
  entrevistar  y  conocer  a  fondo  el  cuestionario.  No  deberán  sesgar  o  influir  en  las  respuestas,  por  
  ejemplo, reservarse de expresar aprobación o desaprobación respecto de las respuestas del entre-
  vistado, reaccionar de manera ecuánime cuando los participantes se alteren, contestar con gestos 
  ambiguos cuando los sujetos busquen generar una reacción en ellos, etc. Su propósito es llevar a 
  buen fin cada entrevista, evitando que decaiga la concentración e interés del participante, además 
  de orientarlo en el tránsito del instrumento. Las explicaciones que proporcione deberán ser breves 
  pero suficientes. Tiene que ser neutral, pero cordial y servicial. Asimismo, es muy importante que 
  transmita a todos los participantes que no hay respuestas correctas o equivocadas. Por otra parte, 
  su proceder debe ser lo más homogéneo posible (mismos señalamientos, presentación uniforme, 
  etc.). Respecto a las instrucciones del cuestionario, algunas son para el entrevistado y otras para el 
  entrevistador. Este último debe recordar que al inicio se comenta el propósito general del estudio, 
  las motivaciones y el tiempo aproximado de respuesta, agradeciendo de antemano la colaboración.
  El cuestionario por entrevista es el que consigue un mayor porcentaje de respuestas a las pre-
  guntas, su estimación es de 80 a 85% (León y Montero, 2003).
  En  relación  con  el  perfil  adecuado  de  los  entrevistadores  no  hay  un  consenso;  por  ejemplo,  
  Corbetta (2003) sugiere que sean mujeres casadas, amas de casa, de mediana edad, diplomadas y 
  de clase media. León y Montero (2003) recomiendan que sean siempre profesionales. En nuestra 
  experiencia, el tipo de entrevistador depende del tipo de persona entrevistada. Por ejemplo, que 
  pertenezca  a  un  nivel  socioeconómico  similar  a  la  mayoría  de  la  muestra,  sea  joven,  empático  y  
  haya cursado asignaturas de investigación, que posea facilidad de palabra y capacidad de socializar. 
  Te reiteramos que los estudiantes de uno u otro género funcionan muy bien. Por lo tanto, es claro 
  que para este fin debes evitar reclutar personas inseguras o excesivamente tímidas.
  La  entrevista  cuantitativa  es  diferente  de  la  cualitativa.
  29
    En  relación  a  la  primera,  Moule  y  
  Goodman (2009) y Rogers y Bouey (2005), mencionan las siguientes características:
  •	El principio y final de la entrevista se definen con claridad. De hecho, tal definición se integra 
  en el cuestionario. 
  •	El mismo instrumento y procedimientos se aplican a todos los participantes, en condiciones lo 
  más similares posible (estandarización). 
  •	Se busca que sea individual, sin la intrusión de otras personas que pueden opinar o alterar de 
  alguna manera la entrevista. 
  •	Es  poco  a  nada  anecdótica  (aunque  en  algunos  casos  es  recomendable  que  el  entrevistador  
  anote cuestiones fuera de lo común como ciertas reacciones y negativas a responder). 
  •	La mayoría de las preguntas suelen ser cerradas, con mínimos elementos rebatibles, ampliacio-
  nes y sondeos.
  •	El entrevistador y el propio cuestionario controlan el ritmo y la dirección de la entrevista. 
  •	El contexto ambiental resulta muy importante. 
  •	El entrevistador procura que su patrón de comunicación sea similar durante toda la entrevista 
  (su lenguaje, instrucciones, etcétera).
  Asimismo, en la capacitación de entrevistadores debes incluir cuestiones de comunicación no 
  verbal básicas (control de gestos, manejo de silencios, contacto visual, etc.), además de todos los 
  puntos que se revisaron anteriormente.
  Cabe señalarte que, cuando se trata de entrevista personal, las condiciones del lugar donde la 
  realices  son  importantes  (oficina,  hogar  o  casa-habitación,  sitio  público,  como  centro  comercial,  
  29
   Las entrevistas cualitativas se revisan en el capítulo 13 “Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa”.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  270 
  parque, escuela, etc.). Pero, en cualquier caso, se aconseja que busques el lugar más discreto, silen-
  cioso y privado que te sea posible.
  En estas entrevistas es común mostrar visualmente las opciones de respuesta a los entrevista-
  dos, mediante tarjetas, en especial cuando se incluyen más de cinco o son complejas. Pongamos de 
  ejemplo la siguiente tarjeta.
  30
  30
   El ejemplo se basa en el Barómetro de las Américas y se han reducido notablemente las opciones de respuesta por cues-
  tiones de espacio, las cuales fueron obtenidas después de una prueba piloto.
  Tarjeta para mostrar al entrevistado cuando hay diversas opciones de respuesta
  Ejemplo
  A4. En su opinión, ¿cuáles son los tres problemas más graves que está enfrentando el país 
  actualmente?  [NO leer opciones, mostrar tarjeta; aceptar SOLO una respuesta].
   Escasez o falta de agua
        Corrupción  
  gubernamental
        Desempleo/falta  
  de empleo
        Desnutrición 
  	 	Migración	fuera	del	país
      Impunidad
   Inseguridad (secuestros)
        Inseguridad  (asaltos)
      Terrorismo
   Deuda externa del país
       Inflación / crecimiento de los 
  precios
       Narcotráfico en todo el país
   Narcotráfico al menudeo
  	 	Falta	de	servicios	de	salud	
  (hospitales, clínicas, médicos)
       Crecimiento demográfico o 
  poblacional
  Hoy en día puedes utilizar varios sistemas para sustituir al cuestionario de lápiz y papel, como 
  la CAPI (Computer-Assisted Personal Interviewing), en la que el entrevistador muestra al participante 
  una computadora portátil (laptop o tableta) o un teléfono móvil que contiene el cuestionario y este 
  último responde guiado por el primero o directamente aquel anota las respuestas. Se usa teclado, 
  sistema al tacto, pluma electrónica o sistema de reconocimiento de voz. Casi siempre las entrevistas 
  son individuales, aunque podrían aplicarse a un grupo pequeño (si este fuera la unidad de análisis). 
  Es decir, el cuestionario lo responden entre todos sus miembros o parte de ellos (por ejemplo, cues-
  tionarios para parejas o una familia, o un área de una empresa). 
  Los  cuestionarios  administrados  que  usan  dispositivos  tienen  la  ventaja  de  que  los  datos  se  
  capturan y agregan a la base de datos de forma automática, de manera que en cualquier momento 
  puedes hacer un corte y efectuar toda clase de análisis (ver tendencias, evaluar funcionamiento del 
  instrumento, etc.). La desventaja es obvia: el costo, el cual es muy difícil de absorber por parte de 
  un estudiante o maestro e incluso una institución. Idealmente, después de una entrevista puedes 
  preparar un informe que indique si el participante se mostraba sincero, la manera en que respon-
  dió, el tiempo que duró la entrevista, el lugar donde se realizó, las características del entrevistado, 
  los contratiempos que se presentaron y la forma en que se desarrolló la entrevista, así como otros 
  aspectos relevantes.
  3. Por entrevista telefónica
  Obviamente, la diferencia con el anterior tipo de entrevista es el medio de comunicación, que en 
  este caso es el teléfono (hogar, oficina, móvil o celular). Las entrevistas telefónicas son la forma más 
  rápida y económica de realizar una encuesta. 
  Las habilidades requeridas de parte de los entrevistadores son parecidas a las de la entrevista 
  personal, excepto que estos no tienen que confrontarse cara a cara con los participantes (no impor-
  ta la vestimenta ni el aspecto físico, pero sí la voz; su modulación y claridad son fundamentales). El 

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  271 
  nivel de rechazo varía de acuerdo con el entorno social y tiempo en que se realice (“saturación te-
  lefónica” de campañas comerciales y políticas de telemercadeo, inseguridad pública, manifestacio-
  nes, etcétera). 
  Una ventaja de este método reside en que puedes acceder a barrios inseguros y a hogares ex-
  clusivos donde se limita el ingreso, así como a lugares geográficamente lejanos. 
  La desventaja de las encuestas telefónicas es que están limitadas a unas cuantas preguntas o no 
  se pueden efectuar mediciones complejas de variables o profundizar en ciertos temas. Pero una vez 
  más, los datos los capturas y agregas a la base de datos de forma automática y puedes hacer cortes 
  de la información de manera inmediata y realizar toda clase de análisis. 
  Algunas recomendaciones para las entrevistas telefónicas y el tema de sistemas automatizados 
  para realizarlas como el CATI (Computer-Assisted Telephone Interviewing) se revisan en el capítulo 7 
  adicional, “Recolección de los datos cuantitativos: segunda parte” (que recuerda puedes descargar 
  del Centro de recursos en línea).
  En entrevistas te sugerimos que, si la pregunta se va a presentar únicamente de manera verbal, 
  esta no contenga más de cinco opciones de respuesta, ya que por encima de este límite se suelen 
  olvidar las primeras (salvo escalas en que las categorías son las mismas para todos los ítems). Cuan-
  do contemples entrevistas personales en el hogar o telefónicas debes tomar en cuenta el horario. 
  Ya que si efectúas la visita o hablas por teléfono solo a una hora (digamos en la mañana), te encon-
  trarás con unos cuantos subgrupos de la población (por ejemplo, amas de casa). 
  Una variación de la administración de cuestionarios por teléfono es la siguiente: en un progra-
  ma radial, televisivo o vía internet puedes solicitar la opinión o respuesta de los receptores a una 
  pregunta o algunas cuantas preguntas, quienes deben marcar un número telefónico y contestar las 
  opciones  de  respuesta  con  las  que  concuerden  más.  El  problema  de  estas  encuestas  reside  en  la  
  muestra, que desde luego no es probabilística, sino que se conforma de voluntarios que cubren dos 
  condiciones: tener teléfono y estar viendo o escuchando la emisión del programa. Este proceder 
  nos conduce más que a un estudio, a un sondeo, lo cual no es un error en sí, lo grave es que se 
  pretenda generalizar los resultados a una población.
  Algunas consideraciones adicionales  
  para la administración del cuestionario
  Cuando tu muestra es población analfabeta, con niveles educativos bajos o niños que apenas co-
  mienzan a leer o no dominan la lectura, el método más conveniente de administración de un cues-
  tionario  es  por  entrevista.  Aunque  existen  algunos  cuestionarios  muy  gráficos  que  usan  escalas  
  sencillas para las opciones de respuestas. Como en los siguientes ejemplos.
  Con trabajadores de niveles de lectura básica te recomendamos utilizar entrevistas o cuestio-
  narios autoadministrados sencillos que se apliquen en grupos, proporcionándoles asesoría. Cuan-
  do se trata de ejecutivos que difícilmente vayan a dedicarle a un solo asunto más de 20 minutos, se 
  pueden utilizar cuestionarios autoadministrados o entrevistas telefónicas, pero debidamente intro-
  De acuerdo
  Ejemplo
  En desacuerdoNeutralDe acuerdo

  La ruta de la investigación cuantitativa
  272 
  ducidas y acordadas previamente. O pueden ser videollamadas vía Skype u otros sistemas similares 
  que tú conoces (Viber, Facetime, etc.). En el caso de estudiantes suelen funcionar los cuestionarios 
  autoadministrados. 
  Algunas asociaciones realizan encuestas por correo y ciertas empresas envían cuestionarios a 
  sus  empleados  mediante  el  servicio  interno  de  mensajería  o  por  correo  electrónico.  Cuando  el  
  cuestionario contiene unas cuantas preguntas (su administración toma entre cuatro y cinco minu-
  tos), la entrevista telefónica o videollamada es una buena alternativa. 
  Ahora bien, sea cual fuere la forma de administración, siempre debe haber uno o varios super-
  visores que verifiquen que los cuestionarios se están aplicando correctamente. 
  La elección del contexto para administrar el cuestionario deberá ser muy cuidadosa y depen-
  derá del presupuesto y recursos que tengas disponibles, el tiempo de entrega de los resultados, el 
  planteamiento del problema, la naturaleza de los datos y el tipo de participantes (edad, nivel edu-
  cativo  y  tecnológico,  etc.).  A  continuación,  en  la  tabla  9.10,  se  comparan  esquemáticamente  las  
  principales formas de administración de cuestionarios.
  Tabla 9.10. Comparación de las principales formas de administración de cuestionarios.
  Método  
  de  
  administración
  Tasa  
  de  
  respuesta
  Presupuesto o costo (fuente 
  que origina  
  el mayor gasto)
  Rapidez  
  con que  
  se administra
  Profundidad  
  de los  
  datos obtenidos
  Tamaño  
  del  
  cuestionario
  Autoadministrado 
  (individual)
  MediaMedio	(pago	de	recolectores)MediaAltaCualquier tamaño 
  razonable
  Autoadministrado 
  (grupal)
  AltaBajo (sesiones)RápidaAltaCualquier tamaño 
  razonable
  Autoadministrado (envío 
  por correo o paquetería)
  BajaBajo por correo postal (envíos) 
  Medio
  	por	paquetería	(envíos)
  LentaAltaCualquier tamaño 
  razonable
  Autoadministrado por 
  correo electrónico o 
  página web
  BajaBajo (diseño electrónico)MediaAltaCualquier tamaño 
  razonable
  Entrevista personalAltaElevado (pago a entrevistado
  -
  res y gastos de viaje)
  MediaAltaCualquier tamaño 
  razonable
  Entrevista telefónicaAltaBajo (llamadas telefónicas y 
  entrevistadores)
  R
  ápida
  BajaCorto
  Entrevista por  
  videollamada
  AltaBajo (llamadas telefónicas y 
  entrevistadores)
  R
  ápida
  BajaCorto
  31
   Wong y Baker (1988).
  Para grados de dolor: Escala de caritas
  31
  Sin dolorDuele un
  poco
  Duele un
  poco más
  Duele aún
  más
  Duele 
  mucho
  Duele 
  muchísimo,
  el peor dolor
  123456

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  273 
  Cuando los cuestionarios son muy complejos de contestar o de aplicar, suele utilizarse un ma-
  nual que explica las instrucciones y cómo debe responderse o administrarse. Todo depende de tu 
  contexto.
  Escalas para medir las actitudes
  La medición de actitudes tiene una larga tradición especialmente en la investigación social, pero se 
  ha utilizado en otros campos como la arquitectura, ingeniería y las ciencias de la salud. Te resulta 
  muy útil para medir percepciones de cualquier índole.
  Una actitud es una predisposición aprendida para responder consistentemente de una manera 
  favorable  o  desfavorable  ante  un  objeto,  ser  vivo,  actividad,  concepto,  persona  o  símbolo  (Reid,  
  2015; Devine y Plant, 2013; Oskamp y Schultz, 2009 y Fishbein y Ajzen, 1975). Así, los seres huma-
  nos tenemos actitudes hacia muy diversas cuestiones; por ejemplo, actitudes hacia la ciencia, una 
  figura pública, los médicos en general (y el propio en particular), la familia, un profesor determina-
  do, diferentes grupos étnicos, el cumplimiento de la ley, nuestro trabajo, una nación específica, los 
  osos, el nacionalismo, un proceso productivo, nosotros mismos, etcétera.
  Las actitudes están relacionadas con el comportamiento que mantenemos en torno a los obje-
  tos o conceptos a que hacen referencia. Si tu actitud hacia el aborto es desfavorable, probablemen-
  te  no  abortarías  o  no  participarías  en  un  aborto.  Cuando  tu  actitud  hacia  un  partido  político  es  
  positiva, lo más probable es que votes por él en las próximas elecciones. Desde luego, las actitudes 
  solo son un indicador de la conducta, pero no la conducta en sí. Por ello, las mediciones de actitu-
  des deben interpretarse como síntomas y no como hechos (Padua, 2000). Si detectas que la actitud 
  de un grupo hacia la contaminación es desfavorable, esto no significa que las per-
  sonas estén tomando acciones para evitar contaminar el ambiente, aunque sí es un 
  indicador de que pueden adoptarlas en forma paulatina. La actitud es como una 
  semilla que en ciertas condiciones suele germinar en comportamiento.
  Las  actitudes  tienen  diversas  propiedades,  entre  las  que  destacan:  dirección 
  (positiva o negativa) e intensidad (alta o baja); estas propiedades forman parte de 
  la medición.
  Los métodos más conocidos para medir por escalas las variables que constitu-
  yen  actitudes  son:  el  método  de  escalamiento  de  Likert,  el  diferencial  semántico  y  la  escala  de  
  Guttman. A continuación, examinaremos los primeros dos, que son los utilizados con mayor fre-
  cuencia. En el capítulo 7 adicional del Centro de recursos en línea: “Recolección de los datos cuan-
  titativos, segunda parte”, te comentamos el tercer método: Escalograma de Guttman.
  Escalamiento	tipo	Likert
  Este método fue desarrollado por Rensis Likert en 1932; sin embargo, se trata de un enfoque vigen-
  te y bastante popularizado.
  32
   Consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de afirmacio-
  nes  o  juicios,  ante  los  cuales  se  pide  la  reacción  de  los  participantes.  Es  decir,  se  presenta  cada  
  afirmación al sujeto y se le solicita que externe su reacción eligiendo uno de los cinco puntos o ca-
  tegorías de la escala. A cada punto le asignas un valor numérico. Así, el participante obtiene una 
  puntuación  respecto  de  la  afirmación  y  al  final  su  puntuación  total,  sumando  las  puntuaciones  
  obtenidas en relación con todas las afirmaciones.
  Las afirmaciones o frases califican o evalúan al objeto de actitud que estás midiendo. Como ya 
  se comentó, el objeto de actitud puede ser cualquier cosa física (un vestido, un equipo médico en 
  particular,  por  ejemplo  de  hemodiálisis  para  pacientes  con  enfermedades  renales  severas...),  un  
  individuo (el presidente, un líder histórico, una madre, tu profesor de metodología, un candidato a 
  una elección...), un concepto o símbolo (patria, sexualidad, la mujer celayense en México, el traba-
  jo),  una  marca  o  servicio  (Facebook,  Ford...),  una  actividad  (hacer  ejercicio,  beber  café...),  una  
  Actitud:   predisposición   apren-
  dida  para  responder  consisten-
  temente  de  manera  favorable  o  
  desfavorable  ante  un  objeto,  ser  
  vivo,  actividad,  concepto,  perso-
  na o símbolo.
  32
   Para conocer los orígenes de esta técnica se recomienda consultar a Likert (1976a o 1976b), Seiler y Hough (1976) y parti-
  cularmente el libro original: Likert (1932).

  La ruta de la investigación cuantitativa
  274 
  profesión, un edificio, un centro comercial, etc. Por ejemplo, Kafer et al. (1992) generaron varias 
  escalas para medir las actitudes hacia los animales; Meerkerk et al. (2009) desarrollaron un instru-
  mento basado en escalas de Likert para determinar la gravedad del uso compulsivo de internet y 
  un grupo de investigadores de la Universidad Thomas Jefferson construyó una herramienta para 
  medir  la  empatía  del  médico  hacia  el  paciente  mediante  escalas  Likert  (Hojat  y  Gonnella,  2015;  
  Alcorta-Garza et al., 2005).
  33
  Tales frases o juicios deben expresar solo una relación lógica; además, es muy recomendable 
  que no excedan de 20 palabras.
  33
   La empatía en el cuidado al paciente se define como un atributo cognitivo que implica la capacidad de comprender el 
  dolor, sufrimiento y perspectiva del paciente, combinada con la habilidad para comunicar esta comprensión y la intención 
  de ayudarlo (Thomas Jefferson University, 2017). 
  34
   Likert (1932), Clark (2000), Fabrigar y Wood (2006), Roberts y Jowell (2008), The SAGE Glossary of the Social and Beha-
  vioral Sciences (2009f), Garson (2012) y Johnson y Morgan (2016).
  35
   No son las únicas opciones, son ejemplos.
  Frases en	escalas	Likert	para	medir	actitudes
  Objeto de actitud medido
  El voto
  Empatía hacia el paciente
  La ciencia (niños, 5to y 6to de primaria)
  Afirmación
  “Votar	es	una	obligación	de
  todo ciudadano responsable”
  “La empatía es una habilidad terapéutica sin 
  la cual mi éxito como 
  médico puede estar 
  limitada”
  “La ciencia nos ayuda a 
  resolver problemas”
  Ejemplo
  Las tres han sido utilizadas en diversos estudios, tienen menos de 20 palabras 
  y expresan una sola relación lógica (X–Y). Las opciones de respuesta o puntos de 
  la escala original son cinco e indican cuánto se está de acuerdo con la frase corres-
  pondiente.
  34
   Las opciones más comunes se presentan en la figura 9.12. Debes re-
  cordar que a cada una de ellas se le asigna un valor numérico (precodificado o no, 
  regularmente es más adecuado lo primero) y el sujeto al cual se le administra solo 
  puede marcar una respuesta. Se considera un dato inválido si se marcan dos o más 
  opciones.
  Escalamiento  Likert: conjunto  de  
  ítems  que  se  presentan  en  forma  
  de afirmaciones para medir el gra-
  do de acuerdo o reacción del res-
  pondiente  en  tres,  cinco  o  siete  
  categorías  jerarquizadas  de  ma-
  yor a menor o viceversa. Todos los 
  reactivos  o  ítems  tienen  las  mis-
  mas opciones de respuesta tanto 
  verbal como numéricamente.
  Alternativa 1:
  “Afirmación”
  Figura 9.12. Ejemplos	de	opciones	o	puntos	en	las	escalas	Likert.
  35
  Muy	de	acuerdoDe acuerdo
  Ni de acuerdo, 
  ni en 
  desacuerdo
  En desacuerdo
  Muy	en 
  desacuerdo
  (continúa)

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  275 
  Las opciones de respuesta o categorías pueden colocarse de manera horizontal, como en la fi-
  gura 9.12, o en forma vertical.
  ( ) Muy de acuerdo
  ( ) De acuerdo
  ( ) Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  ( ) En desacuerdo
  ( ) Muy en desacuerdo
  O bien, utilizando recuadros en lugar de paréntesis:
   Definitivamente sí 
   Probablemente sí
   Indeciso 
   Probablemente no
   Definitivamente no
  Es indispensable señalar que el número de categorías de respuesta debe ser igual para todas las 
  afirmaciones. Pero siempre respetando el mismo orden o jerarquía de presentación de las opciones 
  para todas las frases (véase la tabla 9.11).
  Alternativa 3:
  “Afirmación”
  Siempre
  La mayoría de 
  las veces sí
  Algunas veces 
  sí, algunas 
  veces no
  La mayoría de 
  las veces no
  Nunca
  Alternativa 4:
  Completamente 
  verdadero
  Verdadero
  Ni falso, 
  ni verdadero
  Falso
  Completamente 
  falso
  Alternativa 2:
  Totalmente 
  de acuerdo
  De acuerdoNeutralEn desacuerdo
  Totalmente 
  en desacuerdo
  “A
  firmación”
  “Afirmación”
  Figura 9.12. Ejemplos	de	opciones	o	puntos	en	las	escalas	Likert
   
  (continuación).
  Tabla 9.11. Opciones jerárquicamente correctas e incorrectas en un ejemplo.
  36
  Objeto de actitud: mi novia
  Correcto
  Incorrecto (no se respeta la misma  
  jerarquía en todos los ítems)
  “Me
  	gusta	estar	mucho	con	mi	novia
  ”
  	
    Definitivamente sí
    Probablemente sí
    Indeciso
    Probablemente no
    Definitivamente no
  “Me
  	gusta	estar	mucho	con	mi	novia
  ”
    Probablemente sí
    Indeciso
    Definitivamente sí
    Probablemente no
    Definitivamente no
  36
   Es un ejemplo sencillo para ilustrar el concepto.
  (Continúa)

  La ruta de la investigación cuantitativa
  276 
  Dirección de las afirmaciones
  Las afirmaciones pueden tener dirección: favorable o positiva y desfavorable o negativa. Y esta di-
  rección es muy importante para saber cómo se codifican las opciones de respuesta. Si la afirmación 
  es positiva significa que califica favorablemente al objeto de actitud; de este modo, cuanto más de 
  acuerdo con la frase estén los participantes, su actitud será igualmente más favorable.
  Objeto de actitud: mi novia
  Correcto
  Incorrecto (no se respeta la misma  
  jerarquía en todos los ítems)
  “Si por mí fuera, todos los días estaría con mi 
  novia” 
    Definitivamente sí
    Probablemente sí
    Indeciso
    Probablemente no
    Definitivamente no
  “Si por mí fuera, todos los días estaría con mi 
  novia”
    Definitivamente sí
    Probablemente sí
    Probablemente no
    Definitivamente no
    Indeciso
  “Amo demasiado a mi novia”
    Definitivamente sí
    Probablemente sí
    Indeciso
    Probablemente no
    Definitivamente no
  “Amo demasiado a mi novia”
    Definitivamente sí
    Probablemente sí
    Indeciso
    Probablemente no
    Definitivamente no
  Tabla 9.11. Opciones jerárquicamente correctas e incorrectas en un ejemplo (Continuación).
  Afirmación positiva
  Ejemplo
  En este ejemplo de la Encuesta del Clima Organizacional Uni ya citada a lo largo de la obra, si 
  estamos “muy de acuerdo” con la afirmación implica una actitud más favorable hacia el superior 
  que si estamos solamente “de acuerdo”. En cambio, si estamos “muy en desacuerdo” significa una 
  actitud muy desfavorable. Por lo tanto, cuando las frases son positivas se califican comúnmente de 
  la siguiente manera:
  (5) Muy de acuerdo
  (4) De acuerdo
  (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  (2) En desacuerdo
  (1) Muy en desacuerdo
  Es decir, en el ejemplo, estar más de acuerdo implica una puntuación mayor.
  Pero si la afirmación es negativa, significa que califica desfavorablemente al objeto de actitud, 
  y cuanto más de acuerdo estén los participantes con la frase, implica que su actitud es menos favo-
  rable, esto es, más desfavorable.
  “Mi	jefe	es	para	mí	un	ejemplo	a	seguir”
  Afirmación negativa
  Ejemplo
  “Mi	jefe	nunca	se	preocupa	por	el	bienestar	de	los	que	trabajamos	en	este	departamento”

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  277 
  Tabla 9.11. Opciones jerárquicamente correctas e incorrectas en un ejemplo (Continuación).
  En este segundo ejemplo, si estamos “muy de acuerdo” implica una actitud más desfavorable que 
  si estamos de “acuerdo”, y así en forma sucesiva. En contraste, si estamos “muy en desacuerdo” sig-
  nifica una actitud favorable hacia el jefe o superior. Rechazamos la frase porque califica negativamen-
  te al objeto de actitud. Un ejemplo cotidiano de afirmación negativa sería: “Carlos Francisco es un mal 
  amigo”. Cuanto más de acuerdo estemos con el juicio, nuestra actitud hacia él será menos favorable.
  Es decir, estar más de acuerdo implica una puntuación menor. Cuando las afirmaciones son 
  negativas se califican al contrario de las positivas.
  (1) Totalmente de acuerdo
  (2) De acuerdo
  (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  (4) En desacuerdo
  (5) Totalmente en desacuerdo
  En la figura 9.13 se presenta un ejemplo de una escala de Likert para medir la actitud hacia un 
  organismo tributario.
  37
  Las afirmaciones que voy a leer son opiniones con las que algunas personas están de acuerdo y otras en 
  desacuerdo.	Voy	a	pedirle	que	me	diga,	por	favor,	qué	tan	de	acuerdo	está	usted	con	cada	una	de	estas	opiniones:
  1.	
  	El	personal	de	la	Dirección	General	de	Impuestos	Nacionales	es	grosero	al	atender	al	público.
  	 1.	Muy	de	acuerdo		4.	En	desacuerdo
  	
  2.
  	De	acuerdo		5.	Muy	en	desacuerdo
   3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  2.		La	Dirección	General	de	Impuestos	Nacionales	se	caracteriza	por	la	deshonestidad	de	sus	funcionarios.
  	
  1.
  	Muy	de	acuerdo		4.	En	desacuerdo
  	
  2.	De	acuerdo		5.	Muy	en	desacuerdo
   3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  3.		Los	servicios	que	presta	la	Dirección	General	de	Impuestos	Nacionales	habitualmente	son	muy	buenos.
  	
  5.	Muy	de	acuerdo		2.	En	desacuerdo
  	4.	De	acuerdo		1.	Muy	en	desacuerdo
   3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  4.	
  	La	Dirección	General	de	Impuestos	Nacionales	informa	claramente	sobre	cómo,	dónde	y	cuándo	pagar	los	
  impuestos.
  	 5.	Muy	de	acuerdo		2.	En	desacuerdo
  	
  4.	De	acuerdo		1.	Muy	en	desacuerdo
   3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  5.	
  	La	Dirección	General	de	Impuestos	Nacionales	es	muy	lenta	en	la	devolución	de	impuestos	pagados	en	exceso.
  	 1.	Muy	de	acuerdo		4.	En	desacuerdo
  	2.	De	acuerdo		5.	Muy	en	desacuerdo
   3. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
  6.		La	Dirección	General	de	Impuestos	Nacionales	informa	oportunamente	sobre	cómo,	dónde	y	cuándo	pagar	los	
  impuestos.
  	 5.	Muy	de	acuerdo		2.	En	desacuerdo
  	4.	De	acuerdo		1.	Muy	en	desacuerdo
   3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  7.
          La	Dirección	General	de	Impuestos	Nacionales	tiene	normas	y	procedimientos	bien	definidos	para	el	pago	de	impuestos.
  	 5.	Muy	de	acuerdo		2.	En	desacuerdo
  	
  4.
  	De	acuerdo		1.	Muy	en	desacuerdo
   3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  8.      La	Dirección	General	de	Impuestos	Nacionales	tiene	malas	relaciones	con	la	gente	porque	cobra	impuestos	muy	altos.
  	
  1.
  	Muy	de	acuerdo		4.	En	desacuerdo
  	2.
  	De	acuerdo		5.	Muy	en	desacuerdo
   3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  Figura 9.13. Muestra	de	una	escala	Likert	para	medir	la	actitud	hacia	un	organismo	tributario.
  37
   El ejemplo se utilizó en un país sudamericano y su confiabilidad total fue de 0.89; aquí se presenta una versión muy re-
  ducida de la escala original. El nombre del organismo tributario que aquí se utiliza es ficticio.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  278 
  Como puedes observar en la figura 9.13, las afirmaciones 1, 2, 5 y 8 son negativas (desfavora-
  bles); y las frases 3, 4, 6 y 7 son positivas (favorables).
  Forma	de	obtener	las	puntuaciones
  Las  puntuaciones  de  las  escalas  Likert  las  obtienes  sumando  los  valores  alcanzados  respecto  de  
  cada frase. Por ello se denomina escala aditiva; o bien, promediándolos. La figura 9.14, la cual se 
  basa en la figura 9.13, constituiría un ejemplo de cómo calificar una escala Likert.
  1.		El	personal	de	la	Dirección	General	de	Impuestos	Nacionales	es	grosero	al	atender	al	público.
  	 1.	Muy	de	acuerdo		4.	En	desacuerdo
  	
  2.	De	acuerdo		5.	Muy	en	desacuerdo
   3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  2.		La	Dirección	General	de	Impuestos	Nacionales	se	caracteriza	por	la	deshonestidad	de	sus	
  funcionarios.
  	 1.	Muy	de	acuerdo		4.	En	desacuerdo
  	2.	De	acuerdo		5.	Muy	en	desacuerdo
   3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  3.		Los	servicios	que	presta	la	Dirección	General	de	Impuestos	Nacionales	habitualmente	son	muy	
  buenos.
  	 5.
  	Muy	de	acuerdo		2.	En	desacuerdo
  	
  4.
  	De	acuerdo		1.		Muy	en	desacuerdo
   3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  4.	
  	La	Dirección	General	de	Impuestos	Nacionales	informa	claramente	sobre	cómo,	dónde	y	cuándo	pagar	
  los impuestos.
  	 5.
  	Muy	de	acuerdo		2.	En	desacuerdo
  	
  4.
  	De	acuerdo		1.		Muy	en	desacuerdo
   3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  5.		La	Dirección	General	de	Impuestos	Nacionales	es	muy	lenta	en	la	devolución	de	impuestos	pagados	
  en exceso.
  	 1.
  	Muy	de	acuerdo		4.	En	desacuerdo
  	
  2.
  	De	acuerdo		5.	Muy	en	desacuerdo
   3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  6.		La	Dirección	General	de	Impuestos	Nacionales	informa	oportunamente	sobre	cómo,	dónde	y	cuándo	
  pagar los impuestos.
  	 5.
  	Muy	de	acuerdo		2.	En	desacuerdo
  	4.	De	acuerdo		1.		Muy	en	desacuerdo
   3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  7.		La	Dirección	General	de	Impuestos	Nacionales	tiene	normas	y	procedimientos	bien	definidos	para	el	
  pago de impuestos.
  	 5.	Muy	de	acuerdo		2.	En	desacuerdo
  	
  4.
  	De	acuerdo		1.		Muy	en	desacuerdo
   3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  8.		La	Dirección	General	de	Impuestos	Nacionales	tiene	malas	relaciones	con	la	gente	porque	cobra	
  impuestos muy altos.
  	 1.	Muy	de	acuerdo		4.	En	desacuerdo
  	
  2.
  	De	acuerdo		5.	Muy	en	desacuerdo
   3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  	 V
  alor	= 1 + 2 + 1 + 3 + 1 + 1 + 2 + 1 = 12
  Figura 9.14. Muestra	de	puntuaciones	de	la	escala	de	Likert.
  Una puntuación se considera alta o baja según el número de ítems o afirmaciones. Por ejem-
  plo, en la escala para evaluar la actitud hacia el organismo tributario, la puntuación mínima posible 
  es de ocho (1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1) y la máxima es de 40 (5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5), 
  �
  �
  �
  �
  �
  �
  �
  �

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  279 
  porque hay ocho afirmaciones. La persona del ejemplo obtuvo 12. Su actitud hacia el organismo 
  tributario es más bien bastante desfavorable; veámoslo gráficamente:
  Si alguien hubiera tenido una puntuación de 37 (5 + 5 + 4 + 5 + 5 + 4 + 4 + 5) su actitud se 
  calificaría o evaluaría como sumamente favorable. En las escalas de Likert a veces se califica el pro-
  medio resultante en la escala mediante la sencilla fórmula PT/NT (donde PT es la puntuación total 
  en la escala y NT es el número de afirmaciones), y entonces una puntuación la analizas o consideras en 
  el continuo 1-5 de la siguiente manera, con el ejemplo de quien obtuvo 12 en la escala (12/8 = 1.5).
      8                12                  16                                   24                                    32                                  40
   Actitud muy Actitud muy
          desfavorable        favorable
                            1                      1.5                     2                                    3                                    4                                        5
   Actitud muy Actitud muy
          desfavorable        favorable
  La escala de Likert es, en sentido estricto, una medición ordinal; sin embargo, 
  es común que se le trabaje como si fuera de intervalo. Creswell (2005), Pell (2005) 
  y Carifio y Perla (2007) señalan que puede “forzarse” (no considerarse) a un nivel 
  de medición por intervalos porque ha sido probada en múltiples ocasiones duran-
  te  décadas  y  las  personas  están  acostumbradas  a  escalar  sus  verbalizaciones  con  
  números.  Pero  otros  autores,  como  Vega  (2013),  González,  Carbonell  y  Santana  
  (2011) y Jamieson (2004), opinan que tiene que concebirse como ordinal y analizar-
  se  como  tal.  Para  profundizar  en  esta  polémica,  véase  Garson  (2012),  Grashaw  
  (2011), González et al. (2011), Brill (2008), Achyar (2008), Carifio y Rocco (2007 y 
  2008) y Hodge y Gillespie (2003 y 2007), así como a Fabrigar y Wood (2006).
  38
   Una 
  solución con escalas de Likert puede ser efectuar tanto análisis para variables ordi-
  nales (no paramétricos) como de intervalos (paramétricos) y ver si hay coinciden-
  cia  (por  ejemplo,  si  pretendemos  correlacionar  dos  escalas  de  Likert,  utilizar  el  
  coeficiente de Pearson y el de Spearman u otro y contrastar ambos valores). Los autores de la obra 
  no hemos encontrado diferencias significativas en varias ocasiones. Pero no debe ser una regla.
  39
  Asimismo, a veces se utiliza un intervalo de 0 a 4 o de –2 a + 2, en lugar de 1 a 5. Pero esto no 
  importa porque se cambia el marco de referencia de la interpretación. Veámoslo gráficamente.
  Formas  de  calificar  una  escala  
  Likert para cada individuo:
  Sumando puntuaciones: 
  PF
  1 
  +	PF
  2
   +	PF
  3
   +	PF
  K
   = Puntua-
  ción total
  Al promediar:
  PF
  1
   +	PF
  2
   +	PF
  3
   +	PF
  K
  Puntuación
   
  total           
    
  =
   
   
  K
  P = Puntuación   
  F	=	Frase			 
  K	= Número máximo de frases
  38
   Vega (2013) argumenta que la escala de Likert es ordinal porque sus intervalos son desconocidos. Los autores a favor de 
  aceptar trabajarla en un nivel por intervalos señalan que las opciones de respuesta siempre deben ir acompañadas de sus 
  respectivos valores numéricos. De cualquier modo, debe tenerse en mente que lo que se mide son percepciones y lo que se 
  considera más que números exactos son tendencias y las puntuaciones deben contextualizarse.
  39
   Desde luego, no siempre hay pruebas equivalentes en ambos niveles de medición. Si hay duda, sugerimos consultar con 
  su tutor o profesor de metodología y analizar en cada caso qué procede. Los alumnos se encontrarán con ambas posturas. 
  Pero al final, lo importante es hacer investigación y aprender de esta experiencia.
  0                                      1                                     2                                         3                                    4
  (0)  Totalmente en  
  desacuerdo
  (1) En desacuerdo
  (2) 
   Ni de acuerdo ni 
  en desacuerdo
  (3) De acuerdo
  (4) 
   Totalmente 
  de acuerdo
  −2                            −1                                      0                                      +1                                    +2
  (−2)  Totalmente en  
  desacuerdo
  (−
  1) En desacuerdo
  (0) 
   Ni de acuerdo ni 
  en desacuerdo
  (+1) De acuerdo
  (+2)  Totalmente 
  de acuerdo

  La ruta de la investigación cuantitativa
  280 
  Simplemente se ajusta el marco de referencia; pero el rango se mantiene y las categorías con-
  tinúan siendo cinco (o las mismas si son más o menos).
  Otras	condiciones	sobre	la	escala	Likert
  En ocasiones se disminuye o se incrementa el número de categorías, sobre todo cuando los partici-
  pantes potenciales (muestra) tienen una capacidad muy limitada de discriminación o, por el con-
  trario, muy amplia.
  Por ejemplo, Lee y Guerin (2009) en su estudio comentado en capítulos previos, midieron sus 
  variables o criterios de la satisfacción de la calidad del diseño ambiental del área de trabajo median-
  te dimensiones que incluían ítems perceptuales en el formato de Likert, cuyas escalas son de siete 
  puntos que van de “muy satisfecho” (+3) a “muy insatisfecho” (−3), lo mismo para la satisfacción 
  general sobre el espacio de trabajo.
  1 De acuerdo0 En desacuerdo
  3 De acuerdo2     Ni de acuerdo ni en 
  desacuerdo
  1 En desacuerdo
  7 Totalmente de acuerdo6 De acuerdo5     Indeciso, pero más bien 
  de acuerdo
  4     Indeciso, ni de acuerdo 
  ni en desacuerdo
  3     Indeciso, pero más bien 
  en desacuerdo
  2 En desacuerdo1      Totalmente  en 
  desacuerdo
  Si los participantes tienen poca capacidad de discriminar se pueden considerar dos o tres ca-
  tegorías. Por el contrario, si son personas con un nivel educativo elevado y gran capacidad de dis-
  criminación, pueden incluirse siete o más categorías. Pero debe recalcarse que el número de cate-
  gorías de respuesta tiene que ser el mismo para todos los ítems. Si son tres, son tres categorías para 
  todos los ítems o las afirmaciones. Si son cinco, son cinco categorías para todos los reactivos. En 
  ocasiones se elimina la opción o categoría intermedia y neutral (ni de acuerdo ni en desacuerdo, 
  neutral, indeciso...) para comprometer al sujeto o forzarlo a que se pronuncie de manera favorable 
  o desfavorable.
  Asimismo, como señalan Hodge y Gillespie (2003), algunos entrevistados gradúan su intensi-
  dad en un continuo que va del “fuertemente de acuerdo” a “neutral” y hasta el “fuertemente en 
  desacuerdo”, mientras que otros entienden esta categoría central como un “no sé” o “no aplica”. 
  Estos individuos ven al punto neutral o medio como una extensión de la dimensión de contenido, 
  considerándolo como una opción de respuesta cuando no poseen suficiente información. En este 
  caso, resulta apropiado ignorar tales respuestas cuando se calcula la puntuación total (Raaijmakers 
  et  al.,  2000;  Hodge  y  Gillespie,  2003).  Si  después  de  la  prueba  piloto  se  observa  que  una  cuarta  
  parte o más de los respondientes tiende a irse a la categoría neutral en un ítem, es necesario revi-
  sarlo e incluso eliminarlo. Si esto ocurre en varios reactivos, se debe eliminar tal categoría o revisar 
  a fondo la escala.
  Algunas veces se incluyen únicamente las verbalizaciones de los extremos de la escala en los 
  ítems (categorías más baja y alta o viceversa) y entre estos se colocan categorías puramente numé-
  ricas que indican grados. Por ejemplo, la Escala de Empatía Médica de Jefferson en su versión vali-
  dada al idioma español (Alcorta-Garza et al., 2005) lo presenta como se ve en la figura 9.15.
  En la figura 9.15 las frases son positivas y esto debes tomarlo en cuenta en la codificación de 
  cada una y las puntuaciones finales.
  Un aspecto muy importante de la escala de Likert es que asume que los ítems o las afirmacio-
  nes  miden  la  actitud  hacia  un  único  concepto  subyacente.  En  el  caso  de  que  se  midan  actitudes  

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  281 
  hacia varios objetos, deberá incluirse una escala por objeto, y aunque se presenten conjuntamente, 
  se califican por separado. En cada escala de Likert se considera que todos los ítems tienen igual peso.
  Cómo	se	construye	una	escala	Likert
  En términos generales, una escala de Likert se construye generando un elevado número de afirma-
  ciones  que  califiquen  o  evalúen  al  objeto  de  actitud  y  se  administran  a  una  muestra  piloto  para  
  obtener las puntuaciones del grupo en cada ítem o frase. Estas puntuaciones se correlacionan con 
  las del grupo a toda la escala (la suma de las puntuaciones de todas las afirmaciones), y las frases o 
  reactivos, cuyas puntuaciones se correlacionen significativamente con las puntuaciones de toda la 
  escala, se seleccionan para integrar el instrumento de medición. Asimismo, debe calcularse la con-
  fiabilidad y validez de la escala.
  Preguntas en lugar de afirmaciones
  En las últimas décadas, la escala original con frases se ha extendido a preguntas y observaciones, 
  como se puede apreciar en el siguiente ejemplo para analizar la actitud hacia naciones específicas.
  Figura 9.15. Ejemplo	de	escalas	con	verbalización	únicamente	en	los	extremos:	el	caso	de	la	Medición	de	
  la	Empatía	Médica	de	Jefferson.
  40
  INSTRUCCIONES:	(EN	RELACIÓN	CON	EL	TRABAJO	MÉDICO)	Indique	su	grado	de	acuerdo	o	desacuerdo	en	
  cada una de las siguientes oraciones marcando el número apropiado en la escala que está junto a cada oración, 
  que va del 1 al 7
  . Utilice la siguiente escala de 7 puntos (un mayor número de escala indica un mayor acuerdo):
  1. Mi	comprensión	de	los	sentimientos	de	mi	paciente	y	de	sus	familiares	es	1	 2	 3	 4	 5	 6	 7 
  un factor relevante en el tratamiento médico.
  2.
   Mis	pacientes	se	sienten	mejor	cuando	yo	comprendo	sus	sentimientos.	1	 2	 3	 4	 5	 6	 7
  3.
   Es fácil para mí ver las cosas desde la perspectiva de mis pacientes. 1 2 3 4 5 6 7
  4. Considero que el lenguaje no verbal de mi paciente es tan importante 
  como la comunicación verbal en la relación médico-paciente.
   1 2 3 4 5 6 7
  1                    2                    3                   4                5                6                7
            Totalmente          Totalmente
   en desacuerdo de acuerdo
  40
   Adaptado de Alcorta-Garza et al. (2005, p. 63). Desde luego, se muestran solamente ítems de los originales. En esta vali-
  dación fueron 20 reactivos.
  De escalas Likert en preguntas
  Ahora,  quisiera  preguntarle  qué  tan  confiable  considera  que  son  los  gobiernos  de  algunos  países  
  (note que hablamos de gobierno y no de su pueblo o habitantes). De cada país, por favor, dígame si 
  en su opinión es: muy confiable, aceptablemente confiable, medianamente confiable, poco confiable, 
  nada confiable, o si no sabe o no tiene opinión.
  ¿El gobierno de China es?
  5	Muy	confiable		4 Aceptablemente confiable  3	Medianamente	confiable
  2 Poco confiable 1 Nada confiable NR   No sabría decir/no tengo opinión
  ¿El gobierno de Rusia es?
  5	Muy	confiable		4 Aceptablemente confiable  3	Medianamente	confiable
  2 Poco confiable 1 Nada confiable NR   No sabría decir/no tengo opinión
  Ejemplo

  La ruta de la investigación cuantitativa
  282 
  Otro ejemplo sería un conjunto de preguntas formuladas en una investigación para analizar la 
  relación de compraventa en empresas mexicanas (Paniagua, 1985). De ella se presenta un fragmen-
  to en la tabla 9.12.
  41
  Tabla 9.12. Ejemplo	de	la	escala	de	Likert	aplicada	a	varias	preguntas.
  ¿Para elegir a sus 
  proveedores qué tan 
  importante es...
  Indispensable
  (5)
  Sumamente 
  importante
  (4)
  Medianamente 
  importante
  (3)
  Poco  
  importante
  (2)
  No se 
  toma en 
  cuenta
  (1)
  el precio?54321
  la forma de pago 
  (contado/crédito)?
  54321
  el tiempo de entrega
  ?54321
  el lugar de entrega?54321
  la garantía del producto?54321
  el prestigio del producto?54321
  el prestigio de la 
  empresa  proveedora?
  54321
  el cumplimiento del 
  proveedor con las 
  especificaciones?
  54321
  la información que sobre 
  el producto proporcione el 
  proveedor?
  54321
  el tiempo de trabajar 
   
  con el proveedor?
  54321
  la entrega del producto 
  en las condiciones 
  acordadas?
  54321
  la calidad del producto?54321
  L
  as respuestas se califican del modo que ya hemos comentado. 
  La escala en la pregunta
  En ocasiones la escala se incluye en la pregunta. Mertens (2015) las denomina preguntas actitudi-
  nales, por ejemplo: ¿está usted fuertemente a favor, más bien a favor, más bien en contra o fuerte-
  mente en contra del aborto cuando la mujer ha sido violada?
  En la pregunta se eliminó la categoría central o intermedia. Pero estas interrogantes suelen limi-
  tarse a entrevistas de unas cuantas preguntas, porque requieren cierta capacidad de memorización.
  Método de completar las frases
  Hodge y Gillespie (2003) desarrollaron una derivación del escalamiento clásico de Likert, en la cual 
  se incluyen frases incompletas respecto al objeto de actitud y a estas se les agrega un continuo que 
  sirve como base para las respuestas claves. Estos autores plantearon un continuo con 11 puntos o 
  categorías (0 a 10) y que se “ancla” en cada extremo con terminaciones respecto a las frases a las 
  41
   Estas preguntas se han seguido utilizando en estudios más actuales, siguen siendo vigentes. Fue la primera encuesta en 
  que participó Roberto Hernández-Sampieri como encuestador y analista.

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  283 
  que hacen referencia, las cuales representan la ausencia del constructo (cero) y la máxima “canti-
  dad” o “presencia” de este (10). Sostienen que los participantes usan un número para guiarse en sus 
  respuestas, y la frase introductoria los orienta en el continuo. Se les pide que circunscriban o mar-
  quen el número que refleje mejor su respuesta. El constructo se mide por ítems que enfatizan la 
  fuerza del atributo. Los números trabajan en concordancia con las frases para implicar el grado de 
  presencia de este. El ejemplo sería la actitud intrínseca hacia la religión.
  42
  42
   Adaptado al español y modificado después de una prueba piloto (Hodge y Gillespie, 2003, p. 52).
  43
   Para compenetrarse con la técnica Likert desde una perspectiva estadística, se recomienda a: Dittrich, Francis, Hatzinger 
  y Katzenbeisser (2007); Beal y Dawson (2007), Adelson y McCoach (2010) y, sobre todo, Johnson y Morgan (2016).
  Escala donde se completan las afirmaciones 
  Actitud intrínseca hacia la religión
  1.
   Mis	creencias	religiosas	afectan:
   Ningún aspecto Absolutamente todos
   de mi vida los aspectos de mi vida
  012345678910
  2.
   Estoy consciente de la presencia de Dios...
             Continuamente           Nunca
  109876543210
  3. Respecto a las preguntas que tengo sobre la vida, mi religión responde...
   Absolutamente a ninguna Absolutamente a todas mis
   de mis preguntas preguntas
  012345678910
  4. Mi	religión	es...
   El motivo más importante No es un factor en
   de mi vida, dirige todos mi vida
   los demás aspectos 
  109876543210
  5. Leo libros, busco información en internet y veo programas que se relacionen con mi fe...
   Nunca Todos los días, sin fallar
  012345678910
  6. Busco momentos para meditar y pensar sobre mi religión y Dios...
   Todos los días, sin fallar Nunca
  109876543210
  Ejemplo
  Al construir una escala de Likert, debes asegurarte de que las afirmaciones y opciones de res-
  puesta serán comprendidas por los participantes a quienes se las vas a aplicar y que ellos tendrán la 
  capacidad  de  discriminación  requerida.  Esto  lo  evalúas  cuidadosamente  en  la  prueba  piloto.  Las  
  escalas pueden ser autoadministradas o aplicadas mediante entrevistas; en este último caso, es reco-
  mendable que muestres al entrevistado una tarjeta donde se presenten las alternativas de respuestas 
  o categorías. Asimismo, las escalas de Likert pueden integrarse dentro de un cuestionario.
  43

  La ruta de la investigación cuantitativa
  284 
  Diferencial semántico
  El diferencial semántico fue desarrollado originalmente por Osgood, Suci y Tan-
  nenbaum (1957) para explorar las dimensiones del significado.
  44
   Consiste en una 
  serie de adjetivos extremos que califican al objeto de actitud, ante los cuales se so-
  licita la reacción del participante. Es decir, este debe evaluar al objeto de actitud a 
  partir de un conjunto de adjetivos bipolares; entre cada par de estos, se presentan 
  varias  opciones  y  la  persona  selecciona  aquella  que  en  mayor  medida  refleje  su  
  actitud (orientación).
  Escala bipolar
  Objeto de actitud: candidato “A”
  justo :
  ::::::: injusto
  Debes observar que los adjetivos son “extremos” y que entre ellos hay siete opciones de res-
  puesta. Cada participante califica al candidato “A” en términos de esta escala de adjetivos bipolares.
  Osgood, Suci y Tannenbaum (1957) nos indican que si el respondiente considera que el objeto 
  de  actitud  se  relaciona  muy  estrechamente  con  uno  u  otro  extremo  de  la  escala,  la  respuesta  se  
  marca así:
  justo: ::::::: injusto
  O de la siguiente manera:
  justo: ::::::: injusto
  Si el participante considera que el objeto de actitud se relaciona estrechamente con uno u otro 
  extremo de la escala, la respuesta se marca así (dependiendo del extremo en cuestión):
  justo: ::::::: injusto
  justo: 
  ::::::: injusto
  Cuando el sujeto considera que el objeto de actitud se relaciona medianamente con alguno de 
  los extremos, la respuesta se marca así (dependiendo del extremo en cuestión):
  justo: ::::::: injusto
  justo: ::::::: injusto
  Y si el respondiente considera que el objeto de actitud ocupa una posición neutral en la escala 
  (ni justo ni injusto, en este caso), la respuesta se marca así:
  justo: ::::::: injusto
  Es decir, en el ejemplo, cuanto más justo considere al candidato “A” más me acerco al extremo 
  “justo”; y viceversa, cuanto más injusto lo considero, más me acerco al extremo opuesto. 
  Algunos  casos  de  adjetivos  bipolares  se  muestran  en  el  siguiente  ejemplo.  Desde  luego,  hay  
  muchos más que se han utilizado o que pudieran pensarse. La elección de adjetivos depende del 
  objeto de actitud a calificar, ya que se requiere que los adjetivos se puedan aplicar a este. Gorenc, 
  Ponce, López, Pacurucu, Ledesma y Llanos (2014) sometieron a prueba empírica y validación de 
  contenido 235 adjetivos bipolares provenientes de México, Bolivia, Ecuador y Perú.
  44
    A  fin  de  profundizar  en  el  diferencial  semántico,  véase:  Osgood,  Suci  y  Tannenbaum  (1957,  1976a  y  1976b),  así  como  
  Heise (1976) y Al-Hindawe (2013).
  Diferencial  semántico:  serie  de  
  pares de adjetivos extremos que 
  sirven  para  calificar  al  objeto  de  
  actitud, ante los cuales se pide la 
  reacción del sujeto, al ubicarlo en 
  una categoría por cada par.
  �
  �
  �
  �
  �
  �
  �

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  285 
  Codificación de las escalas
  Los puntos o las categorías de la escala pueden codificarse de diversos modos, que se presentan en 
  la figura 9.16.
  Adjetivos bipolares
  fuerte-débil                                   poderoso-impotente
  grande-pequeño
                            vivo-muerto
  bonito-feo                                     joven-viejo
  alto-bajo                                       rápido-lento
  claro-oscuro                                 gigante-enano
  caliente-frío
                                    perfecto-imperfecto
  costoso-barato                             agradable-desagradable
  activo-pasivo                                bendito-maldito
  seguro-peligroso                         arriba-abajo
  bueno-malo
                                    útil-inútil
  sensible-insensible                      satisfecho-insatisfecho
  motivado-desmotivado               democrático-autocrático
  dulce-amargo                               favorable-desfavorable
  profundo-superficial                    asertivo-tímido
  agresivo-pacífico
                           honesto-deshonesto
  sincero-hipócrita bien intencionado-mal intencionado
  Ejemplo
  Adjetivo 
  favorable (por 
  ejemplo: fuerte, 
  bonito, activo, 
  etcétera)
  Adjetivo 
  favorable (por 
  ejemplo: fuerte, 
  bonito, activo, 
  etcétera)
  Adjetivo 
  desfavorable 
  (por ejemplo: 
  débil, feo, 
  pasivo, etcétera)
  Adjetivo 
  desfavorable 
  (por ejemplo: 
  débil, feo, 
  pasivo, etcétera)
  :::::::
            3           2          1          0          −1              −2          −3
  :::::::
             7            6           5           4           3           2           1
  En los casos en que los respondientes tengan menor capacidad de discriminación, se pueden reducir las 
  categorías a cinco opciones. Por ejemplo, para evaluar un producto alimenticio:
  sabroso :_________:_________:_________:_________:_________: desabrido
                    5                  4                  3                  2                  1
  o
  :_________:_________:_________:_________:_________:
                    2                  1                  0                  –1                  −2
  O aun a tres opciones (lo cual es poco común):
  Servicio médico
  bueno                        :_________:_________:_________:                        malo
  3
                      2                    1
  o
  _________:_________:_________
  1                0                −
  1
  (continúa)
  Figura 9.16. Maneras	más	comunes	de	codificar	el	diferencial	semántico.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  286 
  También pueden agregarse calificativos a los puntos o las categorías de la escala (Babbie, 2017).
  Jefe inmediato
  totalmente
          bastante            regular        bastante    totalmente
  activo: _________:_________:_________:_________:_________: pasivo
                    5                  4                  3                  2                  1
  :_________:_________:_________:_________:_________:
                    2                  1                  0                  −1 −2 
  �
  �
  Codificar de 1 a 7 o de –3 a 3 no tiene importancia, siempre y cuando estemos conscientes del 
  marco de interpretación. Por ejemplo, si una persona califica al objeto de actitud candidato “A” en 
  la escala justo-injusto, marcando la categoría más cercana al extremo “injusto”, la puntuación sería, 
  en los ejemplos que se muestran a continuación, “1” o “–3”, según la puntuación de las escalas.
  justo: ::::::: injusto
            7          6          5          4          3          2          1
  justo: 
  ::::::: injusto
          3        2        1        0        −1        −2        −3
  En un caso la escala oscila entre 1 y 7, y en el otro caso entre –3 y 3. Si deseamos evitar el ma-
  nejo de números negativos utilizamos la escala de 1 a 7.
  El diferencial semántico (DS) se ha utilizado en diversas situaciones para evaluar objetos de ac-
  titud. Por ejemplo, Lilja et al. (2004) emplearon un instrumento con 57 pares de adjetivos bipolares 
  con la finalidad de apreciar la actitud de un grupo de enfermeras respecto a ciertos pacientes psiquiá-
  tricos y su orientación hacia ellos (enfocadas en el ser humano y en establecer una relación genuina 
  y duradera, o bien centradas simplemente en corregir la conducta “defectuosa” del paciente). Shields 
  (2007) aplicó el DS para examinar las actitudes y opiniones del personal de apoyo y los padres en 
  torno al cuidado de niños hospitalizados en cuatro países (dos desarrollados, Australia y Gran Breta-
  ña, y dos subdesarrollados, Indonesia y Tailandia). Salcuni et al. (2007) usaron esta técnica en Italia 
  a fin de evaluar las representaciones que hacen los padres respecto de sus hijos (6 a 11 años de edad).
  Mientras que Bauer (2008) lo utilizó para determinar actitudes hacia la química (como ciencia 
  y materia) por parte de estudiantes universitarios. Un estudio similar fue llevado a cabo en Argen-
  tina por Reyes, Porro y Pirovani (2015) (se contrastaron resultados de Likert y el diferencial semán-
  tico en carreras de profesorado en Biología y Licenciatura en Biodiversidad).
  Otra investigación es la de Friborg, Martinussen y Rosenvinge (2006), quienes midieron me-
  diante una escala tipo Likert y un diferencial semántico la resiliencia en alumnos de licenciatura 
  (capacidad de los individuos para sobreponerse de acontecimientos desestabilizadores, condicio-
  nes de vida difíciles, periodos de dolor emocional y traumas psicológicos). Asimismo, Miller et al. 
  (2008), en una investigación con pacientes que padecían la enfermedad de Parkinson y que tenía el 
  objetivo  de  examinar  los  cambios  percibidos  en  la  propia  comunicación  y  con  el  especialista  en  
  salud que los atendía, y relacionarlos con la inteligibilidad del habla, el género, la edad y otras en-
  fermedades, recurrieron al diferencial semántico como instrumento de medición. También, Geake 
  y Gross (2008) emplearon el DS para detectar las actitudes subconscientes de docentes de educa-
  ción básica hacia alumnos superdotados en Inglaterra, Escocia y Australia; y Gluth, Ebner y Sch-
  miedek (2010) validaron una escala para medir actitudes hacia los adultos jóvenes y viejos median-
  te el diferencial semántico en Alemania. Cabrero y Gutiérrez (2015) evaluaron por medio del DS 
  experiencias de aprendizaje con diferentes tecnologías de la información y la comunicación (TIC) 
  por parte de alumnos de la licenciatura en educación en Sevilla. Y estos son solo algunos ejemplos.
  Maneras	de	aplicar	el	diferencial	semántico
  La  aplicación  del  diferencial  semántico  puede  ser  autoadministrada  (se  le  proporciona  la  escala  
  completa al participante, quien marca la categoría que describe mejor su reacción o considera con-
  Figura 9.16 Maneras	más	comunes	de	codificar	el	diferencial	semántico	(continuación).

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  287 
  veniente) o mediante entrevista (el entrevistador marca la categoría que corresponde a la respuesta 
  del participante). En esta segunda situación es muy conveniente mostrar una tarjeta al respondien-
  te, que incluya los adjetivos bipolares y sus respectivas categorías.
  La figura 9.17 muestra parte de un ejemplo de un diferencial semántico utilizado en una inves-
  tigación para evaluar la actitud hacia un producto.
  Las respuestas se califican de acuerdo con la codificación. Por ejemplo, si una persona tuvo la 
  siguiente respuesta:
  sabroso 
  ::::::: insípido
  Y la escala oscila entre uno y siete, esta persona obtendría un siete (7).
  En ocasiones se incluye la codificación en la versión que se les presenta a los respondientes con 
  el propósito de aclarar las diferencias entre las categorías (que es lo más recomendable).
  Por ejemplo:
  sabroso: ::::::: insípido
  7     6    5        4     3    2     1
  Pasos para integrar la versión final
  Para integrar la versión final de la escala se deben llevar a cabo los siguientes pasos:
  1. Generamos una lista de adjetivos bipolares exhaustiva y aplicable al objeto de actitud a medir. De 
  ser posible, resulta conveniente que se seleccionen adjetivos utilizados en investigaciones simi-
  lares a la nuestra (contextos parecidos).
  2. Construimos una versión preliminar de la escala y la administramos a un grupo de participantes 
  a manera de prueba piloto.
  3. Correlacionamos las respuestas de los sujetos para cada par de adjetivos o ítems. Así, correlaciona-
  mos un ítem con todos los demás (cada par de adjetivos frente al resto).
  4. Calculamos la confiabilidad y la validez de la escala total (todos los pares de adjetivos).
  5. Seleccionamos los ítems que presenten correlaciones significativas con los demás reactivos y discri-
  minen entre casos. Naturalmente, si hay confiabilidad y validez, estas correlaciones serán signi-
  ficativas.
  6. Desarrollamos la versión final de la escala.
  La  escala  definitiva  se  califica  de  igual  manera  que  la  de  Likert:  sumando  las  puntuaciones  
  obtenidas respecto de cada ítem o par de adjetivos. La figura 9.18 es un ejemplo de ello.
  �
  Figura 9.18. Ejemplo simplificado de cómo calificar un diferencial semántico.
  sabroso :::::::       insípido
  rico 
  :::::::       pobre
  suave 
  :::::::       áspero
  balanceado 
  :::::::       desbalanceado
  Valor	= 6 + 7 + 6 + 6 = 25
  barato 
  :::::::         caro
  sabroso 
  :::::::         insípido
  dulce 
  :::::::         amargo
  limpio 
  :::::::         sucio
  rico 
  :::::::         pobre
  suave 
  :::::::         áspero
  propio 
  :::::::         ajeno
  completo 
  :::::::         incompleto
  Figura 9.17. Parte de un diferencial semántico para medir la actitud hacia un producto consumible.
  �
  �
  �
  �

  La ruta de la investigación cuantitativa
  288 
  Su interpretación depende del número de ítems o pares de adjetivos. Asimismo, en ocasiones 
  se califica el promedio obtenido en la escala total.
  (                )
  puntuación total
  número de ítems
  Se pueden utilizar distintas escalas o diferenciales semánticos para medir actitudes hacia va-
  rios objetos. Por ejemplo, es posible medir con cuatro pares de adjetivos la actitud hacia el candi-
  dato “A”, con otros tres pares de adjetivos la actitud respecto de su plataforma ideológica, y con 
  otros seis pares de adjetivos la actitud hacia su partido político. Tenemos tres escalas, cada una con 
  distintos pares de adjetivos para medir la actitud en relación con tres diferentes conceptos (objetos 
  de actitud).
  El diferencial semántico es una escala de medición ordinal, aunque es común que se le trabaje 
  como si fuera de intervalo (Key, 1997), por las mismas razones de Likert.
  Funke y Reips (2012) experimentaron con el DS de la forma tradicional con cinco categorías 
  numeradas y con escalas visuales lineales, continuas y análogas en un ambiente web (visualmente 
  para el respondiente sin categorías delimitadas con números, aunque en realidad y por el diseño 
  web  con  250  valores  potenciales),  obteniendo  una  precisión  mayor.  Los  sujetos  responden  a  un  
  punto en el continuo que es codificado posteriormente. Por ejemplo:
  sabroso:  insípido
  Pero por ahora se sugiere para diseños web y que los respondientes tengan alta capacidad de 
  discriminación.  Lo  importante  es  que  las  escalas  de  actitudes  siguen  evolucionando  y  esta  obra  
  mantendrá su vigencia al respecto.
  Escalograma	de	Guttman
  El escalograma de Guttman es otra técnica para medir las actitudes y, al igual que la escala de Li-
  kert, se fundamenta en afirmaciones o juicios respecto del concepto u objeto de actitud, ante los 
  cuales los participantes deben externar su opinión seleccionando uno de los puntos o categorías de 
  la escala respectiva. Una vez más, a cada categoría se le otorga un valor numérico. Así, el partici-
  pante obtiene una puntuación respecto de la afirmación y al final su puntuación total, sumando las 
  puntuaciones obtenidas en relación con todas las afirmaciones, o bien, promediando.
  La diferencia con el método de Likert es que las frases tienen diferentes intensidades (se esca-
  lan por tal grado), por ejemplo, la siguiente afirmación en relación con el aborto (actitud evaluada): 
  “si en estos momentos me embarazara, jamás abortaría” es más intensa que esta otra: “si una de 
  mis mejores amigas se embarazara, nunca le recomendaría abortar”; y, a su vez, esta última resulta 
  más intensa que la afirmación: “si una compañera del salón de clases se embarazara, probablemen-
  te no le recomendaría abortar”. Es decir, se basa en el principio de que algunos ítems indican en 
  mayor medida la fuerza o intensidad de la actitud.
  Por cuestiones de espacio, el escalograma de Guttman no se comenta en este capítulo, sino en 
  el capítulo 7 adicional del Centro de recursos en línea: “Recolección de los datos cuantitativos: se-
  gunda parte” (que se puede encontrar y descargar en: Centro del estudiante: Capí-
  tulos: Capítulo 7).
  Sesgos más comunes en cuestionarios  
  y escalas de actitudes
  Al aplicar cuestionarios y escalas de actitudes se pueden presentar algunos sesgos por parte de los 
  respondientes, los cuales se presentan a continuación en la tabla 9.13 con posibles soluciones para 
  reducir su impacto.
  �

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  289 
  45
   Adaptado de Johnson y Morgan (2016, p. 130).
  Tabla 9.13. Tipos de sesgos potenciales en las respuestas.
  45
  Tipo
  Descripción (los 
  participantes tienden 
  a...)
  En qué tipos de 
  instrumentos se 
  puede presentar más 
  comúnmente
  Sugerencias para 
  reducir riesgo de los 
  sesgos
  ConsentimientoAceptar o estar de 
  acuerdo con las frases, 
  sin importar el contenido 
  (asentir a todo).
  •
  		Escalas	de	Likert	
  (ítems).
  •		Ítems	de	verdadero	o	
  falso.
  •
  		Preguntas	o	afirmacio
  -
  nes que requieran de 
  un gran esfuerzo de 
  pensamiento o 
  conocimientos 
  elevados.
  Redactar ítems positivos 
  y negativos, pero 
  hacérselo saber al 
  respondiente
  .
  CentralidadUsar los puntos
  o categorías
  intermedias
  para responder,
  sin importar el
  contenido (no
  comprometerse).
  •
  		Escalas	de	Likert	
  (ítems).
  Utilizar escalas cuyas 
  categorías sean impares 
  sin punto medio.
  Efecto de orden
  Que las respuestas a las 
  primeras preguntas o 
  ítems influyan o 
  comprometan 
  respuestas posteriores.
  •
  		Cuestionarios	autoad
  -
  ministrados.
  Utilizar cuestionarios 
  con un diseño web que 
  no permita al 
  respondiente regresar  
  a ver sus primeras 
  respuestas.
  Efecto de primacía
  Que los respondientes 
  elijan la primera opción 
  que se le presenta 
  verbal y visualmente, sin 
  importar todas las 
  demás alternativas de 
  respuesta.
  •
  		Cuestionarios	
  autoadministrados.
  •		Entrevistas.
  Alternar el orden de 
  presentación de las 
  opciones de respuesta.
  Efecto de recordaciónResponder a la última 
  opción de respuesta 
  presentada porque es la 
  que recuerdan.
  •		Entrevistas	telefónicas.Alternar el orden de 
  presentación de las 
  opciones de respuesta.
  Deseabilidad social
  Responder de una 
  manera socialmente 
  aceptable, sin importar 
  los verdaderos 
  sentimientos, 
  percepciones y 
  opiniones.
  •
  		Entrevistas.
  •
  		Ítems	sensibles.
  Usar instrumentos 
  anónimos autoadminis
  -
  trados.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  290 
  Pero  debemos  aclararte  que  solamente  implementes  las  sugerencias  si  detectas  que  ocurren  
  tales sesgos en la prueba piloto. En el caso de que en esta no se presenten sesgos, no tiene caso 
  hacer modificaciones (siguiendo el principio: “si algo funciona, déjalo como está”).
  Otros métodos cuantitativos de  
  recolección de los datos
  En  la  investigación  disponemos  para  las  diferentes  ciencias  y  disciplinas  de  otros  métodos  para  
  recolectar los datos, sumamente útiles como los cuestionarios y las escalas de actitudes, los cuales 
  solamente se enuncian en este capítulo, pero se comentan con mayor profundidad en el capítulo 7 
  adicional:  “Recolección  de  los  datos  cuantitativos:  segunda  parte”,  que  se  puede  
  descargar del Centro de recursos en línea. Entre tales técnicas se encuentran: 
  1. Análisis del contenido cuantitativo
  Es una técnica para estudiar cualquier tipo de comunicación de una manera objetiva y sistemática, 
  que cuantifica los mensajes o contenidos en categorías y subcategorías, y los somete a análisis esta-
  dístico.
  Sus usos son muy variados; por ejemplo: evaluar el grado de carga de contenido sexual de uno 
  o varios programas televisivos; estudiar las apelaciones y características de campañas publicitarias 
  (digamos, de cierto producto de consumo) en los medios de comunicación colectiva (radio, televi-
  sión, periódicos y revistas); comparar estrategias propagandísticas de partidos políticos en determi-
  nada elección; conocer discrepancias ideológicas entre varios periódicos de acceso por internet al 
  tratar un tema como el terrorismo internacional; determinar la evolución de cierta clase de pacien-
  tes que asisten a psicoterapia al analizar sus escritos y expresiones verbales; cotejar el vocabulario 
  aprendido por niños que se exponen más al uso de la computadora en comparación con infantes 
  que la utilizan menos; conocer y contrastar la posición de diversos presidentes latinoamericanos en 
  cuanto al problema del desempleo; comparar estilos de escritores que se señalan como parte de una 
  misma corriente literaria; o analizar la calidad y profundidad de la información de internet sobre 
  un nuevo virus.
  Una investigación de este tipo es la de Guillaume y Bath (2008), quienes estudiaron la cobertu-
  ra y el tratamiento que se daba en la prensa británica a la información sobre las vacunas para el 
  sarampión, las paperas y la rubéola durante un periodo de dos meses. Hall y Wright (2008) aplica-
  ron el análisis de contenido para examinar opiniones judiciales. Incluso, Christie y Fleischer (2010) 
  lo utilizaron para determinar los diseños y métodos más utilizados en estudios de evaluación publi-
  cados en revistas científicas. Lerman, Lewis y Lumley (2016) analizaron el contenido en línea de 
  grupos de apoyo en Facebook para adolescentes con depresión, a fin de diagnosticar problemáticas 
  y diseñar y promover recursos de salud mental en redes so-
  ciales y en la realidad para apoyar a los jóvenes. Considera-
  ron 508 mensajes de seis grupos.
  2. Observación
  Este método de recolección de datos consiste en el registro 
  sistemático, válido y confiable de comportamientos y situa-
  ciones observables, a través de un conjunto de categorías y 
  subcategorías. Útil, por ejemplo, para analizar conflictos fa-
  miliares, eventos masivos (como la violencia en los estadios 
  de fútbol), la aceptación-rechazo de un producto en un su-
  permercado, el comportamiento de personas con capacida-
  des  mentales  distintas,  la  adaptación  de  operarios  a  una  
  nueva  maquinaria,  etc.  Haynes  (1978)  menciona  que  es  el  
  método más utilizado por quienes se orientan conductual-
  mente.
  En ocasiones los entrevistadores de candidatos a un nuevo 
  empleo hacen uso de la observación para registrar sus 
  comportamientos.

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  291 
  Como  muestras  de  este  tipo  de  investigación  podemos  citar  a  Regina  et  al.  (2008),  quienes,  
  utilizando una técnica conocida como la lista de verificación de la conducta autista, compararon las 
  observaciones de profesionales de la salud en torno a los comportamientos de niños autistas brasi-
  leños con las observaciones de sus madres. De hecho, es una técnica de recolección de los datos 
  muy socorrida para estudiar todos los espectros de la conducta autista y otras similares (Oner, Oner 
  y Munir, 2014).
  Asimismo, Franco, Rodrigues y Balcells (2008) evaluaron la pedagogía de instructores de ejer-
  cicios físicos y aeróbicos en tres gimnasios de Portugal, al analizar por observación clases grabadas 
  en video. Labus, Keefe y Jensen (2003) revisaron estudios para indagar sobre la relación entre los 
  autorreportes de intensidad del dolor y las observaciones directas de la conducta producida por tal 
  dolor.
  3. Pruebas estandarizadas e inventarios
  Estas pruebas o inventarios miden variables específicas, como la inteligencia, la personalidad en 
  general, el liderazgo transformacional, el razonamiento matemático, el sentido de vida, la satisfac-
  ción  laboral,  el  tipo  de  cultura  organizacional,  el  estrés  preoperatorio,  la  depresión  posparto,  la  
  adaptación al colegio, los intereses vocacionales, la jerarquía de valores, el amor romántico, la cali-
  dad de vida, la lealtad a una marca de algún producto, etc. Hay miles.
  Asimismo, hay un tipo de pruebas que evalúan proyecciones de los participantes y determinan 
  su estado en una o diversas variables, con elementos cuantitativos y cualitativos. Tal es el caso de 
  las pruebas proyectivas como el test de Rorschach (que presenta manchas de tinta en tarjetas o lá-
  minas blancas numeradas a los sujetos y ellos relatan sus asociaciones e interpretaciones en rela-
  ción con tales manchas). Por ejemplo, Del Giudice y Brabender (2012) utilizaron esta técnica para 
  evaluar el liderazgo en estudiantes universitarios. Young, Justice y Erdberg (2012) diagnosticaron 
  la  evolución  de  60  violadores  presos  durante  sus  tratamientos  psiquiátricos  utilizando  medidas  
  neuropsicológicas y la prueba de Rorschach (incluso siendo más exacta esta última).
  4. Datos secundarios (recolectados por otros investigadores)
  Implica la revisión de documentos, registros públicos y archivos físicos o electrónicos. Por ejemplo, 
  si nuestra hipótesis fuera: “la violencia manifiesta en la Ciudad de México es mayor que en la ciu-
  dad de Bogotá”; entonces acudiríamos a las alcaldías de las urbes para solicitar datos relacionados 
  con  la  violencia,  como  número  de  asaltos,  violaciones,  robos  a  casa-habitación,  asesinatos,  etc.  
  (datos generales, por distrito y habitante). También obtendríamos información de los archivos de 
  los  hospitales  y  las  diferentes  procuradurías  o  cuerpos  policiacos.  Un  caso  de  una  investigación  
  cuyo método de recolección se fundamentó en datos secundarios fue el que a continuación se co-
  menta.
  Impacto de las becas
  Un grupo de investigadores, los autores de esta obra incluidos, efectuó (en 2008 y 2009) un estudio 
  para explorar el impacto que tienen las becas otorgadas o gestionadas por una institución de educa-
  ción superior sobre el desarrollo académico de los alumnos beneficiarios y su deserción escolar.
  46
  Los  investigadores  solicitaron  a  las  diferentes  direcciones  información  de  los  estudiantes  res-
  pecto a su promedio general en la carrera, nivel socioeconómico, estatus respecto a la beca (beca-
  do-no	becado),	tipo	de	beca	(institucional,	otorgada	por	el	Ministerio	de	Educación,	por	organismo	
  privado, con fondos del gobierno estatal), monto de la beca, estatus académico del alumno (regular, 
  Ejemplo
  46
   No se menciona el nombre de la institución ni del estudio porque esta solicitó el anonimato. Se trata de una organización 
  que en la fecha del estudio tenía poco más de 120 000 estudiantes. El estudio fue casi un censo.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  292 
  Comparar indicadores económicos de países del Mercado Común del Sur (Mercosur); analizar 
  la relación comercial entre tres naciones (digamos ante la renegociación del Tratado de Libre Co-
  mercio entre México, Canadá y Estados Unidos); cotejar el número, eficiencia y tipo de casos aten-
  didos por diferentes hospitales; contrastar la eficacia con que se insertan en el mundo laboral los 
  egresados de una carrera de distintas universidades; y evaluar las tendencias electorales en un país, 
  antes y después de un suceso crítico (como lo fueron los atentados en París de noviembre de 2015 
  o la crisis social en la República Bolivariana de Venezuela en 2017) son ejemplos donde la recolec-
  ción y análisis de datos secundarios son la base de la investigación.
  5. Análisis de indicadores, fórmulas y ecuaciones
  En ocasiones, un fenómeno o variable multidimensional puede medirse a través de uno o más in-
  dicadores, y determinarse el valor de los casos o unidades mediante una ecuación, fórmula o pon-
  deración. Por ejemplo, el Producto Interno Bruto o PIB (que es la suma del valor monetario de to-
  dos los bienes y servicios producidos por una economía —un país o un bloque de naciones— en un 
  cierto periodo, como podría ser un año o un semestre) se determina mediante diversos métodos, 
  entre los que destacan dos:
  1. Método del gasto: se suma el gasto en consumo de las familias (factor C), el gasto en inversión 
  de las empresas (factor I), el gasto del gobierno (factor G) y las exportaciones netas (factor XN) 
  o saldo de la balanza comercial que se calcula al restarle al valor de las exportaciones el corres-
  pondiente valor de las importaciones (Ramales, 2010). Lo anterior se expresa en símbolos con 
  la respectiva sumatoria:  PIB = C + I + G + XN.
  2. Método  del  valor  agregado:  se  adicionan  los  valores  añadidos  (a  los  bienes  intermedios)  en  
  cada fase del proceso productivo y en cada sector de actividad económica (primario, secunda-
  rio y terciario). 
            PIB = valor agregado por el sector primario + valor agregado por el sector secundario + valor 
  agregado por el sector terciario.
  El resultado se expresa en una unidad monetaria tal como dólares, euros, pesos mexicanos, 
  colones, quetzales, etcétera.
  A su vez, esta variable es un importante indicador del desarrollo económico de un país y se 
  considera en múltiples investigaciones.
  La inflación es otro caso, la cual se define operacionalmente a través del Índice Nacional de 
  Precios al Consumidor (INPC), que es un valor que refleja cuánto han variado dentro de un periodo 
  concreto los precios de un conjunto de bienes y servicios que consumen en promedio las familias 
  de un país. Para calcularlo, primero se determina el periodo y se lleva a cabo una encuesta de in-
  greso y gasto de las familias a nivel nacional para saber qué es lo que consumen más los habitantes 
  de ese país en cuestión. Se eligen los bienes más consumidos o representativos [en México son 283 
  tipos de productos de acuerdo al Banco de México (2015)] y se recolectan datos de sus precios (en 
  México son 170 000). Posteriormente, se compara la diferencia de los precios al inicio del periodo 
  considerado  y  al  final,  en  términos  de  porcentaje  (regularmente  crecimiento  o  aumento).  Final-
  mente, se obtiene una tasa promedio de los porcentajes de incremento (que puede ser 0 o nulo). El 
  periodo puede ser un año, un mes o dos fechas. También se suele utilizar una calculadora de infla-
  ción o las fórmulas (INEGI, 2015):
  irregular, desertor), semestre que cursa, género y edad, entre otras cuestiones. Consideraron los úl-
  timos cinco años escolares. Con tal información construyeron una base de datos (con más de medio 
  millón de registros) y efectuaron análisis. Entre otras cuestiones encontraron que el promedio de los 
  becarios era muy superior al de los no becarios y la deserción escolar era mínima entre los primeros, 
  casi inexistente. Pero no encontraron una relación entre el monto de la beca y el promedio general 
  de la carrera (acumulado). Asimismo, descubrieron que las mujeres tenían en general mejor prome-
  dio que sus compañeros.

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  293 
  Tasa de Inflación Porcentual del Índice de Precios I en el periodo (t
  0
  , t
  1
  )
  Notación: 
  t
  0 
  = fecha inicial
  t
  1 
  =
   
  fecha final
  It
  0
   = valor del índice de precios en la fecha inicial
  It
  1 
  = valor del índice de precios en la fecha final
  i(t
  0
  , t
  1
  ) = tasa de inflación porcentual en el periodo (t
  0
  , t
  1
  ), (t
  0
   > t
  1
  )
  i(t
  0
  , t
  1
  ) = tasa de inflación porcentual promedio en el periodo
  Una muestra más de este tipo de instrumento para recabar datos es el de Ramírez-Carrasco 
  (2012), incluido en la página web de la obra, quien desarrolló un método para determinar la masa 
  que requiere una aeronave civil con motores de la familia de Turbojet y Turbofan, tomando en cuen-
  ta ciertas variables específicas y considerando sus valores en una ecuación.
  47
  6. Instrumentos mecánicos o electrónicos
  Sistemas  de  medición  por  aparatos,  como  el  detector  de  mentiras  o  polígrafo,  que  considera  la  
  respuesta galvánica de la piel (en investigaciones sobre crímenes); la pistola láser, que mide la velo-
  cidad a la que circula un automóvil desde un punto externo al vehículo (en estudios sobre el com-
  portamiento de conductores); instrumentos que captan la actividad cerebral (evaluaciones médicas 
  y psicológicas); el escáner, que mide con exactitud el cuerpo de un ser humano y ubica la talla ideal 
  para confeccionar toda su ropa o vestuario (en investigaciones para diseñar los uniformes de los 
  soldados); el vibrómeto, para medir la vibración (velocidad, aceleración y desplazamiento), el reloj 
  de chequeo por huella para establecer ausentismo y retardos en el trabajo por parte del personal, 
  el esfigmomanómetro, baumanómetro o tensiómetro a fin de determinar la presión arterial sistóli-
  ca y presión arterial diastólica (milímetros de mercurio o mmHg), etcétera.
  7. Instrumentos y procedimientos específicos  
  propios de cada disciplina
  En todas las áreas de estudio se han generado valiosos métodos para recolectar datos sobre varia-
  bles específicas. Por ejemplo, en la comunicación organizacional se utilizan formatos para evaluar 
  el uso que hacen los ejecutivos de los medios de comunicación interna (teléfono, reuniones, inter-
  net, etc.), así como herramientas para conocer procesos de comunicación en la empresa (la audito-
  ría en comunicación). Para el análisis de grupos se usan los sistemas sociométricos y el análisis de 
  redes. En fin, las posibilidades son diversas.
  47
   En Centro del estudiante: Ejemplos: Cuantitativos: Estimación de masa.
  It
  1
  It
  0
  *100
  *100
  –1
  i(t
  0
  , t
  1
  ) =
  i(t
  0
  , t
  1
  ) =
  It
  1
  It
  0
  t
  1
   – t
  0
  –1
  1

  La ruta de la investigación cuantitativa
  294 
  ¿Puede utilizarse más de un tipo de instrumento  
  de recolección de datos?
  Cada día es más común ver estudios en los que se utilizan diferentes métodos de recolección de 
  datos. En los estudios cuantitativos no resulta extraño que se incluyan varios tipos de cuestionarios 
  al mismo tiempo que pruebas estandarizadas y recopilación de contenidos para análisis estadístico 
  u observación. Incluso, al utilizar diversos instrumentos se ayuda a establecer la validez de criterio. 
  No solamente se puede, sino que es conveniente, hasta donde lo permita el presupuesto para in-
  vestigar.
  ¿Cómo se codifican las respuestas  
  a un instrumento de medición?
  Una vez recolectados todos los datos, deben codificarse. Ya te hemos comentado que las categorías 
  de un ítem, indicador o pregunta requieren codificarse con símbolos o números; y esto debe hacer-
  se, porque de lo contrario no se efectuaría ningún análisis o solo se contaría el número de respues-
  tas o casos en cada categoría (por ejemplo, 25 contestaron “sí” y 24 respondieron “no”).
  48
   Común-
  mente, el investigador se interesa en realizar análisis más allá de un conteo de casos por categoría, 
  y esto se realiza por medio de la computadora u ordenador. Para ello, es necesario que transformes 
  las respuestas en símbolos o valores numéricos. Los datos deben resumirse, codificarse y preparar-
  se para el análisis. También se señaló que las categorías pueden ir o no precodificadas (incluir la 
  codificación en el instrumento de medición) y que las preguntas abiertas no están precodificadas. 
  Desde luego, los aparatos incluyen las categorías o lectura de la escala en el propio instrumento 
  (por ejemplo, termómetros, acelerómetros, básculas, electrocardiógrafos, etcétera).
  Los valores perdidos y su codificación
  Cuando  las  personas  no  responden  a  un  ítem,  contestan  incorrectamente  (por  
  ejemplo,  marcan  dos  opciones,  y  las  alternativas  eran  mutuamente  excluyentes),  
  no puede registrarse la información (por ejemplo, si tienes varias simulaciones y en 
  una de ellas no pudiste obtener el dato de una de las variables) o hay errores de 
  medición, necesitas crear una o varias categorías de valores perdidos y asignarles 
  sus respectivos códigos.
  48
   La codificación relacionada con el análisis de contenido y la observación se comenta en el capítulo 7 
  adicional de la página web: “Recolección de los datos cuantitativos: segunda parte”. 
  Valores    perdidos:    constituyen    
  datos  faltantes,  no  respuestas  o  
  ausencia  de  registros,  errores  en  
  las respuestas o información in-
  completa. Se generan una o más 
  categorías para señalarlos o iden-
  tificarlos.
  Categorías de valores perdidos
  Sí = 1
  No = 0
  No contestó = 3
  Contestó incorrectamente = 4 
  Sí = 1
  No = 0
  Valor
  	perdido	por	diversas	razones	= 9
  Ejemplo
  Asimismo, puedes tener el caso de preguntas que no aplican a ciertos participantes. En estas 
  situaciones debes considerarlo y agregar a la codificación la categoría: “no aplica” o “no correspon-
  de”. Por ejemplo, si un cuestionario administrado mediante entrevista a mujeres contuviera las si-
  guientes dos preguntas: “¿durante el último mes realizó alguna compra en la tienda de ropa femeni-

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  295 
  na Ensueños?”
  49
   y “¿me podría indicar qué artículos o prendas compró?”, y una entrevistada nos 
  contestara a la primera pregunta “no” (no había comprado en la tienda), anotaríamos esta catego-
  ría, y obviamente no haríamos la segunda pregunta, sino que marcaríamos la opción “no aplica” (la 
  pregunta).
  Puedes reducir los valores perdidos con instrumentos que motiven al participante y no sean 
  muy largos, con instrucciones claras y capacitación a los entrevistadores. Un alto número de valo-
  res perdidos (más de 10%) indica que el instrumento tiene problemas. Lo adecuado es que no su-
  pere 5% del total de posibles datos o valores.
  En la forma tradicional, la codificación de las respuestas a preguntas o afirmaciones implica 
  cuatro pasos que te comentaremos brevemente solo para que se refuercen algunos conceptos:
  1. Establecer los códigos de las categorías o alternativas  
  de respuesta de los ítems o preguntas
  Cuando todas las categorías fueron precodificadas y no tienes preguntas abiertas, este primer paso 
  no  es  necesario,  ya  lo  efectuaste.  Si  las  categorías  no  fueron  precodificadas  o  tienes  preguntas  
  abiertas, debes asignar los códigos o la codificación a todas las categorías de los ítems. Por ejemplo:
  Pregunta no precodificada:
  ¿Practica usted algún deporte por lo menos una vez a la semana?
   Sí      No
  Se codifica:
  1 = Sí     0 = No
  Frase no precodificada:
  “Creo que estoy recibiendo un salario justo por mi trabajo”.
  ( ) Totalmente de acuerdo   ( ) De acuerdo   ( ) Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  ( ) En desacuerdo        ( ) Totalmente en desacuerdo
  Se codifica:
  5 = Totalmente de acuerdo
  4 = De acuerdo
  3 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  2 = En desacuerdo
  1 = Totalmente en desacuerdo
  El tema sobre la codificación de preguntas abiertas ya se expuso.
  2. Elaborar el libro de códigos incluyendo  
  todos los ítems, uno por uno
  Una vez que codificaste todas las categorías de los ítems, procederías a elaborar el libro de códigos, 
  el cual describe la localización de tus variables y los códigos asignados a las categorías en una ma-
  triz o base de datos. Los elementos comunes de un libro de códigos son: variables de la investiga-
  ción, preguntas, indicadores o ítems; categorías, códigos (números o símbolos utilizados para asig-
  narse a las categorías) y número de columna en la matriz de datos que corresponde a cada ítem. 
  Actualmente lo haces directamente en el programa, pero te lo explicamos para que lo comprendas 
  más fácilmente.
  49
   Nombre ficticio.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  296 
  Supongamos que tienes una escala de Likert con tres ítems (frases):
  1. La Dirección General de Impuestos Nacionales informa oportunamente sobre cómo, dónde y 
  cuándo pagar los impuestos.
  (5) Muy de acuerdo
  (4) De acuerdo
  (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  (2) En desacuerdo
  (1) Muy en desacuerdo
  2. Los servicios que presta la Dirección General de Impuestos Nacionales habitualmente son muy 
  buenos.
  (5) Muy de acuerdo
  (4) De acuerdo
  (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  (2) En desacuerdo
  (1) Muy en desacuerdo
  3. La Dirección General de Impuestos Nacionales se caracteriza por la deshonestidad de sus fun-
  cionarios.
  (1) Muy de acuerdo
  (2) De acuerdo
  (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  (4) En desacuerdo
  (5) Muy en desacuerdo
  El libro de códigos sería el que se muestra en la tabla 9.14.
  Tabla 9.14. Ejemplo	de	un	libro	o	documento	de	códigos	con	una	escala	de	actitud	tipo	Likert	 
  (tres ítems).
  VariableÍtemCategoríasCódigosColumnas
  Actitud hacia la 
  Dirección	General	
  de Impuestos 
  Nacionales
  Frase	1	(informa)
  Frase	2	
  (servicios)
  Frase
  	3	
   
  (deshonestidad)
  —
  	Muy	de	acuerdo
  — De acuerdo
  — Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  — En desacuerdo
  —	Muy	en	desacuerdo
  —	Muy	de	acuerdo
  — De acuerdo
  — Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  — En desacuerdo
  —
  	Muy	en	desacuerdo
  —
  	Muy	de	acuerdo
  — De acuerdo 
  —  Ni de acuerdo ni en desacuerdo 
  — En desacuerdo 
  —	Muy	en	desacuerdo
  5
  4
  3
  2
  1
  5
  4
  3
  2
  1
  1
  2
  3
  4
  5
  1
  2
  3
  Es decir, el libro de códigos es una especie de manual para interpretar la matriz de datos [la 
  cual, como verás más adelante, es una matriz en Excel, SPSS
  ®
   (Paquete Estadístico para las Cien-
  cias Sociales), Minitab o cualquier otro programa similar].
  3. Efectuar físicamente la codificación
  El tercer paso del proceso es la codificación física de los datos, es decir, que completes la matriz de 
  datos con los valores implicados en las respuestas o las lecturas al instrumento de medición (trans-
  ferir estas a la matriz).

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  297 
  Veamos un ejemplo simplificado con la escala de Likert de tres ítems aplicada a cuatro indivi-
  duos (figura 9.19).
  De acuerdo con el libro de códigos de la tabla 9.14 y las respuestas a la escala, tendríamos la 
  matriz de la figura 9.20.
  Persona 1
  A continuación...
  1. “La	Dirección	General	de	Impuestos	Nacionales	informa	oportunamente	sobre	cómo,	dónde	y	cuándo	pagar	los	impuestos”.
  (5)	Muy	de	acuerdo	(4)	De	acuerdo	(3)	Ni	de	acuerdo	ni	en	desacuerdo	(2)	En	desacuerdo	(1)	Muy	en	desacuerdo	
  2. “Los	servicios	que	presta	la	Dirección	General	de	Impuestos	Nacionales	son	en	general	muy	buenos”.
  (5)	Muy	de	acuerdo	(4)	De	acuerdo	(3)	Ni	de	acuerdo	ni	en	desacuerdo	(2)	En	desacuerdo	(1)	Muy	en	desacuerdo
  3. “La	Dirección	General	de	Impuestos	Nacionales	se	caracteriza	por	la	deshonestidad	de	sus	funcionarios”.
  (1)	Muy	de	acuerdo	(2)	De	acuerdo	(3)	Ni	de	acuerdo	ni	en	desacuerdo	(4)	En	desacuerdo	(5)	Muy	en	desacuerdo	
  El participante obtuvo: 4 (de acuerdo)
   5 (muy de acuerdo)
   3 (ni de acuerdo ni en desacuerdo)
  Persona 2
  Obtuvo respectivamente:
   3 (ni de acuerdo ni en desacuerdo)
   4 (de acuerdo)
   3 (ni de acuerdo ni en desacuerdo)
  Persona 3
  Obtuvo respectivamente: 4
                                                                                         4
                                                                                         4
  Persona 4
  Obtuvo respectivamente: 5
                                                                                         4
                                                                                         3
  Figura 9.19.
   
  Ejemplo de aplicación de tres ítems a cuatro sujetos.
  Figura 9.20. Ejemplo de matriz de datos para el libro de códigos de la tabla 9.14.
  453
  343
  444
  543
  Ítems
  Valores
  	de	los	individuos	en	los	ítems	(en	el	ejemplo,	frases)
  (categorías en las que cayeron transformadas a sus valores numéricos, es decir
  , codificadas)
  Columna 1
   
  (frase 1) 
  (informa)
  Columna 2 
  (frase 2) 
  (servicios)
  Columna 3  
  (frase 3) 
  (deshonestidad)
  Persona 1
  P
  ersona 2
  Persona 3
  Casos (en el 
  ejemplo, 
  participantes)
  Persona 4
  �
  �
  �

  La ruta de la investigación cuantitativa
  298 
  4. Guardar los datos codificados (casos) en un archivo permanente
  Dicho de otro modo, guardar la matriz como documento de SPSS
  ®
  , Excel, Minitab o equivalente y, 
  por supuesto, darle un nombre que lo identifique.
  Codificación con un programa de análisis estadístico
  Lo visto en los últimos apartados fue para explicarte el proceso, pero realmente hoy en día la codi-
  ficación la efectúas directamente en el programa de análisis estadístico que prefieras usar, transfi-
  riendo  los  valores  registrados  en  los  instrumentos  aplicados  (cuestionarios,  escalas  de  actitudes,  
  pruebas de laboratorio o equivalentes) a un archivo/matriz de dicho programa (Excel, IBM SPSS
  ®
  , 
  Minitab
  ®
   o equivalente). 
  También, si quieres hacerlo en SPSS
  ®
  , Minitab u otro, y no cuentas con el programa más que 
  en tu institución, los datos se capturan en un documento de Excel (matriz) y luego se trasladan a 
  un  archivo  del  programa  de  análisis.  Veamos  el  proceso  en  IBM  SPSS
  ®
  ,  pero  antes  es  necesario  
  hacer algunas aclaraciones:
  •	Abres el programa IBM SPSS
  ®
  , como cualquier otro, y si se trata de un archivo existente con 
  los datos codificados (matriz completada), pues lo abres y haces los análisis pertinentes. Si vas 
  a crear un nuevo archivo o base de datos, eliges la opción: “Archivo” → “Nuevo” → “Datos” y 
  comienzas a ejercer tal función.
  •	 IBM  SPSS
  ®
   y programas equivalentes tienen dos matrices o venta-
  nas: a) Vista de las variables (Variable view) y b) Vista de los datos 
  (Data view). Ambas aparecen como pestañas (simulando carpetas o 
  folders) ubicadas en la parte inferior de la pantalla hacia nuestro lado 
  izquierdo.
  •	 La vista de variables representa el sistema de codificación o libro o 
  documento de códigos electrónico (constituye una matriz). Los ren-
  glones o filas significan ítems, indicadores o reactivos, y las colum-
  nas  representan  características,  propiedades  o  atributos  de  cada  
  ítem. A los ítems o indicadores en estos programas se les denomina 
  variables de la matriz. A veces coinciden con el concepto de variable 
  que se tiene en la investigación (por ejemplo, género, es una varia-
  ble de la investigación y un renglón o fila en la vista de variables) y 
  en otras ocasiones son simplemente un ítem de una variable del es-
  tudio.
  Como  podrás  ver  en  la  figura  9.21,  las  columnas  son  propiedades  del  ítem  o  indicador  que  
  debes definir:
  1. Nombre de cada ítem o variable de la matriz: lo asignamos nosotros (obviamente debe reflejar 
  al ítem o reactivo al que hace referencia). Por ejemplo: género, edad, p1 (pregunta uno), ingre-
  sos, PAS (presión arterial sistólica), etcétera.
  2. Tipo de variable de la matriz (numérica, no numérica o cadena —símbolos o números que in-
  dican  un  nivel  nominal,  como  una  fecha—,  etc.).  Incluso  la  clase  puede  ser  numérica,  como  
  una cifra con decimales. Este tipo se vincula al nivel de medición. Asimismo, es necesario es-
  pecificar el ancho (caracteres) de la variable y los decimales, si tiene (por ejemplo, si la variable 
  implica cantidades en moneda y centavos).
  3. Anchura (en dígitos o caracteres). Esto depende de la comodidad de ancho con la cual desee-
  mos  trabajar  y  del  ancho  de  las  categorías  [ejemplos:  en  un  ítem  actitudinal  la  calificación  
  ocupa un dígito (totalmente de acuerdo = 5, de acuerdo = 4, etc.), los ingresos pueden ocupar 
  varios dígitos de acuerdo con el tipo de moneda (si no agrupamos y decidimos colocar la can-
  tidad completa)]. El ancho debe coincidir con el especificado en tipo de variable.
  4. Decimales (si es pertinente). Es necesario que coincidan con los expresados en tipo de variable.
  5. Etiqueta (definición o párrafo que describe a la variable de la matriz o ítem). Por ejemplo: an-
  tigüedad en la empresa, ingresos acumulados en el año, pregunta uno de la prueba sobre inte-
  ligencia emocional...

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  299 
  6. Valores. Los códigos de cada opción de respuesta o categoría. La codificación en sí. Incluye, 
  desde luego, valor (por ejemplo = 1) y su etiqueta (“mujer”). También de los valores perdidos.
  7. Valores perdidos. Se especifican los códigos de las categorías u opciones de los valores perdidos.
  8. Columnas. Una vez más el número de dígitos que ocupa la variable, contando decimales y el 
  punto decimal, si es pertinente. Debe coincidir con anchura.
  9. Alineación. Si queremos que los datos, cifras o valores en la matriz o vista de los datos se ali-
  neen a la derecha, izquierda o al centro.
  10. Medida. Nivel de medición del ítem: escala (intervalo o razón), ordinal o nominal.
  11. Rol. Es el cometido o función que tendrá la variable al momento del análisis: entrada, objetivo, 
  ambos, ninguna, partición, segmentar.
  •	La vista de los datos es la matriz de datos. Las columnas son ítems o variables de la matriz 
  y  los  renglones  o  filas  representan  casos  (unidades,  participantes,  etc.);  mientras  que  las  
  celdas son los datos o valores. Cada celda representa un valor de un caso en una variable o 
  ítem. En la figura 9.22 se muestra un ejemplo de la vista de los datos.
  Errores de codificación
  Al teclear los valores en la vista de los datos puedes cometer errores, es humano. Por ejemplo, que 
  en un ítem o variable de la matriz donde solamente se tenían dos categorías, aparezca en uno o más 
  casos una no contemplada (imaginemos que tenemos el ítem género con las opciones: 1 = mascu-
  lino y 2 = femenino, y alguien teclea un “3” o un “8”, lo que representa un error de codificación; o 
  bien que en una escala con tres opciones, 1. En desacuerdo, 2. Neutral y 3. De acuerdo, se presen-
  50
   IBM SPSS
  ®
   evoluciona de manera permanente. Por lo cual, las imágenes no corresponderán a la última versión. Todo 
  depende de la fecha en que leas esta obra. Sin embargo, la esencia del programa se ha mantenido vigente a lo largo de varias 
  décadas.
  Figura 9.21. Ejemplo	de	la	vista	de	variables	de	SPSS®.
  50
  Propiedades o características de los ítems, indicadores 
  o registros (variables) de la matriz
  Ítems,	indicadores	o	
  registros (variables) 
  de la matriz

  La ruta de la investigación cuantitativa
  300 
  ten valores como “w” y “#”. ¿Qué es eso?). Los errores de codificación tienes que corregirlos. Esto 
  puedes hacerlo:
    a)  Revisando físicamente la vista de los datos y haciendo los cambios pertinentes.
    b)  En IBM SPSS
  ®
   con la función “Ordenar o clasificar casos” (sort, en “Datos” o “Data”) y, de este 
  modo, visualizar valores que no correspondan a cada variable o ítem de la matriz.
    c)    Ejecutando  el  “Análisis  de  frecuencias”  en  el  menú  “Analizar”,  “Estadísticos  
  descriptivos” y “Frecuencias”, y una vez obtenidos los resultados, observarás 
  en  qué  variables  de  la  matriz  (columnas)  hay  valores  que  no  deberían  estar,  
  para efectuar las correcciones necesarias.
  51
  Cabe  señalarte  que  los  valores  perdidos  no  necesariamente  son  errores  de  
  codificación, porque, al registrarlos como tales, le estás informando al programa 
  que  son  precisamente  valores  perdidos  y  puedes  o  no  excluirlos  del  análisis  de  
  frecuencias (se incluyen si quieres saber cuántos no contestaron o lo hicieron inco-
  rrectamente). De los análisis inferenciales se descartan automáticamente.
  En ambas vistas se muestran las opciones para ejecutar las funciones de IBM 
  SPSS
  ®
  , como, por ejemplo, analizar datos y elaborar gráficas, las cuales se comen-
  tarán en el siguiente capítulo “Análisis de los datos en la ruta cuantitativa” y con 
  mayor profundidad en el Centro de recursos en línea: Centro del estudiante: Ma-
  nuales de software: “Manual de SPSS
  ®
  ”. Este documento te llevará por el proceso. 
  Además,  hay  cientos  de  páginas  sobre  este  paquete  y  la  de  la  propia  empresa   
  (https://www.ibm.com/analytics/mx/es/technology/spss/).
  52
  Resumiendo, el proceso sería el que se muestra en la figura 9.23.
  Como todo archivo, debes guardarlo y respaldarlo: contiene tus datos y el sis-
  tema de codificación.
  Figura 9.22. Ejemplo	de	la	vista	de	los	datos	en	IBM	SPSS®.
  51
   Desde luego, como IBM SPSS
  ®
   se actualiza permanentemente, los comandos pueden variar, pero las funciones permanecen.
  52
   Asimismo, busca en tu país o región al representante de IBM SPSS
  ®
   Inc., o bien, en cualquier disparador de búsqueda en 
  internet (Google, Yahoo, Bing, etcétera).
  Alternativa: si deseas capturar los 
  datos  en  tu  PC,  laptop,  tableta  u  
  otro dispositivo electrónico perso-
  nal
  	y	no	dispones	de	IBM	SPSS®	u	
  otro  programa  similar  (solamen-
  te  en  tu  universidad,  centro  de  
  cómpu to público o empresa), pue-
  des  hacerlo  en  una  matriz  de  Ex-
  cel  y  luego  copiarlos  y  pegarlos  
  en	la	vista	de	los	datos	de	IBM	
  SPSS®;	pues	las	columnas	(A,	B,	C,	
  D,  etc.)  corresponden  a  las  varia-
  bles de la matriz, y los renglones o 
  filas  a  los  casos,  al  igual  que  en  
  IBM
  	SPSS®.	Además,	Excel	ofrece	
  gran  posibilidad  de  análisis  esta-
  dísticos, por lo que puedes ejecu-
  tarlos  en  este  programa  que  se-
  guramente conoces.

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  301 
  Cuando  utilizas  dispositivos  electrónicos  para  capturar  los  datos  (como  tabletas,  terminales  
  remotas, lectores ópticos, cuestionarios electrónicos, palms, etc.), obviamente no requieres teclear 
  los datos, pues estos pasan directamente de la fuente a la matriz o base de datos.
  En este capítulo, por razones didácticas, se te presentaron matrices pequeñas, pero en la inves-
  tigación puedes tener el número de columnas que se requieran.
  Figura 9.23. Proceso	de	codificación	y	preparación	de	los	datos	para	su	análisis	en	IBM	SPSS®.
  Elaboración del sistema de codificación o llenado 
  de	la	vista	de	las	variables	en	IBM	SPSS®
  R
  egistro o captura de los 
  valores en la matriz o vista 
  de
  	los	datos	en	IBM	SPSS®
  Revisar en la matriz que no 
  haya errores de codificación
  Análisis  
  estadístico
  Respuestas

  La ruta de la investigación cuantitativa
  302 
  Resumen
  • Recolectar  los  datos  significa  aplicar  uno  o  varios  instru-
  mentos de medición para recabar la información pertinen-
  te de las variables del estudio en la muestra o casos selec-
  cionados.
  • La recolección de los datos implica que elabores un plan 
  detallado  de  procedimientos  que  te  conduzcan  a  reunir  
  datos con un propósito específico.
  Planteamiento: variables
  Definiciones operacionales
  Muestra
  Recursos y tiempo
  Fuentes	de	datos	y	su	
  localización
  Método	o	instrumento	de	
  recolección de los datos
  Tiempo de recolección
  Insumos
  Elementos
  Plan
  • Para recolectar datos disponemos de una gran variedad de 
  instrumentos  o  técnicas,  tanto  cuantitativas  como  cualitati-
  vas;  por  ello
  ,  en  un  mismo  estudio  podemos  utilizar  ambos  
  tipos.
  •
   En la ruta cuantitativa: 
   recolectar datos = medir
  • Medición	en	ciencias	físicas	y	naturales:	asignar	números,	
  símbolos  o  valores  a  las  propiedades  de  objetos  o  eventos  
  de acuerdo con reglas.
  •
   Medición	en	campos	sociales	y	humanos:	proceso	para	vin
  -
  cular conceptos abstractos con indicadores empíricos.
  •
   En toda investigación cuantitativa medimos las variables con-
  tenidas en la(s) hipótesis mediante instrumentos de recolec-
  ción de los datos.
  •
   El instrumento de medición es el recurso que utiliza el inves-
  tigador para registrar información o datos sobre las variables 
  que tiene en mente.
  •
   Toda medición o instrumento de recolección de datos cuan-
  titativos debe reunir tres requisitos esenciales: confiabilidad,
   
  validez y objetividad.
  •
   La confiabilidad se refiere al grado en que la aplicación repe-
  tida de un instrumento de medición a los mismos individuos 
  o casos en un tiempo específico, produce resultados iguales.
  • La validez se refiere al grado en que un instrumento de medi-
  ción mide realmente las variables que pretende medir.
  •
   La validez es un estándar del cual pueden tenerse diferentes 
  tipos de evidencia: 1) evidencia relacionada con el contenido, 
  2) evidencia vinculada con el criterio, 3) evidencia relaciona-
  da  con  el  constructo,  4)  evidencia  asociada  con  la  opinión  
  de  expertos  y  5)  evidencia  vinculada  a  la  comprensión  del  
  instrumento
  .
  • Los  factores  que  principalmente  pueden  afectar  la  validez  
  son:  la  improvisación,  utilizar  instrumentos  desarrollados  en  
  el extranjero y que no han sido validados para nuestro con-
  texto, poca o nula empatía con los participantes y los factores 
  de aplicación.
  •
   No  hay  medición  perfecta,  pero  el  error  de  medición  debe  
  reducirse a límites tolerables.
  • La confiabilidad cuantitativa se determina al calcular el coefi-
  ciente de fiabilidad.
  •
   Los coeficientes de fiabilidad cuantitativa varían entre 0 y 1 (0 
  = nula confiabilidad, 1 = total confiabilidad).
  • Los  métodos  más  conocidos  para  calcular  la  confiabilidad  
  son: a) medida de estabilidad, b) formas alternas, c) mitades 
  partidas y d) consistencia interna.
  •
   La evidencia sobre la validez de contenido se obtiene al con-
  trastar el universo posible de ítems frente a los ítems presen-
  tes en el instrumento de medición.
  •
   La evidencia sobre la validez de criterio se obtiene al compa-
  rar  los  resultados  de  la  aplicación  del  instrumento  de  medi
  -
  ción frente a los resultados de un criterio externo.

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  303 
  FASE 2
  Revisión enfocada 
  de la literatura
  FASE 5
  Construcción del 
  instrumento
  FASE 4
  Toma de decisiones clave: 
  utilizar un instrumento 
  elaborado, adaptarlo o 
  desarrollar uno nuevo
  FASE 3
  Identificación del dominio 
  de las variables a medir y 
  sus indicadores
  FASE 1
  Redefiniciones 
  fundamentales
  FASE 8
  Entrenamiento del 
  personal que va a 
  administrar el instrumento 
  y calificarlo
  FASE 7
  Elaboración de la versión 
  final del instrumento o 
  sistema y su 
  procedimiento de 
  aplicación
  FASE 6
  Prueba piloto o 
  inicial del 
  instrumento
  FASE 9
  Obtener autorizaciones
  para aplicarlo
  FASE 11
  Preparación de los datos obtenidos para 
  el análisis: codificación, revisión y 
  captura o inserción en matriz para el 
  análisis
  FASE 10
  Administración del 
  instrumento
  • Tres cuestiones fundamentales para un instrumento o siste-
  ma de medición: a) la operacionalización, b) la codificación y 
  c) establecer los niveles de medición.
  •
   Los niveles de medición son cuatro:
    –  Nominal
    –  Ordinal
   – De intervalos
   – De razón
  • Las respuestas a un instrumento de medición se codifican
  • Actualmente, la codificación se efectúa transfiriendo los valo-
  res registrados en los instrumentos aplicados (cuestionarios,  
  escalas  de  
  actitudes  o  equivalentes)  a  un  archivo  o  matriz  
  de	un	programa	computarizado	de	análisis	estadístico	(IBM	
  SPSS®,	Minitab,	Excel	o	equivalente)
  • En la tabla 9.15 se resumen algunos instrumentos tratados en 
  el capítulo
  Proceso general para construir un instrumento de medición

  La ruta de la investigación cuantitativa
  304 
  Conceptos básicos
  Tabla 9.15. Concentrado de los principales instrumentos para la recolección de datos revisados en la 
  obra (ver más en página web).
  Métodos
  Propósito general 
  básicoVentajasRetos
  Cuestionarios/escalas 
  de actitudes/pruebas 
  estandarizadas e 
  inventarios
  •
  		Obtener	de	manera	
  relativamente rápida 
  datos sobre las 
  variables.
  •
  		Propios	para	actitudes,	
  expectativas, opinio
  -
  nes y variables que 
  pueden medirse 
  mediante expresiones 
  escritas o que el 
  mismo participante 
  puede ubicarse en las 
  categorías de las 
  variables (autoubica
  -
  ción).
  •
  		Puede	ser	anónimo.
  •		Su	aplicación	individual	
  suele ser poco 
  costosa.
  •
  		Es	relativamente	fácil	
  de responder.
  •
  		Resulta	más	bien	fácil	
  de analizar y comparar.
  •
  		Puede	administrarse	a	
  un número considera
  -
  ble de personas.
  •
  		Normalmente	dispones	
  de versiones previas 
  para escoger o basarte 
  en ellas.
  •		Regularmente	no	
  obtienes realimenta
  -
  ción detallada de parte 
  de los respondientes.
  •
  		Evalúas	actitudes	y	
  proyecciones, no 
  comportamientos
   
  (mediciones indirectas).
  •
  		El	manejo	del	lenguaje	
  puede ser una fuente 
  de sesgos e influir en 
  las respuestas.
  •
  		Son	más	bien	imperso
  -
  nales
  •
  		No	te	proporcionan	
  información adicional 
  sobre el individuo, 
  excepto en las 
  variables medidas.
  Observación•		Recolectar	información	
  no obstructiva 
  respecto a conductas 
  y procesos.
  •		Se	puede	adaptar	a	los	
  eventos tal y como 
  ocurren.
  •		Se	evalúan	hechos,	
  conductas y no 
  mediciones indirectas.
  •		Dificultad	para	
  interpretar conductas.
  •		Complejidad	al	
  categorizar las 
  conductas observadas.
  •		Puede	ser	invasiva	y	
  provocar sesgos si 
  eres participante.
  •		Puede	ser	costosa.
  Análisis de contenido•		Recolectar	información	
  no obstructiva 
  respecto de mensajes 
  verbales, escritos, no 
  verbales, visuales.
  •		La	puedes	adaptar	a	
  los eventos tal como 
  ocurren.
  •		Evalúas	mediciones	
  indirectas.
  •		Dificultad	para	
  interpretar mensajes.
  •		Complejidad	al	
  categorizar los 
  mensajes.
  Datos secundarios/
  indicadores
  •		Obtener	datos	que	es	
  muy difícil recolectar 
  directamente y que 
  además han sido 
  recabados por otros.
  •
  		Costos	menores	que	
  obtenerlos directamen
  -
  te.
  •
  		Rapidez	con	que	
  pueden analizarse.
  •		Lograr	la	certeza	de	
  que las fuentes y los 
  datos sean confiables 
  y estos fueron 
  obtenidos mediante 
  procedimientos 
  rigurosos.
  (Ver	más	en	el	glosario	en	el	Centro	de	recursos	en	línea	de	la	obra).
  Análisis cuantitativo de 
  contenido (ver capítulo 7 de página web)
  Archivo de datos
  Categorías
  Codificación
  Codificador
  Coeficiente alfa de Cronbach
  Coeficiente de confiabilidad

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  305 
  Confiabilidad (fiabilidad)
  Contexto de administración del instrumento
  Cuestionarios
  Diferencial semántico
  Entrevista
  Escala
  	de	Lik
  ert
  Escalas de actitudes
  Escalograma
  	de	Guttman	(ver	capítulo	7	 
  de la página web)
  Evidencia relacionada con el constructo
  Evidencia relacionada con el criterio
  Evidencia relacionada con la comprensión del 
  instrumento
  Evidencia relacionada con la opinión de expertos
  Instrumento de medición 
  Matriz
  	de	datos
  Medición
  Medida	de	estabilidad
  Método	de	formas	alternas
  Método	de	mitades	partidas
  Niveles de medición
  Observación cuantitativa (ver capítulo 7 de la  
  página web)
  Pruebas estandarizadas (ver capítulo 7 de la  
  página web)
  Pruebas proyectivas (ver capítulo 7 de la  
  página web)
  R
  ecolección de datos
  Unidad de análisis
  Validez
  Vista
  	de	las	variables
  Vista	de	los	datos
  Ejercicios
  1. Localiza una investigación cuantitativa en algún artículo de una revista científica, en la cual se incluya 
  información sobre la confiabilidad y la validez del instrumento de medición. ¿El instrumento es con-
  fiable?  ¿Qué  tan  confiable?  ¿Qué  técnica  se  utilizó  para  determinar  la  confiabilidad?  ¿Es  válido?  
  ¿Cómo se determinó la validez?
  2.
   Responde y explica con ejemplos la diferencia entre confiabilidad y validez.
  3. De las siguientes variables, ¿a qué nivel de medición corresponde cada una?
  Variable:	tipo	de	enfermedad	cardiovascular	que	
  padece el paciente (cardiopatía coronaria, 
  arteriopatía periférica, cardiopatía reumática, 
  etcétera).
  Nivel de medición: ¿?
  Variable:	peso	del	paciente	en	kilogramos.Nivel de medición: ¿?
  Variable:
  	valor	de	la	nómina	de	la	empresa	en	
  pesos, dólares, quetzales, colones, lempiras, 
  bolívares o equivalentes).
  Nivel de medición: ¿?
  Variable:
  	nivel	de	escolaridad	terminada	
  (primaria, secundaria, bachillerato, universidad, 
  licenciatura o pregrado, posgrado).
  Nivel de medición: ¿?
  Variable:
  	conocimientos	de	estadística	(respues
  -
  tas a un examen de 10 problemas de dificultad 
  similar).
  Nivel de medición: ¿?
  Variable:
  	turno	de	trabajo	(matutino,	vespertino,	
  nocturno).
  Nivel de medición: ¿?
  4. Supón  que  intentas  evaluar  la  actitud  hacia  el  presidente  de  la  República.  Entonces  construye  un  
  cuestionario	tipo	Likert	con	12	ítems	para	medir	dicha	actitud	e	indica	cómo	se	calificaría	la	escala	
  total (6 ítems positivos y 6 negativos). Por último
  , señala la dimensión que cada ítem pretende medir 
  de dicha actitud (credibilidad, presencia física, etcétera).
  5.
   Construye un cuestionario para medir la variable que consideres conveniente (con un mínimo de 10 
  preguntas  o  ítems)  e  incluye  preguntas  demográficas  adicionales.  Aplícalo  a  20  conocidos  tuyos;  
  elabora  el  libro  de  códigos  y  la  matriz  de  datos,  mínimo  en  Excel.  Comparte  tu  experiencia  con  el  
  profesor y el grupo.
  6.
   Construye	una	matriz	de	datos	en	Excel,	Minitab	o	SPSS®	(o	una	tabla	en	Word)	con	15	casos	y	las	
  siguientes variables: género, edad, deporte preferido para practicar
  , deporte preferido para observar, 

  La ruta de la investigación cuantitativa
  306 
  escuela  de  procedencia  (pública  o  privada),  tipo  de  música  que  más  les  agrada,  si  están  o  no  de  
  acuerdo con la política económica del gobierno actual, partido por el que votaron en la últimas elec-
  ciones municipales y líder histórico que más admiran. Que los casos (participantes) sean tus compa-
  ñeros de clase (el ejercicio implica levantar datos y codificarlos, desde luego). Te recomendamos que 
  con tu profesor y compañeros se compartan estas sencillas experiencias de investigación.
  7.
   Elabora el o los instrumentos necesarios para el ejemplo de estudio que has desarrollado hasta aho-
  ra en la ruta cuantitativa (incluye la codificación).
  Videojuegos y jugadores 
  El método utilizado fue el cuestionario aplicado mediante entrevista telefónica. Recordemos que 701 ca-
  sos fueron a través de teléfonos fijos y 1 300 a través de dispositivos móviles o celulares. El cuestionario 
  estuvo
  	integrado	por	dos	preguntas	con	categorías	cerradas	y	un	conjunto	de	escalas	Likert	(seis	ítems),	
  así como dos reactivos con las opciones: “de acuerdo”, “en desacuerdo” y “no sabría”.
  Aplicación de plasma rico en plaquetas para el tratamiento de úlcera en pie diabético 
  Las heridas fueron evaluadas por un lapso de ocho semanas (tiempo) y a fin de determinar su área (inicial 
  y  de  cicatrización)  se  tomaron  fotografías  de  la  lesión,  las  cuales  fueron  analizadas  con  el  programa  
  Launch
  	Doc-ItLS®,	que	es	un	procesador	de	imágenes	que	permite	determinar	con	exactitud	áreas	de	
  estructuras irregulares.
  La pareja y relación ideal
  Ejemplos desarrollados
  Se desarrolló un instrumento inicial para recolectar 
  los  datos  con  base  en  preguntas.  Por  ejemplo:  
  “Pensando  en  tu  relación  ideal,  ¿cuáles  serían  las  
  características que más te gustaría que tuviera esa 
  relación?”, o bien: “¿Qué cualidades te gustaría que 
  tuviera tu novio(a) ideal?”. Sin embargo, en la prue-
  ba  piloto  con  100  estudiantes  se  observó  que  era  
  mejor  sustituir  las  preguntas  por  afirmaciones  que  
  fueran completadas por los participantes (por ejem-
  plo: “Pensando en tu relación ideal, las característi-
  cas  que  más  te  gustaría  que  tuviera  esa  relación  
  serían...”). Resultaban más comprensibles para ellos 
  y  fueron  respondidas  con  mayor  precisión.  Así,  se  
  aplicó por entrevista el siguiente cuestionario:
  53
  Cuestionario sobre la pareja  
  y relación ideales
  El objetivo de esta encuesta es conocer tu opinión 
  acerca  de  las  relaciones  y  parejas  sentimentales  
  que  has  tenido,  tienes  y  tendrás,  así  como  de  tu  
  concepción de una pareja ideal, por lo cual te agra-
  deceríamos  contestar  lo  que  se  te  indica  a  conti-
  nuación,  pensando  y  contestando  según  corres-
  ponda en cada caso.
  Recuerda  que  tus  respuestas  son  totalmente  
  confidenciales. 
  Edad: 
      años
  Género:
  	1)	Masculino	
  	2)	Femenino
  Indica la carrera que estudias actualmente: 
  Psicología 
  (    )
  Turismo ( )Comunicación 
  (    )
  Medicina
  	
  (    )
  Administración 
  (    )
  Mercadotecnia	
  (    )
  Arquitectura 
   
  (
      )
  Contaduría  
  Pública ( )
  Derecho ( )
  Ing. 
   
  Industrial 
  (
   )  
  Ing. en 
  Sistemas 
  Computacio-
  nales (
   )
  Comercio  
  Internacional 
  (
      )
  Otra (mencionar) 
  1. Para ti, ¿qué es un novio(a)? Un novio(a) es: 
   
  2. Para ti, ¿qué es una relación de noviazgo
  ? Un 
  noviazgo es:
   
   
  Pasado:
  3
  .
   ¿Has tenido novio(a)? 1) Sí 
   2) No 
  4. ¿Con  cuántos(as)  novios(as)  has  durado  más  
  de un mes? 
  5. Las  cualidades  que  más  te  gustaban  del  no-
  vio(a) más importante que has tenido en el pa-
  sado son: 
  53
   Las opciones de respuesta también se han reducido por espacio (por ejemplo: carreras).

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  307 
   Anota de la más importante (1) a la menos im-
  portante (5).
   1) 
  , 2) , 3) ,
  4) 
  , 5) 
  6. Pensando  en  tu  relación  pasada  más  impor-
  tante, las características que más te gustaban 
  de la relación de pareja eran (no hablamos de 
  tu pareja, sino de la relación de noviazgo): 
   Anota de la más importante (1) a la menos im-
  portante (5).
   1) 
  , 2) , 3) ,
  4) 
  , 5) 
  Actualmente:
  7.
   ¿Tienes novio(a)? 1 Sí 
   2 No 
  8. Las  cualidades  que  más  te  gustan  de  tu  no-
  vio(a) son: 
   Anota de la más importante (1) a la menos im-
  portante (5).
   1) 
  , 2) , 3) ,
  4) 
  , 5) 
  9. ¿Cuántos meses llevas con tu novio(a) actual? 
  10. Pensando en tu relación actual, las caracterís-
  ticas que más te gustan de la relación de pare-
  ja (no hablamos de tu pareja, sino de la rela-
  ción de noviazgo): 
   Anota de la más importante (1) a la menos im-
  portante (5).
   1) 
  , 2) , 3) ,
  4) 
  , 5) 
  11. ¿Qué tan importante es en tu vida tu pareja ac-
  tual?
   5) Sumamente importante 
  4)	Muy	importante	3)	Importante
   
  2) Poco importante
   1) No tiene importancia
  Ideal:
  12
  . Piensa en tu novio(a) ideal y menciona las cua-
  lidades que te gustaría que tuviera:
   Anota de la más importante (1) a la menos im-
  portante (5).
   1) 
  , 2) , 3) ,
  4) 
  , 5) 
  13. Pensando en tu relación ideal, las característi-
  cas que más te gustaría que tuviera esa rela-
  ción (no hablamos de tu pareja, sino de la re-
  lación de noviazgo) serían: 
   Anota de la más importante (1) a la menos im-
  portante (5).
   1) 
  , 2) , 3) ,
  4) 
  , 5) 
  Futuro:
  14. En  tu  futuro,  ¿te  gustaría  o  no  tener  una  rela-
  ción de pareja para toda la vida?
  1. Sí 
   2. No  3. No sé 
  15. ¿Por qué?
  16. En tu futuro, ¿qué tipo de relación de pareja du-
  radera a largo plazo te gustaría establecer, tener 
  o formar? (Marca una opción).
  1.
   Matrimonio	civil	
  2. Matrimonio	religioso	
  3. Matrimonio	religioso	y	civil
  4
  . Unión libre (vivir juntos sin estar casados)
  5. Llevar una relación de pareja sin vivir juntos
  6. Otra: 
  .
  Gracias
  	por	tu	colaboración.
  ¿Las preferencias musicales se relacionan con el pensamiento empático y sistemático? 
  Esta investigación recordemos que abarcó dos estudios.
  Primer estudio cuasiexperimental: estímulos musicales, empatía y personalidad.
  En el primer estudio se administraron dos pruebas estandarizadas a los participantes:
  1. Instrumento que determina el Cociente de Empatía (Empathy Quotient o EQ, por sus siglas en inglés), 
  el	cual	incluye	60	ítems	positivos	y	negativos	tipo	Likert	con	cuatro	puntos	de	las	escalas	(fuertemen-
  te en desacuerdo, ligeramente en desacuerdo, ligeramente de acuerdo o fuertemente de acuerdo) y 
  que miden los componentes cognitivos y afectivos de la empatía. 
  2. Inventario de la Personalidad NEO (versión revisada), diseñado por la International Personality Item 
  Pool, y que mide la personalidad a través de 336 ítems en cinco grandes factores: neuroticismo (N), 
  extraversión (E), apertura a la experiencia (O), afabilidad (A) y consciencia (C). Sin embargo, la mayoría 
  respondió a la versión abreviada de 100 reactivos.
  Respecto a los estímulos musicales, estos eran parte del tratamiento experimental, pero se les pre-
  guntó a los participantes sobre qué estilo musical preferían y con cuál se percibían más vinculados.
  Segundo estudio no experimental correlacional-causal: preferencias musicales y tipo de cerebro.
  A los participantes se les aplicó el instrumento que determina el Cociente de Empatía (EQ) ya descri-
  to y el Instrumento que precisa el Cociente de Sistematización (SQ – R) (un conjunto de 75 escalas de 
  Likert
  	que	incluyen:	fuertemente	de	acuerdo,	ligeramente	de	acuerdo,	ligeramente	en	desacuerdo	y	fuer-
  temente en desacuerdo). Algunos ítems son positivos y otros negativos.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  308 
  Adicionalmente  se  calculó  el  tipo  de  cerebro  cognitivo  de  acuerdo  a  la  teoría  usando  un  procedi-
  miento complejo basado en los cocientes EQ y SQ – R, que implica fórmulas, rotaciones en ejes y percen-
  tiles, por lo que no se incluye aquí; para quienes estén interesados en este, sugerimos consultar el artícu-
  lo
  	original	(Greenberg	et al., 2015). Sin embargo, de acuerdo a la Teoría de Empatía-Sistematización, la 
  medición arroja los siguientes tipos de cerebro:
  1. Tipo E. Cerebro de tipo femenino, más empático que sistematizador.
  2.
   Tipo S. Cerebro de tipo masculino, más sistematizador que empático
  .
  3.
   Tipo B. Cerebro balanceado, con los dos valores equilibrados.
  L
  os estímulos musicales fueron manejados como en el estudio previo, pero mediante observaciones 
  y análisis de expertos se determinaron atributos musicales de los géneros: 1) psicológicos (tensión, pro-
  fundidad, calidez, complejidad y alegría) y 2) sónicos (instrumentación y timbre de los psicológicos).
  Los investigadores opinan
  Los profesionales y el desarrollo de competencias para la investigación
  Investigar es ver lo que todo el mundo ha visto y pensar 
  lo que nadie más ha pensado.
  Albert	Szent-Györgyi
  En ocasiones algunos estudiantes que no planean dedicarse a la investigación científica se preguntan: 
  ¿por 
  qué necesito aprender metodología de la investigación si yo no voy a dedicarme a la academia ni a 
  desarrollarme en el campo científico? Porque cualquier egresado de universidad necesita desarrollar las 
  habilidades, conocimientos y actitudes para hacer investigación.
  Un  profesional  de  cualquier  disciplina  requiere  contar  con  las  competencias  básicas  para  buscar,  
  seleccionar, procesar, analizar y comunicar datos, información y conocimiento; para lo cual, aprender mé-
  todos de investigación científica es un punto clave.
  En el diseño curricular con enfoque en competencias en educación superior, se consideran tanto las 
  competencias genéricas (las que identifican elementos compartidos en cualquier programa de estudios) 
  como  las  específicas  (que  son  aquellas  necesarias  en  cada  campo  de  estudios).  En  las  competencias  
  genéricas enlistadas por el proyecto Tuning América Latina se incluyen varias competencias genéricas 
  directamente relacionadas con materias de investigación, como capacidad de investigación; capacidad 
  de aprender y actualizarse permanentemente; habilidades para buscar, procesar y analizar información 
  procedente de fuentes diversas; capacidad para identificar, plantear y resolver problemas; capacidad de 
  trabajo en equipo; compromiso con la calidad; compromiso ético. Adicionalmente, las competencias ge-
  néricas restantes también están estrechamente vinculadas y se refuerzan en las materias de investiga-
  ción. Como ejemplo se mencionan las siguientes: capacidad creativa; capacidad para tomar decisiones; 
  capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes; capacidad de abstracción, análisis y síntesis; por 
  mencionar algunas. De igual manera, de las competencias específicas que el proyecto Tuning señala para 
  cada área temática hay varias que están vinculadas con competencias para la investigación.
  Otro motivo por el cual es importante aprender a investigar es la necesidad de actualización perma-
  nente de los profesionales, ya que en todos los campos disciplinares se generan avances en el conoci-
  miento. Un profesional que como estudiante universitario aprendió los fundamentos de los métodos de 
  investigación, tendrá la habilidad para identificar, comprender y evaluar el rigor científico de las innovacio-
  nes en su especialidad.
  Nuestra realidad es compleja, y para comprenderla y explicarla, desde cualquier perspectiva, la in-
  vestigación  —entre  otras—  es  una  herramienta  excepcional.  Entonces,  incluso  los  estudiantes  que  no  
  tienen contemplado seguir una carrera científica, requieren reforzar competencias para la investigación 
  que  serán  indispensables  para  su  desarrollo  profesional  y  personal.  Al  hacerlo,  serán  profesionales  y  
  personas más integrales y preparadas para adaptarse al entorno en permanente cambio, resolviendo los 
  problemas a los que se enfrenten y logrando las metas que se propongan.
  DRA.
  	ANA	CUEV
  AS
  	ROMO
  Coordinadora del Centro de Investigación de la 
   
  Universidad de Celaya  
  y
  	coautora	de	McGraw-Hill.

  Recolección de los datos en la ruta cuantitativa
  309 
  Recolección de datos cuantitativos
  Dentro del modelo de investigación cuantitativa, la etapa de recolección de los datos resulta de vital im-
  portancia para el estudio; de ella dependen tanto la validez interna como externa.
  La validez interna de una investigación depende de una adecuada selección o construcción del ins-
  trumento con el cual se va a recolectar la información deseada, la teoría que enmarca el estudio tiene que 
  conjugar perfectamente con las características teóricas y empíricas del instrumento; si esto no ocurre, se 
  corre el riesgo de recolectar datos que a la postre pueden ser imposibles de ser interpretados o discuti-
  dos, ya que la teoría y los datos pueden caminar por distintas direcciones. Un ejemplo muy sencillo para 
  graficar este problema sería hacer hipótesis y teorizar en torno a la personalidad sobre la base de una de 
  las teorías de los rasgos y usar un instrumento proyectivo para recolectar los datos. Lo correcto sería que 
  la misma teoría sustente los planteamientos hipotéticos y teóricos, así como que fundamente el instru-
  mento. Si bien el ejemplo puede resultar un tanto simple y grosero, en el nivel de las investigaciones de 
  pregrado, este problema resulta bastante común y le es muy difícil manejarlo al estudiante promedio.
  Del mismo modo, la recolección de los datos se relaciona con la validez externa del estudio, en tanto 
  que la generalización depende de la calidad y cantidad de los datos que recolectamos. Por ello, en estu-
  dios cuantitativos resulta importante determinar una muestra adecuada, que tenga representatividad en 
  el tamaño y que a la vez refleje la misma estructura existente en la población. Sin una buena muestra de 
  datos, no se puede generalizar; y si se corre este riesgo, el investigador podría llevar sus conclusiones 
  más allá de la realidad, cuando lo que se desea es reflejar la realidad.
  Una idea clave, para no tropezar con asuntos insalvables en este momento de la investigación o para 
  no tomar decisiones que conduzcan al error, es hacer un buen proyecto de investigación. En la etapa de 
  la planificación debe quedar claramente establecido y justificado qué instrumento se va a utilizar; cómo, 
  dónde y a quiénes se les aplicará; qué instrucciones se les va a brindar a los sujetos o participantes; qué 
  datos son los que se someterán a tratamiento y cuáles otros no serán tomados en cuenta; cómo se van a 
  tratar estos y cómo se llegará desde los datos a la teoría.
  EDWIN SALUSTIO SALAS BLAS
  Universidad de Lima
  Perú

  La ruta de la investigación cuantitativa
  310 
  CAPÍTULO
  10
  Al analizar los datos cuantitativos debemos recordar dos cuestiones: prime-
  ro, que los modelos estadísticos son representaciones de la realidad, no la 
  realidad misma; y segundo, los resultados numéricos siempre se interpretan 
  en contexto, por ejemplo, un mismo valor de presión arterial no es igual en 
  un bebé que en una persona de la tercera edad.
  Roberto Hernández-Sampieri
  Objetivos de aprendizaje
  Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:
   1. Revisar el proceso para analizar los datos cuantitativos.
   2. Reforzar los conocimientos estadísticos fundamentales.
   3. Comprender las principales pruebas o métodos estadísticos desarrollados, así como sus aplicacio-
  nes y la forma de interpretar sus resultados.
   4. Diferenciar la estadística descriptiva y la inferencial, la paramétrica y la no paramétrica.
   5. Analizar la interrelación entre distintas pruebas estadísticas.
  Síntesis
  En este capítulo se presenta el proceso general para realizar análisis estadístico en la ruta cuantitativa, 
  etapa por etapa. Asimismo, se comentan y ejemplifican los métodos para establecer la confiabilidad, los 
  elementos  de  la  estadística  descriptiva  y  las  pruebas  de  la  estadística  inferencial,  tanto  paramétricas  
  como no paramétricas y la forma de interpretar sus resultados, considerando que los análisis se efectúan 
  en un programa computacional. Por ello, el capítulo se centra en los usos y la interpretación de los méto-
  dos, más que en los procedimientos de cálculo.
  Paso 9 Analizar los datos estadísticamente
  •	 Decidir	el	programa	de	análisis	estadístico	
  de los datos que se utilizará
  •	 Evaluar	la	confiabilidad,	validez	y	
  objetividad de los instrumentos de 
  medición utilizados
  •	 Explorar
  	los	datos	obtenidos	en	la	
  recolección
  •	 Analizar
  	descriptivamente	los	datos	por	
  variable de la investigación
  •	 Visualizar	los	datos	por	variable
  •	
  Analizar	e	interpretar	mediante	pruebas	
  estadísticas las hipótesis planteadas 
  (análisis estadístico inferencial)
  •	 R
  ealizar	análisis	adicionales	para	
  profundizar en los resultados
  •	 Preparar	los	resultados	para	presentarlos
  Análisis de los datos  
  en la ruta cuantitativa
  Proceso de investigación  
  cuantitativa

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  311 
  Nota: Este capítulo se complementa con uno adicional que puedes descargar del Centro de recursos en línea, en: Centro del 
  estudiante:  Capítulos:  Capítulo  8  “Análisis  estadístico:  segunda  parte”;  junto  con  el  documento  2  “Fórmulas  y  
  procedimientos estadísticos” y el apéndice 4 “Tablas anexas”, que también pueden descargarse del mismo sitio.
  Se realiza tomando como 
  base una matriz de datos 
  construida en un programa 
  computacional como: 
  SPSS®, Minitab®, Stats®, 
  Excel®, etc.
  Inferencial
  Útil para:
  •			Estimar	parámetros	
  (generalizar a la población)
  •
  		Probar	hipótesis
  De los resultados se debe 
  interpretar el valor y su 
  significancia estadística
  Análisis de los 
  datos en la ruta 
  cuantitativa
  El análisis se efectúa 
  considerando los niveles de 
  medición de las variables y 
  mediante la estadística, que 
  puede ser:
  Cuyo proceso es:
  Análisis 
  multivariados
  (en Centro de 
  recursos en línea)
  •			Coeficiente	de	correlación	de	Pearson
  •		Regresión	lineal
  •		Prueba	t
  •			Contraste	de	la	diferencia	de	proporciones
  •		Análisis	de	varianza
  •			Análisis	de	covarianza	(en	Centro	de	recursos	en	
  línea)
  •		Chi-cuadrada
  •			Coeficientes	de	correlación	de	Spearman	y	Kendall
  •			Coeficientes	para	tabulaciones	cruzadas
  •
  			Coeficiente	para	relaciones	no	lineales:	Eta
  •			Coeficientes	de	correlación	en	los	que	las	variables	
  tienen distintos niveles de medición
  Media
  Mediana
  Moda
  Rango
  Desviación 
  estándar
  Varianza
  Distribución de 
  frecuencias
  Descriptiva
  •		Gráficas
  •			Puntuaciones	z	(en	
  Centro de recursos 
  en línea: capítulo 8)
  Medidas de 
  variabilidad
  Medidas de tendencia 
  central
  Fase 2
  Ejecutar el 
  programa: SPSS® 
  Minitab®, STATS®, 
  Excel®, SAS® u 
  otro equivalente
  Fase 5
  Explorar los datos:
  a) 
   Analizar
   
  descriptivamente  
  los datos por  
  variable
  b)
  		Visualizar	los	
  datos por 
  variable
  Fase 4
  Evaluar la confiabilidad 
  y validez de la 
  aplicación del 
  instrumento de 
  medición (uno o varios)
  Fase 3
  Revisar la matriz donde se 
  encuentran los datos 
  codificados para asegurarte 
  una vez más que no hay 
  errores
  Fase 1
  Seleccionar el 
  software 
  apropiado y 
  disponible para 
  analizar los datos
  Fase 8
  Preparar los resultados para 
  presentarlos (tablas, gráficas, 
  figuras, cuadros, etcétera)
  Fase 7
  Realizar
  análisis
  adicionales
  Fase 6
  Analizar mediante 
  pruebas estadísticas las 
  hipótesis planteadas y 
  visualizar la posibilidad de 
  generalizar resultados 
  (análisis estadístico 
  inferencial)
  Análisis 
  paramétrico
  Análisis no 
  paramétrico

  La ruta de la investigación cuantitativa
  312 
  ¿Cuál es el proceso que se sigue para analizar 
  cuantitativamente los datos recolectados?
  Una vez que codificaste los datos, los transferiste a una matriz, guardaste en un archivo y corregis-
  te los errores, procedes a analizarlos.
  El análisis cuantitativo de los datos lo efectúas sobre la matriz que los contiene y utilizando un 
  programa computacional. Por ello, el capítulo se centra en la interpretación de los resultados de los 
  métodos de análisis estadístico y no en los procedimientos de cálculo.
  El proceso de análisis se esquematiza en la figura 10.1. Posteriormente lo veremos paso a paso.
  Fase 1
  Seleccionar el software
  apropiado y disponible 
  para analizar
  los datos
  Fase 7
  Realizar análisis 
  adicionales
  Fase 2
  Ejecutar el programa: 
  SPSS®, Minitab®, 
  STATS®, Excel®, SAS® u 
  otro equivalente
  Fase 8
  Preparar los resultados para
  presentarlos (tablas, gráficas, 
  figuras, cuadros, etcétera)
  Fase 3
  Revisar la matriz donde se 
  encuentran los datos codificados 
  para asegurarte una vez más que 
  no hay errores
  Fase 4
  Evaluar la  confiabilidad y 
  validez de la aplicación 
  del instrumento de 
  medición (uno o varios)
  Fase 5
  Explorar los datos:
  a)  Analizar descriptivamente 
  los datos por variable
  b)
  		Visualizar	los	datos	por	
  variable
  Fase 6
  Analizar mediante 
  pruebas estadísticas las 
  hipótesis planteadas y 
  visualizar la posibilidad de 
  generalizar resultados 
  (análisis estadístico 
  inferencial)
  Figura 10.1. Proceso para efectuar análisis estadístico en un programa computacional.
  Fase o paso 1:  
  seleccionar el programa de análisis o software
  Actualmente tienes disponibles diferentes programas para analizar tus datos integrados en la ma-
  triz de codificación. El funcionamiento de todos es muy similar y, generalmente, incluyen las dos 
  partes o segmentos que se mencionaron en el capítulo anterior: una parte de definiciones de las 
  variables, que a su vez explican los datos (los elementos de la codificación ítem por ítem o indicador 
  por indicador), y la otra parte, la matriz de datos. La primera parte es para que se comprenda la 
  segunda. Las definiciones, desde luego, las preparas tú como investigador. Lo que haces, una vez 
  recolectados tus datos, es precisar los parámetros de la matriz de datos en el pro-
  grama  (nombre  de  cada  variable  en  la  matriz  —que  equivale  a  un  ítem,  reactivo,  
  indicador, categoría o subcategoría de contenido u observación—, tipo de variable 
  o ítem, ancho en dígitos, etc.) e introducir o capturar estos datos en la matriz, la 
  cual es como cualquier hoja de cálculo. Asimismo, recuerda que la matriz de datos 
  tiene columnas (variables unidimensionales, ítems o indicadores), filas o renglo-
  nes  (casos  o  unidades  de  muestreo  o  análisis)  y  celdas  (intersecciones  entre  una  
  columna y un renglón). Cada celda contiene un dato (que significa un valor de un 
  caso en una variable unidimensional o ítem). 
  Matrices de datos: en algunos pro-
  gramas  se  encuentran  separadas  
  de la matriz de definición de varia-
  bles  unidimensionales,  ítems  o  in-
  dicadores (por ejemplo, el SPSS o 
  Paquete  Estadístico  para  Ciencias
    
  Sociales) y en otros se integran vi-
  sualmente (como Minitab®).

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  313 
  Supón que realizas una encuesta a tus ocho mejores amigos, y tienes las siguientes variables en 
  tu cuestionario:
  1. Género (1 = masculino, 2 = femenino).
  2. Edad (1 = Menos de 18, 2 = 19-21, 3 = 22-23, 4 = Más de 23 años).
  3. Deporte favorito para practicar (1 = fútbol, 2 = basquetbol, 3 = béisbol, 4 = voleibol, 5 = atle-
  tismo, 6 = otros).
  4. Actitud hacia el profesor de métodos de investigación [variable multidimensional o compuesta] 
  (tres  ítems  tipo  Likert  en  donde  la  escala  en  cada  uno  es:  5  =  totalmente  de  acuerdo,  4  =  de  
  acuerdo, 3 = ni de acuerdo, ni en desacuerdo, 2 = en desacuerdo, 1 = totalmente en desacuerdo).
  •	“Mi profesor de métodos de investigación es un maestro siempre dispuesto a ayudar a todos 
  sus alumnos” (1 a 5) (actitud 1).
  •	“Mi profesor de métodos de investigación es una buena persona” (1 a 5) (actitud 2). 
  •	“Mi profesor de métodos de investigación es accesible” (1 a 5) (actitud 3).
  5. Calificación en estadística del primer examen o parcial (0 a 10).
  La matriz se vería como se muestra en la figura 10.2.
  La actitud general hacia el profesor de métodos de investigación (variable agregada o multidi-
  mensional) se obtuvo de promediar los resultados a las tres frases o ítems referentes a la actitud 
  hacia él (Actitud 1 + Actitud 2 + Actitud 3/3).
  De esta forma, si se lee por renglón o fila (caso), de izquierda a derecha, la primera celda indi-
  ca un hombre, de menos de 18 años, cuyo deporte favorito para practicar es el fútbol, que tiene en 
  los  ítems  de  actitud:  5,  4  y  5,  cuya  calificación  en  estadística  fue  9  y  su  actitud  general  hacia  el  
  profesor es 4.67 (promedio bastante favorable), y así sucesivamente.
  La presentación de la matriz varía en cada programa, pero debemos recalcar que su estructura 
  es similar en casi todos, como puede apreciarse en la figura 10.3.
  Ítems de la variable  
  multidimensional o compuesta
  Valores en las celdas o datos 
  (intersección entre casos y 
  variables)
  CasosVariables	unidimensionales
  Variable
  	
  multidimensional
  GéneroEdadDeporteActitud 1Actitud 2Actitud 3Calificación en 
  estadística
  Actitud general hacia 
  el profesor
  111154594.67
  2
  22132182.0
  3121555105.0
  422255484.67
  522244594.33
  613511251.33
  724445484.33
  823234373.33
  Figura 10.2.
   
  Ejemplo de matriz de datos con siete variables unidimensionales o ítems y una variable multidimensional (promedio 
  de tres ítems actitudinales), así como ocho casos. 

  La ruta de la investigación cuantitativa
  314 
  Figura 10.3. Ejemplos de matrices de datos en varios programas.
  SPSS
  ®
  Minitab
  ®
  Excel
  ®

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  315 
  Por lo general, en la parte superior de la matriz de datos aparecen las opciones de los coman-
  dos para operar el programa de análisis estadístico como cualquier otro software (Archivo, Edición 
  o Editar datos, etc.). Una vez que estamos seguros de que no hay errores en la matriz, procedemos 
  a realizar el análisis estadístico de esta. En cada programa tales opciones varían, pero en cuestiones 
  mínimas.
  Ahora te comentaremos brevemente los programas más importantes y, de dos de ellos, señala-
  remos sus comandos generales.
  Statistical Package for the Social Sciences o Paquete  
  Estadístico para las Ciencias Sociales (IBM
  ®
   SPSS
  ®
  ).
  El SPSS
  ®
   (Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales) es uno de los más difundidos y contiene 
  todos los análisis estadísticos que se describirán en este capítulo. Como ocurre con otros progra-
  mas, el IBM
  ®
   SPSS
  ®
   se actualiza constantemente con versiones nuevas en varios idiomas. 
  Asimismo, cada año surgen textos o manuales acordes con estas nuevas versiones. Sin embar-
  go, en el Centro de recursos en línea encontrarás un manual que abarca las cuestiones esenciales 
  de este paquete de análisis. Lo mejor para mantenerte al día en materia de SPSS
  ®
   es consultar el 
  sitio  de  IBM
  ®
    que  corresponda  a  tu  país  (con  las  palabras  clave  “IBM  SPSS”  puedes  encontrarlo  
  mediante cualquier motor de búsqueda como Google). También, es factible descargar a tu compu-
  tadora una demostración del programa por tiempo limitado. Para la actualización de 
  manuales, las palabras clave serían: “SPSS manuals” o “SPSS manuales”.
  Como dijimos, el IBM
  ®
   SPSS
  ®
   contiene las dos partes citadas que se denominan: a) vista de 
  variables (para definiciones de las variables y consecuentemente, de los datos) y b) vista de los da-
  tos (matriz de datos). En ambas vistas se observan los comandos para operar en la parte superior.
  IBM
  ®
   SPSS
  ®
   trabaja de una manera muy sencilla: este abre la matriz de datos y seleccionas las 
  opciones más apropiadas para tu análisis, tal como se hace en otros programas. A continuación, se 
  describen de manera general algunas funciones principales del programa.
  1
  File (archivo): este botón tiene las siguientes funciones:
  •	Nuevo. Sirve para que construyas una base o archivo nuevo.
  •	Abrir. La utilizas para abrir un archivo de datos previamente generado, de sintaxis, resultados 
  o de proceso.
  •	Abrir base de datos. Tiene la función para que generes, edites y ejecutes consultas en bases de 
  datos previamente creadas.
  •	Leer datos de texto. La usas para abrir archivos de texto.
  •	Cerrar. A fin de cerrar el archivo o proyecto en el que estás trabajando.
  •	Guardar. Guardar tu archivo en uso.
  •	Guardar como. Guardar tu archivo con un nombre distinto al que ya tiene.
  •	Mostrar información del archivo de datos. Se trata de un archivo de trabajo o archivo externo.
  •	Caché de los datos. Es una copia temporal de tus datos, la cual ayuda a mejorar el rendimiento 
  cuando los archivos grandes de datos se leen desde una fuente externa. Si bien el archivo acti-
  vo virtual te puede ayudar a disminuir la cantidad de espacio en disco temporal, el no tener 
  una copia temporal del archivo en activo provoca que la fuente de datos original se tenga que 
  leer en cada procedimiento.
  •	Repositorio. Te sirve para conectar, almacenar desde SPSS Statistics, publicar en la web, aña-
  dir un archivo, recuperar en SPSS Statistics o descargar un archivo.
  •	Presentación preliminar. Muestra en pantalla completa la tarea que estás llevando a cabo.
  •	Imprimir. La utilizas para imprimir la tarea actual.
  •	Datos usados recientemente. Abres las últimas bases de datos ocupadas.
  •	Archivos usados recientemente. Te muestra los últimos archivos utilizados.
  •	Salir. Para cerrar el programa IBM
  ®
   SPSS
  ®
  .
  1
   Con el fin de que aprendas y profundices en su uso, te recomendamos revisar el manual de IBM
  ®
   SPSS
  ®
   que puedes en-
  contrar en la página web de la obra (en el apartado de “Manuales de software”).

  La ruta de la investigación cuantitativa
  316 
  Edit  (edición):  modificar  archivos,  manipular  la  matriz  (deshacer  y  rehacer  acciones;  cortar,  
  copiar y pegar datos; pegar, borrar e insertar variables o casos), buscar y reemplazar datos e ir a 
  casos o variables particulares entre otras acciones de edición.
  View  (ver):  visualizar  la  barra  de  estado,  editor  de  menús,  fuentes,  cuadrícula,  etiquetas  de  
  valor, marcar datos imputados, personalizar la vista de variables, etcétera.
  Data (datos): en este menú puedes definir las propiedades de las variables, así como su nivel 
  de medición, copiar propiedades de datos, establecer un nuevo atributo personalizado, definir fe-
  chas y conjuntos de respuestas múltiples, realizar tareas de validación, identificación de casos du-
  plicados y atípicos, ordenar casos y variables, trasponer, fundir o adicionar archivos, reestructurar, 
  agregar, efectuar un diseño ortogonal, copiar un conjunto de datos, segmentar archivos, seleccio-
  nar y ponderar casos.
  Transform  (transformar):  con  este  botón  se  te  despliegan  las  opciones  de  calcular  variable  
  (crear variables multidimensionales o compuestas por varios ítems o indicadores), contar valores 
  dentro de los casos, valores de cambio, recodificar en las mismas o en distintas variables de mane-
  ra personalizada o automática, agrupar visualmente datos, crear intervalos óptimos, preparar datos 
  para modelado, asignar rangos a casos, contar con asistente para fecha y hora, crear serie temporal, 
  reemplazar valores perdidos y generar números aleatorios.
  Analyze (analizar): por medio de esta opción solicitas los análisis estadísticos que básicamente 
  serían:
  1. Informes (resúmenes de casos, información de columnas y renglones).
  2. Estadísticos  descriptivos  (tablas  de  frecuencias,  medidas  de  tendencia  central  y  dispersión,  
  razones, tablas de contingencia).
  3. Tablas personalizadas.
  4. Comparar medias (prueba t y análisis de varianza —ANOVA— unidireccional).
  5. Modelo lineal general (independiente o factor y dependiente, con covariable) y modelos mixtos.
  6. Correlaciones (bivariada —dos— y multivariadas —tres o más—) para cualquier nivel de medi-
  ción de las variables.
  7. Regresión (lineal, curvilineal, logística y múltiple).
  8. Redes neuronales.
  9. Clasificación (conglomerados y análisis discriminante).
  10. Reducción de dimensiones (análisis de factores).
  11. Escala (fiabilidad y escalamiento multidimensional).
  12. Pruebas no paramétricas para tablas como Chi-cuadrada.
  13. Predicciones y análisis de supervivencia.
  14. Respuesta múltiple (escalas).
  15. Análisis de valores perdidos.
  16. Imputación múltiple, muestras complejas, control de calidad y curva COR.
  Direct marketing (marketing directo): mediante esta función puedes clasificar y agrupar los 
  datos  por  criterios.  Por  ejemplo,  en  el  caso  de  las  empresas,  por  sus  clientes,  para  obtener  una  
  comprensión más profunda de estos.
  Graphs (gráficos): a fin de que solicites gráficos (barras en formato unidimensional y 3D, lí-
  neas, áreas, de sectores o pastel, máximos y mínimos, diagramas de caja, barras de error, pirámide 
  de población, dispersión, histogramas, etcétera).
  Utilities (utilidades): defines ambientes, conjuntos, información sobre variables, etcétera.
  Window (ventana): para moverte a través de archivos y hacia otros programas.
  Help (ayuda): cuenta con contenidos de ayuda sobre cómo utilizar SPSS
  ®
  , comandos, guías, 
  “asesor estadístico” y demás elementos aplicados al paquete (con índice).
  Minitab
  ®
  Es  un  programa  que  te  ofrece  un  considerable  número  de  pruebas  estadísticas  y  cuenta  con  un  
  tutorial para aprender a utilizarlo y practicar.
  Minitab
  ®
   tiene un sitio web en el cual se puede descargar una versión de prueba gratuita por 
  tiempo limitado: http://www.minitab.com/.

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  317 
  Para comenzar a utilizar Minitab
  ®
  , se abre una sesión para un proyecto (el cual se define con 
  nombre y fecha) y se abre una matriz u hoja de trabajo (en la parte superior de la pantalla aparece 
  la sesión y en la parte inferior se presenta la matriz, que puede ampliarse). Se definen las variables 
  (C —columnas—): nombre, formato (numérico, texto, fecha/tiempo), ancho (en dígitos), su descrip-
  ción y orden de los valores. Los renglones o filas son casos. Los análisis realizados aparecen en la 
  sesión (parte o pantalla superior) y las gráficas se reproducen en recuadros. Entre sus comandos 
  están los siguientes:
  Archivo: para que construyas un nuevo archivo o proyecto, localizar uno ya hecho, guardar o 
  abrir  proyectos,  abrir  una  gráfica  de  Minitab
  ®
  ,  especificar  impresora,  imprimir,  salir,  entre  otras  
  funciones.
  Editar: útil para que modifiques archivos, busques datos, copies, cortes y elimines celdas, co-
  nectes Minitab
  ®
   con otras aplicaciones, etcétera.
  Datos: puedes ajustar o combinar columnas, incluye dividir la matriz, copiar o eliminar colum-
  nas  y  renglones  o  filas,  establecer  rangos,  recodificar,  cambiar  el  tipo  de  datos,  desplegar  datos,  
  mostrar los datos de la hoja de trabajo en la ventana de sesión, entre otros.
  Calcular: calcular las estadísticas de columnas y filas, construir variables multidimensionales, 
  trabajar distribuciones de probabilidad (normal, Chi-cuadrada, etc.), matrices, estandarizaciones, 
  operaciones aritméticas, etcétera.
  Estadísticas: de manera fundamental, ejecuta los siguientes tipos de estadísticas:
  1. Básicas: descriptiva e inferencial como distribución normal, prueba t, prueba de hipótesis acer-
  ca de la media poblacional, correlación, covarianza y prueba de normalidad.
  2. Regresión lineal y múltiple.
  3. Análisis de varianza (ANOVA) unidireccional y factorial.
  4. DOE (análisis para diseños experimentales como el factorial, análisis de respuestas).
  5. Gráficas de control: de atributos, multivariadas, de tiempo, individuales y grupales.
  6. Herramientas de calidad: diagramas de dispersión, Pareto, causa-efecto, entre otros.
  7. Confiabilidad: estimación de coeficientes, análisis de distribución, planes de prueba, análisis 
  de garantía, prueba acelerada de vida útil, etcétera.
  8. Análisis multivariado: conglomerados, análisis de factores (validación), análisis discriminante, 
  de correspondencia simple o múltiple.
  9. Series de tiempos: autocorrelación, correlación parcial, correlación cruzada, entre otras.
  10. Tablas: tabulación cruzada, Chi-cuadrada.
  11. Estadística no paramétrica: Mann Whitney, Kruskal Wallis, Friedman, etcétera.
  12. Pruebas de equivalencia: 1 o 2 muestras, diseño cruzado, etcétera.
  13. Potencia y tamaño de muestra (Z- 1 muestra, t 1-2 muestras, Poisson, ANOVA y otras. Sirve 
  para determinar si tu tamaño de muestra es apropiado para varias pruebas estadísticas).
  Gráfica:  para  que  elabores  gráficas,  histogramas  y  otras  de  barras,  de  pastel,  diagramas  de  
  dispersión, Pareto, de burbujas, series de tiempos, etcétera.  
  Editor: la usas para mover, definir, redefinir e insertar columnas, buscar o ir a un caso particu-
  lar, entre otras acciones.
  Herramientas: útil para que definas ambientes, conjuntos, información sobre variables, cone-
  xión a internet, consultas, etcétera.
  Ventana:  para  moverte  a  través  de  archivos  y  hacia  otros  programas,  minimizar  ventanas  y  
  demás funciones que conoces.
  Ayuda:  cuenta  con  contenidos  sobre  cómo  utilizar  Minitab
  ®
  ,  comandos,  guías  y  demás  ele-
  mentos de Windows aplicados al paquete. 
  Asistente: ayuda para determinar sistema de medición, elegir tipos de gráficas, probar hipóte-
  sis y usar la regresión. 
  Excel®
  Un programa de Microsoft Office conocido por ti y que te permite analizar, administrar y compar-
  tir información para la toma de decisiones inteligentes. Las herramientas de análisis y visualización 
  permiten realizar un seguimiento y resaltar tendencias de datos. Produce gráficas (de pastel, histo-

  La ruta de la investigación cuantitativa
  318 
  gramas y otras) de resultados con diversas posibilidades y un diseño gráfico atractivo. Además, en 
  Fórmulas: más funciones, encuentras diversas posibilidades de análisis como estadística descripti-
  va, correlación, varianza y covarianza, distribuciones, análisis para tabulaciones cruzadas, etcétera.
  Desde luego, hay otros programas como el SAS
  ®
   (Sistema de Análisis Estadístico), el PSPP (de 
  uso libre y similar en su operación al SPSS
  ®
   aunque con menos posibilidades de análisis y funcio-
  nes), XLSTAT
  ®
   (software estadístico de fácil uso para Microsoft
  ®
   Excel
  ®
   que extiende las posibili-
  dades de análisis), etcétera.
  En  el  Centro  de  recursos  en  línea  se  incluye  un  vínculo  al  sitio  de  Decision  Analyst,  donde  
  puedes descargar una versión de prueba del software STATS®, el cual ha sido incluido desde la 
  segunda edición de esta obra y contiene los análisis bivariados más elementales para 
  comenzar a comprenderlos y practicarlos. Es un tutorial estadístico básico. 
  Fase 2: ejecutar el programa
  La mayoría de los programas son fáciles de usar, pues lo único que tienes que hacer es solicitar los 
  análisis requeridos seleccionando las opciones apropiadas.
  Fase 3: revisión de la matriz
  En todos los programas abres la matriz creada por ti con la finalidad de verificar que no existan 
  errores de captura (visualmente y con la instrucción respectiva para revisión de la matriz). Además, 
  puedes solicitar la distribución de frecuencias de las variables (casos en las categorías) del estudio 
  para ver si en alguna variable hay errores de codificación (o bien, de las columnas o indicadores, 
  ítems o equivalentes). Por ejemplo, en SPSS
  ®
  , supón que realizaste una investigación con pacientes 
  que tienen cáncer de laringe y que recolectaste datos sobre ellos y elaboraste la respectiva matriz, 
  si al solicitar la distribución de una variable como el género del enfermo obtienes un resultado no 
  contemplado como el siguiente (figura 10.4), localizas el error y lo corriges.
  Figura 10.4. Ejemplo de error en la matriz al revisar la distribución de frecuencias de la respectiva variable.
  Género del paciente
  FrecuenciaPorcentajePorcentaje válidoPorcentaje acumulado
  Válido
  		Femenino 
  Masculino 
  44 
  Total
  3
  21
  1
  25
  12.
  0
  84.
  0
  4.0
  100.0
  12.0
  84.0
  4.0
  100.0
  12.0
  96.0
  100.0
  Observas un dato incorrecto porque en la variable solamente hay dos 
  categorías: “femenino” y “masculino”. El “44” no puede existir, es un error
  Localizas la casilla con este error: 
  23316.0011
  24423.0201
  25211.92144
  Lo corriges:
  23316.0011
  24423.0201
  25211.9211

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  319 
  El siguiente paso es determinar y evaluar la confiabilidad y validez del instrumento o instru-
  mentos aplicados, porque si tus mediciones no resultaron adecuadas, los análisis estadísticos no 
  tendrán  sentido.  Cualquier  conclusión  o  hallazgo  estará  equivocado.  Pero  antes  de  revisar  este  
  tema son necesarios dos apuntes o reflexiones. 
  Apunte 1
  Al final del capítulo anterior introdujimos el concepto de variable de la matriz de 
  datos, que es distinto del concepto variable de la investigación. Como recordarás, 
  las  variables  de  la  matriz  de  datos  son  columnas  que  constituyen  indicadores  o  
  ítems. Las variables de la investigación son las propiedades medidas y que forman 
  parte de las hipótesis o simplemente que se pretenden explorar o describir (géne-
  ro, edad, actitud hacia el jefe, inteligencia, depresión, presión arterial, etc.).
  En ocasiones, las variables de la investigación requieren un único ítem, lectu-
  ra o indicador para ser medidas y por ello las denominamos unidimensionales (como 
  en la figura 10.2 con las variables género y edad de tus amigos), y ocupan solamente 
  una columna o variable de la matriz; pero otras veces se necesitan varios ítems para medir la varia-
  ble, por tal razón las nombramos multidimensionales (como la actitud hacia el profesor de métodos 
  de investigación), y ocuparán tantas columnas como ítems (o variables en la matriz) las conformen.
  En este segundo caso (variables multidimensionales) las columnas pueden ser continuas o no 
  (estar ubicadas de manera seguida o en distintas partes de la matriz). Veamos un ejemplo con tres 
  variables compuestas (tabla 10.1).
  Variables  de  la  matriz  de  datos: 
  son   columnas   constituidas   por   
  ítems.
  Variables   de   la   investigación: 
  son  las  propiedades  medidas  y  
  que forman parte de las hipótesis 
  o que se pretenden describir.
  Variable: presión 
  arterial (con dos 
  indicadores)
  Variable: satisfacción respecto al 
  superior (con tres ítems)
  Variable: moral del departamento 
  donde se trabaja (con cinco ítems)
  Esta variable es 
  medida por dos 
  indicadores o 
  lecturas y ocupa dos 
  columnas o varia
  -
  bles de la matriz.
  Esta variable es medida por tres 
  preguntas y ocupa tres columnas o 
  variables de la matriz.
  Esta variable es medida por cinco 
  preguntas y ocupa cinco columnas o 
  variables de la matriz.
  1. 
   ¿En qué medida está usted satisfe-
  cho con su superior inmediato?
  1
   Sumamente insatisfecho
  2
   Más bien insatisfecho
  3
   Ni insatisfecho ni satisfecho
  4
   Más bien satisfecho
  5
   Sumamente satisfecho 
  1.  “En el departamento donde trabajo 
  nos mantenemos unidos”.
  5
   Totalmente de acuerdo
  4
   De acuerdo
  3
   Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  2
   En desacuerdo
  1
   Totalmente en desacuerdo
  Lectura de la 
  presión arterial 
  sistólica:
  6.  ¿Qué tan satisfecho está usted con 
  el trato que recibe de parte de su 
  superior inmediato? 
  1
   Sumamente insatisfecho
  2
   Más bien insatisfecho
  3
   Ni insatisfecho ni satisfecho
  4
   Más bien satisfecho
  5
   Sumamente satisfecho 
  2. 
   “La mayoría de las veces en mi 
  departamento compartimos la 
  información más que guardarla para 
  nosotros”
  . 
  5
   Totalmente de acuerdo
  4
   De acuerdo
  3
   Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  2
   En desacuerdo
  1
   Totalmente en desacuerdo
  Lectura de la 
  presión arterial 
  diastólica:
  13.  ¿Qué tan satisfecho está con la 
  orientación que le proporciona su 
  superior inmediato para que 
  usted realice su trabajo?
  3.  “En mi departamento nos mantene
  -
  mos en contacto permanentemente”. 
  Ta
  bla 10.1. 
  Ejemplos de variables de investigación compuestas o multidimensionales y sus ítems.
  (Continúa)

  La ruta de la investigación cuantitativa
  320 
  Como  puedes  apreciar  en  el  tercer  ejemplo,  el  de  la  variable  “moral  del  departamento”,  las  
  preguntas son los números 1, 2, 3, 4 y 5 del cuestionario; entonces, las primeras cinco columnas de 
  la  matriz  representarán  a  estos  ítems  (salvo  que  antes  tengas  otras  como  la  edad).  Pero  pueden  
  ubicarse en distintos segmentos del cuestionario (por ejemplo, ser las preguntas 1, 5, 17, 22 y 38); 
  entonces, las columnas que las representen se ubicarán de forma discontinua (serán las columnas 
  o variables de la matriz 1, 5, 17, 22 y 38); porque regularmente la secuencia de las columnas corres-
  ponde a la secuencia de los ítems en el instrumento de medición.
  Esta explicación te la hacemos porque hemos visto estudiantes que confunden las variables de 
  la matriz de datos con las variables del estudio. Son cuestiones vinculadas pero distintas. Cuando 
  adicionas ítems para conformar variables multidimensionales o compuestas, a veces sumas los valo-
  res  de  los  ítems  o  indicadores,  otras  ocasiones  multiplicas  u  obtienes  un  promedio  (como  en  el  
  ejemplo  de  la  actitud  hacia  el  profesor  de  métodos  de  investigación),  según  hayas  desarrollado   
  el instrumento.
  Al ejecutar el programa y durante la fase exploratoria, tomas en cuenta todas las variables de 
  la investigación e ítems y consideras a las variables compuestas, entonces indicas en el programa 
  cómo están constituidas, mediante algunas instrucciones (en cada programa son distintas en cuan-
  to al nombre, pero su función es similar). Por ejemplo, en SPSS
  ®
   creas nuevas variables compues-
  tas en la matriz de datos con el comando “Transformar” y luego con el comando “Calcular variable”; 
  de este modo, se construye la variable compuesta mediante una expresión numérica. Revisemos un 
  ejemplo.
  En  el  caso  de  la  variable  “moral  del  departamento  donde  se  trabaja”,  podríamos  asignar  las  
  siguientes columnas (en el supuesto de que fueran continuas) a los cinco ítems, tal como se muestra 
  en la tabla 10.2 y tener la siguiente matriz (ejemplo):
  Variable: presión 
  arterial (con dos 
  indicadores)
  Variable: satisfacción respecto al 
  superior (con tres ítems)
  Variable: moral del departamento 
  donde se trabaja (con cinco ítems)
  1
   Sumamente insatisfecho
  2
   Más bien insatisfecho
  3
   Ni insatisfecho ni satisfecho
  4
   Más bien satisfecho
  5
   Sumamente satisfecho 
  5
   Totalmente de acuerdo
  4
   De acuerdo
  3
   Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  2
   En desacuerdo
  1
   Totalmente en desacuerdo
  4. 
   “En mi departamento nos reunimos 
  con frecuencia para hablar tanto de 
  asuntos de trabajo como de 
  cuestiones personales”.
  5
   Totalmente de acuerdo
  4
   De acuerdo
  3
   Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  2
   En desacuerdo
  1
   Totalmente en desacuerdo
  5.  “En mi trabajo todos nos llevamos 
  bien”.
  5
   Totalmente de acuerdo
  4
   De acuerdo
  3
   Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  2
   En desacuerdo
  1
   Totalmente en desacuerdo
  Tabla 10.1. 
  Ejemplos de variables de investigación compuestas o multidimensionales y sus ítems. 
  (Continuación).

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  321 
  Ejemplo
  Variable de la investigación: moral
  Variable de la matriz 
  que corresponde 
  a la variable de la 
  investigación
  Ubicación en la 
  matriz
  1.
   
   
  “En el departamento donde trabajo nos 
  mantenemos unidos”
  5
   Totalmente de acuerdo
  4
   De acuerdo
  3
   Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  2
   En desacuerdo
  1
   Totalmente en desacuerdo
  Frase 1 (fr1)Columna 1
  2.  “La mayoría de las veces en mi departa-
  mento compartimos la información más que 
  guardarla para nosotros” 
  5
   Totalmente de acuerdo
  4
   De acuerdo
  3
   Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  2
   En desacuerdo
  1
   Totalmente en desacuerdo
  Frase 2 (fr2)Columna 2
  3.
   
   
  “En mi departamento nos mantenemos en 
  contacto permanentemente” 
  5
   Totalmente de acuerdo
  4
   De acuerdo
  3
   Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  2
   En desacuerdo
  1
   Totalmente en desacuerdo
  Frase 3 (fr3)Columna 3
  4. 
   
  “En mi departamento nos reunimos con 
  frecuencia para hablar tanto de asuntos de 
  trabajo como de cuestiones personales” 
  5
   Totalmente de acuerdo
  4
   De acuerdo
  3
   Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  2
   En desacuerdo
  1
   Totalmente en desacuerdo
  Frase 4 (fr4)Columna 4
  5.  “En mi trabajo todos nos llevamos muy 
  bien” 
  5
   Totalmente de acuerdo
  4
   De acuerdo
  3
   Ni de acuerdo ni en desacuerdo
  2
   En desacuerdo
  1
   Totalmente en desacuerdo
  Frase 5 (fr5)Columna 5
  Tabla 10.2. 
  Ejemplo con la variable moral.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  322 
  Por último, las variables de la investigación son las que te interesan, ya sea que estén compues-
  tas por 1, 2, 10, 50 o más ítems. Tu primer análisis es sobre los ítems, únicamente para explorar; el 
  análisis descriptivo final es sobre las variables del estudio.
  Apunte 2
  Los análisis estadísticos de los datos dependen de tres factores:
    a)  El nivel de medición de las variables.
    b)  La manera como hayas formulado las hipótesis.
    c)  Tu interés analítico (que depende del planteamiento del problema).
  Por ejemplo, los análisis que se aplican a una variable nominal son distintos a los de una varia-
  ble por intervalos. Te sugerimos repasar los niveles de medición vistos en el capítulo anterior.
  El investigador busca, en primer término, describir sus datos y posteriormente efectuar análi-
  sis estadísticos para relacionar sus variables. Es decir, realiza análisis de estadística descriptiva para 
  cada una de las variables de la matriz (ítems o indicadores) y luego para cada una de las variables 
  del estudio, finalmente aplica cálculos estadísticos para probar sus hipótesis. Los tipos o métodos 
  de análisis cuantitativo o estadístico son variados y se comentarán en el capítulo; pero cabe señalar 
  En las opciones “Transformar” y “Calcular” o “Computar” el programa pide que indiquemos el 
  nombre de la nueva variable (en este caso la compuesta por cinco frases): moral. Y nos solicita 
  que desarrollemos la expresión numérica que corresponda a esta variable compuesta: fr1+fr2+-
  fr3+fr4+fr5 (automáticamente el programa realiza la operación y agrega la nueva variable com-
  puesta “moral” a la matriz de datos y realiza los cálculos, y ahora sí, la variable del estudio es 
  una variable más de la matriz de datos). La matriz se modificaría de la siguiente manera:
  Desde luego, para mantener esta variable debemos demostrar que fue medida de forma con-
  fiable y válida, así como evaluar si todos los ítems aportan favorablemente a ambos elementos 
  o algunos no. Y en lugar de una suma, la variable moral podría ser un promedio de las cinco 
  frases o variables de la matriz (como ya se mencionó en el tema de la escala de Likert). Enton-
  ces, la expresión en “Calcular” es: (fr1+fr2+fr3+fr4+fr5)/5, y los valores en “moral” serían:
  Casosfr1fr2 fr3 fr4 fr5
  1 1 2 2 4 3
  2 2 22 2 2
  K2 3 2 2 3
  Casosfr1fr2 fr3 fr4 fr5Moral
  1 1 2 2 4 312
  2 2 22 2 210
  K2 3 2 2 312
  Casosfr1fr2 fr3 fr4 fr5Moral
  1 1 2 2 4 32.4
  2 2 22 2 22.0
  K2 3 2 2 32.4

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  323 
  que el análisis no es indiscriminado, sino que cada método tiene su razón de ser y un propósito 
  específico; por ello, no debes hacer más análisis de los necesarios. La estadística no es un fin en sí 
  misma, sino una herramienta para evaluar tus datos.
  Fase 4: evaluar la confiabilidad (fiabilidad)  
  y validez lograda por el instrumento de medición
  La confiabilidad la determinas y evalúas para todo el instrumento de medición utilizado, o bien, si  
  administraste varios instrumentos, la estableces para cada uno de ellos. Asimismo, es común que 
  el instrumento contenga varias escalas para diferentes variables o dimensiones, entonces la fiabili-
  dad se calcula para cada escala y para el total de escalas (si se pueden sumar, si son aditivas).
  2
  Tal como se mencionó en el capítulo 9, existen diversos procedimientos para calcular la confia-
  bilidad de un instrumento conformado por una o varias escalas que miden las variables de la inves-
  tigación;  cuyos  ítems,  variables  de  la  matriz  o  indicadores  pueden  sumarse,  promediarse  o  
  correlacionarse. Todos utilizan fórmulas o procedimientos que producen coeficientes de fiabilidad 
  que pueden oscilar entre cero y uno, donde, recuerda, un coeficiente de 0 significa nula confiabili-
  dad, y 1 representa un máximo de fiabilidad. Cuanto más se acerque el coeficiente a cero (0), mayor 
  error habrá en la medición (Bandalos, 2018; Johnson y Morgan, 2016 y Garson, 2013). Los coefi-
  cientes expresan la intercorrelación (consistencia) entre los distintos ítems, indicadores o compo-
  nentes de la prueba (Knapp, 2013; Cervantes, 2005 y Carmines y Zeller, 1991).
  Los procedimientos más utilizados para determinar la confiabilidad mediante un coeficiente 
  son:
  3
  1. Medida de estabilidad (confiabilidad por test-retest). En este procedimiento un mismo instru-
  mento de medición se aplica dos o más veces a un mismo grupo de personas o casos, después 
  de cierto periodo. Si la correlación entre los resultados de las diferentes aplicaciones es muy 
  positiva, el instrumento se considera confiable (Rodríguez, 2006a y Krauss y Chen, 2003). Se 
  trata de una especie de diseño de panel. Desde luego, el periodo entre las mediciones es un 
  factor que hay que considerar. Si el periodo es largo y la variable o el contexto son susceptibles 
  de  cambios,  ello  suele  confundir  la  interpretación  del  coeficiente  de  fiabilidad  obtenido  por  
  este procedimiento. Y si el periodo es corto las personas pueden recordar cómo respondieron 
  en la primera aplicación del instrumento, para aparecer como más consistentes de lo que en 
  realidad son (Bohrnstedt, 1976). El proceso de cálculo con dos aplicaciones lo representamos 
  en la figura 10.5.
  2
   En aparatos o sistemas se verifica la calibración o consistencia entre diversas mediciones (correlaciones).
  3
   Un coeficiente de fiabilidad es una medida de la proporción de varianza verdadera en relación con la varianza total obser-
  vada a través de las puntuaciones o valores resultantes de la administración de un instrumento o protocolo de medición 
  (prueba, escala, calificación de experto, etc.) a una muestra de individuos (Lauriola, 2003). Se aplica más bien a mediciones 
  que involucran respuestas de personas, aunque pueden adaptarse a otros casos que impliquen correlacionar resultados (por 
  ejemplo, a datos de organismos biológicos, protocolos de procesos o aparatos, etcétera).
  Figura 10.5. Medida de estabilidad.
  Resultados de la prueba A,  
  momento 1
  Resultados de la prueba A,  
  momento 2
  Coeficiente de correlación

  La ruta de la investigación cuantitativa
  324 
  2. Método  de  formas  alternativas  o  paralelas.  En  este  esquema  no  administras  el  mismo  instru-
  mento de medición, sino dos o más versiones equivalentes de este. Las versiones (casi siempre 
  dos) son similares en contenido, instrucciones, duración y otras características, y se aplican a un 
  mismo  grupo  de  personas  simultáneamente  o  dentro  de  un  periodo  corto.  El  instrumento  es  
  confiable si la correlación entre los resultados de ambas administraciones es positiva de manera 
  significativa (Rodríguez, 2006b). Los patrones de respuesta deben variar poco entre las aplica-
  ciones. Una variación de este método es el de las formas alternas prueba-posprueba, cuya dife-
  rencia reside en que el tiempo que transcurre entre la administración de las versiones es mucho 
  más largo, que es el caso de algunos experimentos. El método lo representamos en la figura 10.6.
                Estos dos métodos (estabilidad y formas alternas) también puedes aplicarlos cuando utilizas 
  dos instrumentos distintos para medir las mismas variables en las unidades de análisis (por ejem-
  plo, dos sistemas para medir propiedades eléctricas o dos protocolos para medir la presión arterial).
  Figura 10.6. Método de formas alternativas o paralelas.
  Resultados de la prueba  
  A
  1
  Resultados de la prueba 
  A
  2
  Coeficiente de correlación
  Figura 10.7. Método de mitades partidas.
  Resultados de la mitad de la 
  prueba A, 
  Resultados de la otra mitad de la 
  prueba A, 
  Coeficiente de correlación
  3. Método  de  mitades  partidas  (split-halves).  Los  procedimientos  anteriores  requieren  cuando  
  menos dos administraciones de la medición en la muestra. En cambio, el método de mitades 
  partidas  necesita  solo  una  aplicación  de  la  medición.  Específicamente,  el  conjunto  total  de  
  ítems o reactivos lo divides en dos mitades equivalentes y comparas las puntuaciones o resul-
  tados de ambas. Si el instrumento es confiable, las puntuaciones de las dos mitades deben es-
  tar muy correlacionadas (Rodríguez, 2006c y McKelvie, 2003). Un individuo con baja puntua-
  ción  en  una  mitad  tenderá  a  mostrar  también  una  baja  puntuación  en  la  otra  mitad.  El  
  procedimiento lo diagramamos en la figura 10.7.
  4. Medidas de coherencia o consistencia interna. Son coeficientes que estiman la confiabilidad: a) el 
  alfa de Cronbach (desarrollado por J. L. Cronbach) y b) los coeficientes KR-20 y KR-21 de Kuder y 
  Richardson (1937). El método de cálculo de estos requiere una sola administración del instrumen-
  to de medición. Su ventaja reside en que no es necesario dividir en dos mitades a los ítems del 
  instrumento, simplemente aplicas la medición y el programa calcula el coeficiente. La mayoría de 
  los software estadísticos como SPSS
  ®
   y Minitab
  ®
   los determinan y solamente debes interpretarlos. 
  Respecto a la interpretación de los distintos coeficientes mencionados cabe señalar que no hay 
  una regla que indique “a partir de este valor no hay fiabilidad del instrumento”. Más bien, el investi-
  gador calcula su valor, lo declara y lo somete a escrutinio de los usuarios del estudio u otros investiga-
  dores, explicitando el método utilizado (Chen y Krauss, 2003; McKelvie, 2003; Lauriola, 2003; y 
  Carmines y Zeller, 1991). Algunos autores consideran que el coeficiente debe estar entre 0.70 y 0.90 

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  325 
  (Tavakol y Dennick, 2011; DeVellis, 2003; Streiner, 2003; Nunnally y Bernstein, 1994; Petterson, 
  1994). Nunnally (1987) por encima de 0.80. Lauriola (2003) sugiere un valor mínimo de 0.70 para 
  la  comparación  entre  grupos  y  0.90  para  escalas.  Garson  (2013)  establece  que  0.60  es  aceptable  
  para propósitos exploratorios y 0.70 para fines confirmatorios, resultando 0.80 “bueno” en un al-
  cance explicativo. Ahora bien, también un coeficiente mayor de 0.90 puede implicar redundancia 
  de ítems o indicadores y la necesidad de reducir el instrumento (Tavakol y Dennick, 2011).
  Respecto  a  los  métodos  basados  en  coeficientes  de  correlación,  tendrás  una  idea  más  clara  
  después de revisar el apartado de correlación que se presenta más adelante en este capítulo. Pero 
  hay  una  consideración  importante  que  hacer  ahora.  El  coeficiente  que  elijas  para  determinar  la  
  confiabilidad debe ser apropiado al nivel de medición de la escala de la variable (por ejemplo, si la 
  escala de tu variable es por intervalos, puedes utilizar el coeficiente de correlación de Pearson; pero 
  si es ordinal deberás usar el coeficiente de Spearman o de Kendall; y si es nominal, otros coeficien-
  tes). Alfa de Cronbach trabaja con variables de intervalos o de razón, KR-20 y KR-21 con ítems dico-
  tómicos  (por  ejemplo:  sí-no)
  4
    y  ρxx′  con  reactivos  tricotómicos  (Knapp,  2013;  Alkharusi,  2010;  
  Vittengl,  White,  McGovern  y  Morton,  2006,  y  Feldt,  2005).  Además,  existen  otros  coeficientes  
  como el alfa estratificado, la confiabilidad máxima, los coeficientes de Raju, Kristof, Angoff-Feldt, 
  Feldt-Gilmer, Guttman λ2, λ4 maximizado y el análisis de Hoyt.
  El  cálculo  del  coeficiente  Alfa y  algunas  consideraciones  sobre  los  factores  que  lo  afectan  se  
  incluyen  en  el  capítulo  ocho  adicional:  “Análisis  estadístico:  segunda  parte”,  que  
  puedes localizar en la página web: Centro del estudiante: Capítulos.
  En la tabla 10.3 te presentamos algunos ejemplos de estudios que determinaron la confiabili-
  dad de su instrumento.
  4
   Estos dos coeficientes se usan en el método de “mitades partidas”, aunque —como señalan Babbie (2017) y Creswell (2005)— 
  se confía en la mitad de la información del instrumento, por lo que conviene agregar el cálculo de “profecía” Spearman-Brown.
  Tabla 10.3. Ejemplos de confiabilidad.
  InvestigaciónInstrumento
  Valor del alfa  
  de CronbachComentario
  Evaluación de los conocimientos, 
  opiniones, experiencias y acciones 
  en torno al abuso sexual infantil 
  (Kolko	et al., 1987).
  Escala cognitiva de nueve ítems 
  para infantes en edades 
  preescolares y primeros grados 
  básicos.
  Coherencia interna  
  alfa = 0.34.
  Confiabilidad extremadamente 
  baja que demuestra incongruen-
  cia, atribuida por los autores a lo 
  corto de la escala (pocos ítems).
  Desarrollo y validación de una escala 
  autoaplicable para medir la satisfac-
  ción sexual en adultos, varones y 
  mujeres
  	de	México	(Álvarez	Gayou,	
  Honold y Millán, 2005).
  Inventario integrado por 29 
  reactivos y fue administrado a 
  una muestra de 760 personas, de 
  ambos géneros, cuyas edades 
  fluctuaron entre 16 y 65 años.
  La confiabilidad del 
  inventario establecida 
  por medio de una 
  prueba alfa de Cronbach 
  fue de 0
  .92.
  El valor alfa indica una 
  fiabilidad sumamente elevada.
  Validación
  	de	un	instrumento	para	
  medir la cultura empresarial en 
  función del clima organizacional y 
  vincular empíricamente ambos 
  constructos (Hernández-Sampieri, 
  Méndez y Contreras, 2013).
  Cuestionario estandarizado que 
  mide el clima organizacional en 
  función del Modelo de los 
  Valores
  	en	Competencia	de	
  Quinn y Rohrbaugh, a través de 
  escalas tipo Lik
  ert con cuatro 
  opciones de respuesta: dos 
  positivas y dos negativas.
  El coeficiente alfa de 
  Cronbach obtenido 
  resultó igual a 0.95 (95 
  ítems). La muestra 
  estuvo conformada por 
  972 empleados de 12 
  empresas (casos 
  válidos). 
  Confiabilidad muy elevada. No 
  hay redundancia de ítems pues 
  se midieron 17 variables del 
  clima organizacional (asociadas 
  entre sí). Los coeficientes para 
  las escalas variaron entre 0.60 
  y 0.90 (y uno solo de 0.53).
  Propiedades psicométricas del 
  modelo bifactorial del BDI-II 
  (versión española) en muestras 
  mexicanas de población general y 
  estudiantes universitarios (Estrada, 
  Delgado,
  	Landero	y	González,	
  2015).
  Versión	en	español	del	Inventario	
  de Beck para medir la depresión, 
  compuesto por 21 ítems politómi-
  cos con cuatro alternativas de 
  respuesta ordenadas de menor a 
  mayor gravedad de los síntomas. 
  El valor Alfa fue de 0.90 
  y el instrumento fue 
  administrado a 474 
  estudiantes universita-
  rios y 478 personas de 
  población general.
  Consistencia interna bastante 
  satisfactoria.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  326 
  Otro caso es el que ya te comentamos de Núñez (2001) y su instrumento para medir el sentido 
  de vida, cuya fiabilidad fue de 0.96 en su tercera versión con 99 ítems.
  Como puedes observar en la tabla 10.3, cuanta más información proporciones sobre la confia-
  bilidad, el lector se forma una idea más clara sobre su cálculo y las condiciones en que se demostró. 
  Es indispensable que incluyas las dimensiones de la variable medida, el tamaño de muestra y el 
  método utilizado. Una cuestión importante es que los coeficientes son sensibles al número de ítems 
  o reactivos: entre más agregues, el valor del coeficiente tenderá a ser más elevado.
  Además de estimar un coeficiente de correlación o un coeficiente de coherencia entre los ítems 
  del  instrumento,  es  conveniente  calcular  la  correlación  ítem-escala  completa.  Esta  representa  la  
  vinculación de cada reactivo con toda la escala. Habrá tantas correlaciones como ítems contenga el 
  instrumento. Corbetta (2003, p. 237) lo ejemplifica adecuadamente de la siguiente manera: si esta-
  mos midiendo el autoritarismo, es lógico pensar que quien alcanza altas puntuaciones en esta va-
  riable  en  toda  la  escala  (es  muy  autoritaria),  habrá  de  tener  puntuaciones  elevadas  en  todos  los  
  ítems que la conforman. Pero si uno de los reactivos sistemáticamente (en un número considerable 
  de individuos) presenta valores contradictorios respecto a la escala total, podemos concluir que ese 
  ítem no funciona correctamente (contradice a los demás reactivos). Los ítems que alcancen coefi-
  cientes de correlación bajos con la escala tal vez deban analizarse y, eventualmente, eliminarse.
  Asimismo, cada uno de los reactivos puede ser evaluado en su capacidad de discriminación 
  mediante la prueba t de Student (paramétrica). Así, consideras dos grupos, el primero integrado 
  por 25% de los casos con los puntajes más altos obtenidos en el ítem y el otro grupo compuesto por 
  25% de los casos con los puntajes más bajos. Los ítems cuya prueba no resulte significativa los re-
  considerarás.
  Los conceptos estadísticos aquí vertidos (por ejemplo, correlación y prueba t) tendrán mayor 
  sentido para ti una vez que se revisen más ampliamente, lo cual se hará más adelante en este capí-
  tulo.
  Para determinar la confiabilidad usando los programas estadísticos no olvides 
  consultar los respectivos manuales, descargándolos del Centro de recursos en línea.
  La validez
  Vimos en el capítulo anterior que la evidencia sobre la validez del contenido se obtiene mediante 
  las opiniones de expertos y al asegurarse de que las dimensiones medidas por el instrumento sean 
  representativas del universo o dominio de dimensiones de las variables de interés (a veces median-
  te un muestreo aleatorio simple). La evidencia de la validez de criterio se produce al correlacionar 
  las puntuaciones de los participantes, obtenidas por medio del instrumento, con sus valores logra-
  dos  en  el  criterio.  Recuerda  que  una  correlación  implica  asociar  puntuaciones  obtenidas  por  la  
  muestra en dos o más variables.
  Por ejemplo, Núñez (2001), además de aplicar su instrumento sobre el sentido de vida, admi-
  nistró otras dos pruebas que teóricamente miden variables similares: el PIL (Propósito de Vida) y 
  el Logo-test de Elizabeth Lukas. El coeficiente de correlación de Pearson entre el instrumento dise-
  ñado y el PIL fue de 0.541, valor que se considera moderado. El coeficiente de correlación rho de 
  Spearman fue igual a 0.42 entre el Logo-test y su prueba, lo cual indica que los tres instrumentos 
  no miden la misma variable, pero sí conceptos relacionados.
  La evidencia de la validez de constructo la obtienes mediante el análisis de factores. Tal método 
  te indica cuántas dimensiones integran a una variable y qué ítems conforman cada dimensión. Los 
  reactivos que no pertenezcan a una dimensión, quiere decir que están aislados y no miden lo mis-
  mo que los demás ítems, por lo tanto, deben eliminarse. Es un método que tradicionalmente se ha 
  considerado complejo, por los cálculos estadísticos implicados, pero que es relativamente sencillo 
  de interpretar, y como los cálculos hoy en día los realiza la computadora, está al alcance de cual-
  quier persona que se inicie dentro de la investigación. Este método se revisa —con ejemplos reales— 
  en  el  capítulo  8  adicional  del  Centro  de  recursos  en  línea:  “Análisis  estadístico:  
  segunda parte”. 
  Para  cada  escala,  una  vez  que  determinas  la  confiabilidad  (de  0  a  1)  y  obtienes  la  evidencia  
  sobre la validez, si algunos ítems son problemáticos (no discriminan, no se vinculan a otros ítems, 
  van en sentido contrario a toda la escala, no miden lo mismo, etc.), los eliminas de los cálculos, 

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  327 
  pero en el reporte de la investigación, indicas cuáles fueron descartados, las razones de ello y cómo 
  alteran los resultados.
  En el Centro de recursos en línea: Centro del estudiante: Ejemplos: Ejemplo 4, “Diseño de una 
  escala autoaplicable para la evaluación de la satisfacción sexual en hombres y mujeres mexicanos” 
  (Álvarez  Gayou,  Honold  y  Millán,  2005),  te  presentamos  la  validación  de  un  instrumento  que  
  muestra todos los elementos para ello, paso por paso. Incluye la generación de redes semánticas. 
  Su abordaje es desde el punto de vista de la salud y con propiedad científica. Te re-
  comendamos que lo descargues y revises.
  Fase 5: explorar los datos
  Este  paso  implica  familiarizarte  con  tus  datos  y  obtener  los  primeros  resultados  descriptivos.  La  
  exploración  típica  completa  se  muestra  en  la  figura  10.8  (que  se  hizo  con  base  en  el  programa  
  SPSS
  ®
  , pues, te insistimos, puede variar de programa a programa en cuanto a comandos o instruc-
  ciones, pero no en su esencia ni en lo referente a las funciones implementadas). Desde luego, te 
  mostramos la secuencia completa, pero puedes abreviarla, dependiendo de tu planteamiento del 
  problema y la naturaleza de tus variables (generalmente nada más se analizan frecuencias y esta-
  Figura 10.8. Secuencia más común para explorar datos en SPSS®.
  ETAPA 2 (analítica)
  Evalúas las distribuciones y estadísticas de los ítems, 
  observando qué ítems o indicadores tienen una
  distribución lógica e ilógica y agrupas a los ítems en 
  las variables de tu investigación (variables 
  compuestas), de acuerdo con tus definiciones
  operacionales y forma como desarrollaste tu 
  instrumento o instrumentos de medición.
  ETAPA 4 (común y generalmente obligatoria)
  En “Analizar”, solicitar para todas las variables del estudio:
  a) Estadísticas descriptivas (una tabla con los estadísticos fundamentales de todas las variables).
  b) Un análisis de frecuencias con estadísticas, tablas y gráficas.
  A veces únicamente se te pide lo segundo, porque abarca lo primero.
  Debe notarse que estos análisis ya no son con ítems, sino con las variables de la investigación. 
  ETAPA 3 (en SPSS)
  En “Transformar” o “Transform” y
  “Calcular variable” o “Compute” 
  indicas al programa cómo debe 
  agrupar los ítems, indicadores o 
  variables de la matriz en las 
  variables del estudio.
  ETAPA 1 (en SPSS)
  En “Analizar” o “Analyze” (y usando las opciones: “Informes” o “Reports” y “Estadísticos Descriptivos” o 
  “Descriptive Statistics”: “Frecuencias” o “Frequencies”) solicitas para todos los ítems (variable de la matriz 
  por variable de la matriz):
  – 
   Informes (de la matriz): resúmenes de casos, de filas y columnas. Con objeto de visualizar resultados 
  ítem por ítem y fila por fila.
  – Estadísticos descriptivos:
  a) 
   Descriptivos (una tabla con las estadísticas fundamentales de todas las variables de la matriz, columnas 
  o ítems).
  b) Frecuencias (tabla de frecuencias de las variables de la matriz).
  c) Explorar (relaciones causales entre variables de la matriz).
  d)
  	Generar	tablas	de	contingencia.
  e)
  	Generar	razones.
  Al menos a) y b).

  La ruta de la investigación cuantitativa
  328 
  dísticas  descriptivas  para  las  variables  del  estudio).  Algunos  conceptos  pueden,  
  por ahora, no significar demasiado para ti, pero se irán explicando a lo largo del 
  capítulo. 
  Y comienza el análisis descriptivo de tus variables.
  Estadística descriptiva para cada variable
  La primera tarea es que describas los datos, valores o puntuaciones obtenidas para 
  cada variable  de  la  investigación  como  resultado  de  aplicar  tu  instrumento  a  la  
  muestra o casos. Pero, ¿cómo pueden describirse estos datos? Esto se logra al des-
  cribir la distribución de las puntuaciones o frecuencias de tus variables.
  ¿Qué es una distribución de frecuencias?
  Una distribución de frecuencias es un conjunto de puntuaciones respecto de una 
  variable ordenadas en sus respectivas categorías y generalmente se presenta como 
  una tabla (O’Leary, 2014). La tabla 10.4 te muestra un ejemplo de una distribución 
  de frecuencias.
  Análisis  descriptivo  de  cada  va-
  riable  de  la  investigación:  impli-
  ca el conteo de casos que se pre-
  sentaron  en  las  categorías  de  las  
  variables  con  el  propósito  de  co-
  nocer  tendencias.  Cabe  resaltar  
  que no se muestran resultados de 
  columnas de la matriz de datos, a
   
  menos  que  representen  variables  
  unidimensionales medidas y de in-
  terés para el estudio. Tal es el caso 
  de  una  escala  Likert,  constituida
    
  por  varias  frases  (ítems)  y  las  res-
  puestas  de  la  muestra.  No  expo-
  nes los resultados de cada frase o 
  columna, sino los de toda la escala 
  (el conjunto de ítems que integran
   
  la actitud medida, ya sea sumando 
  valores o promediándolos).
  En un estudio de 200 personas latinas que viven en el estado de California, Estados Unidos,
  5
   se les 
  preguntó: ¿cómo prefiere que se refieran a usted en cuanto a su origen étnico? Las respuestas fueron:
  Tabla 10.4. Ejemplo de una distribución de frecuencias.
  Variable: preferencias al referir el origen étnico  
  (nombrada en SPSS: prefoe)
  CategoríasCódigos (valores)Frecuencias
  Hispano152
  Latino288
  L
  atinoamericano36
  Americano422
  Otros520
  No respondieron612
  Total
  200
  Ejemplo
  5
   Encuesta con 7% de margen de error (University of Southern California y Bendixen and Associates, 2002).
  A veces, las categorías de las distribuciones de frecuencias son tantas que es 
  necesario resumirlas.
  Por ejemplo, examina detenidamente la distribución de la tabla 10.5. Esta dis-
  tribución podría compendiarse como en la tabla 10.6.
  Distribución     de     frecuencias: 
  conjunto de puntuaciones de una 
  variable ordenada en sus respec-
  tivas categorías.

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  329 
  ¿Qué otros elementos contiene una  
  distribución de frecuencias? (columnas)
  Las distribuciones de frecuencias pueden completarse agregando los porcentajes de casos en cada 
  categoría, los porcentajes válidos (excluyendo los valores perdidos) y los porcentajes acumulados 
  (porcentaje de lo que se va acumulando en cada categoría, desde la más baja hasta la más alta).
  La tabla 10.7 muestra un ejemplo a la pregunta “¿en su empresa se ha obtenido la cooperación 
  del personal con el proyecto de calidad?” con las frecuencias, porcentajes válidos y los acumulados. 
  El porcentaje acumulado constituye lo que aumenta en cada categoría de manera porcentual y pro-
  gresiva (en orden de aparición de las categorías), tomando en cuenta los porcentajes válidos. En la 
  categoría “sí se ha obtenido la cooperación”, se acumuló 74.6%. En la categoría “no se ha obtenido 
  la cooperación”, se acumuló 78.7% (74.6% de la categoría anterior y 4.1% de la categoría en cues-
  tión). En la última categoría siempre se acumula el total (100%).
  6
  Las columnas porcentaje y porcentaje válido son iguales (mismas cifras o valores) cuando no hay 
  valores perdidos; pero si tienes valores perdidos, la columna porcentaje válido presenta los cálculos 
  Tabla 10.5. Ejemplo de una distribución que necesita resumirse.
  Variable: calificación en la prueba de motivación
  CategoríasFrecuenciasCategoríasFrecuencias
  481741
  552754
  563763
  575782
  587804
  601822
  611831
  622841
  633865
  642872
  651891
  661903
  681921
  691Total
  63
  732
  Tabla 10.6. 
   Ejemplo de una distribución 
  resumida.
  Variable: calificación en la prueba 
  de motivación
  CategoríasFrecuencias
  55 o menos3
  56-6016
  61-659
  66-703
  71-757
  76-809
  81-854
  86-9011
  91-961
  Total
  63
  Tabla 10.7.
   
  Ejemplo de una distribución de frecuencias con todos sus elementos.
  Variable: cooperación del personal con el proyecto de calidad de la empresa
  CategoríasCódigosFrecuenciasPorcentaje válido
  Porcentaje  
  acumulado
  Sí se ha obtenido la cooperación19174.674.
  6
  No se ha obtenido la cooperación254 .178.7
  No respondieron32621.3100.0
  Total
  122100.0
  6
    En  variables  nominales  el  porcentaje  acumulado  es  relativo  porque  no  hay  orden  o  jerarquía  entre  categorías,  pero  se  
  buscó un ejemplo simple para que entendieras más fácilmente el concepto.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  330 
  sobre el total menos tales valores. En la tabla 10.8 puedes ver un ejemplo con valores perdidos en 
  el caso de un estudio exploratorio sobre los motivos de los niños celayenses para elegir su persona-
  je televisivo favorito (García y Hernández-Sampieri, 2005).
  Cuando elaboras el informe de resultados, presentas una distribución con los elementos más 
  informativos para tu usuario o lector y la descripción de los resultados o un comentario, tal como 
  se muestra en la tabla 10.9.
  Tabla 10.8. Ejemplo de tabla con valores perdidos (en SPSS).
  Motivos de la preferencia de su personaje favorito
  CategoríasFrecuenciaPorcentaje
  Porcentaje 
  válido
  Porcentaje  
  acumulado
  VálidosDivertidos14272.
  173.273.2
  Buenos105 .15.278.4
  Tienen poderes2311.711.990.2
  Son fuertes199.69.8
  100.0
  Total
  19498.5100.0
  PerdidosNo contestaron31.5
  Total
  197100.0
  Tabla 10.9.
   
  Ejemplo de una distribución de frecuencias para presentar a un usuario.
  ¿Se ha obtenido la cooperación del personal para el proyecto de calidad?
  ObtenciónNúm. de organizacionesPorcentajes
  Sí9174.6
  No54 .1
  No respondieron2621.3
  Total122100.0
  COMENTARIO: Prácticamente tres cuartas partes de las organizaciones sí han obtenido la 
  cooperación del personal. Llama la atención que poco más de una quinta parte no quiso 
  comprometerse con su respuesta. Las empresas que no han logrado la cooperación del 
  personal mencionaron como factores el absentismo, rechazo al cambio y conformismo.
  NOTA: La mayoría de los programas produce porcentajes o cifras redondeadas.
  En los programas de análisis solicitas la distribución de frecuencias de cada variable de la in-
  vestigación (por ejemplo, en SPSS
  ®
  : Analizar → Estadísticos descriptivos → Frecuencias).
  7
  ¿De qué otra manera puedes presentar  
  las distribuciones de frecuencias?
  Las distribuciones de frecuencias, especialmente cuando utilizas los porcentajes, pueden presen-
  tarlas en forma de histogramas o gráficas de otro tipo (por ejemplo: de pastel). Algunos ejemplos 
  se muestran en la figura 10.9.
  7
   Esta secuencia en SPSS para obtener los análisis de frecuencias requeridos, al igual que el resto de aná-
  lisis (valores, tablas y gráficas), se incluyen en el manual “Introducción al IBM SPSS
  ®
  ”, que puede descar-
  garse del Centro de recursos en línea.

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  331 
  SPSS
  ®
  , Minitab
  ®
   y Excel
  ®
   producen tales gráficas, o bien, los datos puedes exportarlos a otros 
  programas  que  las  generan  (de  cualquier  tipo,  a  colores,  utilizando  efectos  de  movimiento  y  en  
  tercera dimensión, como por ejemplo, Power Point
  ®
   o Flash
  ®
  ).
  Para obtener las gráficas en SPSS
  ®
   no olvides consultar en el Centro de recursos 
  en línea de esta obra el manual “Introducción al IBM
  ®
   SPSS®”.
  Solamente la tercera parte de los 
  ciudadanos expresa una opinión positiva 
  respecto al alcalde (favorable o muy 
  favorable).
  Prácticamente tres cuartas partes han 
  obtenido la cooperación de todo el 
  personal para el proyecto de la empresa. 
  Pero llama la atención que poco más de 
  una quinta parte no quiso 
  comprometerse con su respuesta. Los 
  cinco motivos de no cooperación con 
  dicho proyecto fueron: absentismo, falta 
  de interés, rechazo al cambio, falta de 
  concientización y conformismo.
  Histogramas
  Opinión acerca del actual alcalde de 
  municipio
  Gráficas circulares 
  Cooperación de todo el personal  
  (o la mayoría) para el proyecto de calidad 
  (122 = 100%)
  Otros tipos de gráficas
  Control paterno sobre el uso 
  que los niños hacen de la 
  televisión
  No respondieron
  21.3%
  Sí
  74.6%
  No
  4.1%
  47.1%52.9%
  40.4%59.6%
  64.4%35.6%
  68.4%31.6%
  Hay controlNo hay control
  Regañan cuando el niño 
  ve mucha televisión
  A veces castigan al niño 
  sin ver televisión
  Prohiben que vea
  algunos programas
  Imponen la hora de
  irse a la cama
  Favorable
  1.9
  2.3
  31.1
  20.3
  44.4
  Muy 
  favorable
  Muy 
  desfavorable
  Desfa-
  vorable
  Neutral
  Las distribuciones de frecuencias también se pueden  
  graficar como polígonos de frecuencias
  Los polígonos de frecuencias relacionan las puntuaciones con sus respectivas frecuencias. Es más 
  bien propio de un nivel de medición por intervalos o razón. Los polígonos se construyen sobre los 
  puntos medios de los intervalos. Por ejemplo, si los intervalos fueran 20-24, 25-29, 30-34, 35-39, y 
  siguientes; los puntos medios serían 22, 27, 32, 37, etc. SPSS
  ®
  , Excel
  ®
   o Minitab
  ®
   realizan esta labor 
  en forma automática. Un ejemplo de un polígono de frecuencias se muestra en la figura 10.10.
  Los polígonos de frecuencias representan curvas útiles para describir tus datos. 
  Te indican hacia dónde se concentran los casos (personas, organizaciones, segmen-
  tos de contenido, mediciones de polución, datos de presión arterial, etc.) en la esca-
  la de la variable; más adelante hablaremos de ello.
  En  resumen,  para  cada  una  de  las  variables  de  la  investigación  obtienes  su  
  distribución de frecuencias e idealmente su grafica (histograma, gráfica de barras, 
  gráfica circular o polígono de frecuencias) (Huck, 2006).
  En la figura 10.11 te mostramos otro ejemplo.
  Puedes presentar el polígono con frecuencias como en la figura 10.10 o con porcentajes como 
  con este segundo ejemplo. Pero además de la distribución o polígono de frecuencias, debes calcular 
  las medidas de tendencia central y de variabilidad o dispersión.
  Figura 10.9. Ejemplos de gráficas para presentar distribuciones.
  Polígonos  de  frecuencias: rela-
  cionan  las  puntuaciones  con  sus  
  respectivas  frecuencias  por  me-
  dio de gráficas útiles para descri-
  bir los datos.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  332 
  ¿Cuáles son las medidas de tendencia central?
  Las medidas de tendencia central son los valores medios de la distribución de fre-
  cuencias y son útiles para ubicar los resultados de la muestra en la escala de medi-
  ción de la variable en cuestión. Las medidas de tendencia central principales son 
  tres: moda, mediana y media. El nivel de medición de la variable establece cuáles 
  de ellas son apropiadas para interpretar.
  La moda o modo es la categoría, puntuación o intervalo (o punto medio de este) que ocurre con 
  mayor frecuencia. Se utiliza con todos los niveles de medición. 
  Imagina que realizas un estudio sobre relaciones sentimentales en tu universidad y en el cues-
  tionario preguntas si tienen o no pareja y obtienes los siguientes resultados (tabla 10.10).
  La moda sería “2” o “no tienen pareja”.
  La mediana  es  el  valor  que  divide  a  la  distribución  o  escala  presentada  exactamente  por  la  
  mitad. Esto es, el 50% de los casos caen por debajo de la mediana y el restante 50% por encima. La 
  mediana refleja la posición intermedia de la distribución de frecuencias. Por ejemplo, si en tu salón 
  la mediana de edad es de 20 años, esto significa que la mitad sobrepasa esta edad y el otro medio 
  es más joven. La mediana mundial es de 28.4 años (Central Intelligence Agency, 2015). Constituye 
  una medida de tendencia central propia de los niveles de medición ordinal, por intervalos y de ra-
  zón. No tiene sentido con variables nominales, porque en este nivel no hay jerarquías ni noción de 
  “encima o debajo”. 
  Categorías/intervalos Frecuencias absolutas
  20-24.910
  25-29.9 20
  30-34.9 35
  35-39.9 33
  40-44.9 36
  45-49.9 27
  50-54.9 
    8
  TOT
  AL 
  169
  20
  10
  20
  30
  40
  50
  f
  0
  253035
  Variable: satisfacción en el trabajo
  40455055
  Figura 10.10. Ejemplo de un polígono de frecuencias.
  10
  0
  20
  2.00
  1.802.20    2.60    3.00    3.40    3.80    4.20    4.60    5.00
  2.40    2.80    3.20    3.60    4.00    4.40    4.80
  Variable: innovación
  Con respecto a la innovación en la empresa, que es
  la percepción del apoyo a las iniciativas tendientes a 
  introducir mejoras en la manera como se realiza el 
  trabajo, a nivel organizacional y departamental, la 
  mayoría de los individuos tienden a estar en altos 
  niveles de la escala.
  Escala Likert
  Porcentaje
  Figura 10.11. Ejemplo de un polígono de frecuencias con la variable innovación.
  Medidas   de   tendencia   central:   
  valores   medios   o   centrales   de   
  una  distribución  que  sirven  para  
  ubicar  a  la  muestra  dentro  de  la  
  escala de medición de la variable.

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  333 
  Tabla 10.10. Estatus actual respecto de la pareja.
  CategoríasCódigos
  Frecuencias  
  absolutas
  Frecuencias relativas 
  (porcentajes)
  Sí tienen pareja15321.9
  No tienen pareja216266.9moda
  No sabrían definir32610.7
  No respondieron910.4
  Total242100.0
  La media es la medida de tendencia central más utilizada y puede definirse como el promedio 
  aritmético de una distribución. Se simboliza como X y es la suma de todos los valores dividida entre 
  el número de casos. Es una medida que únicamente se aplica a mediciones por intervalos o de ra-
  zón, pues carece de sentido para variables medidas en un nivel nominal u ordinal. Es sensible a los 
  valores extremos. Por ejemplo, hasta junio de 2017 la media de goles por partido de Lionel Messi 
  era de 0.81 y la de Cristiano Ronaldo de 0.70 (incluyendo clubes y selecciones) (Acosta, 2017).
  Estos valores son altos o bajos dependiendo de la distribución. Por ejemplo, un promedio de 
  calificación de 5 en una materia es bajo si la escala va de 0 a 10, pero no si esta oscila entre 0 y 5.
  ¿Cuáles son las medidas de variabilidad?
  Las medidas de la variabilidad indican la dispersión de los datos en la escala de 
  medición de la variable en cuestión y responden a la pregunta sobre dónde están 
  diseminadas las puntuaciones obtenidas para la muestra o casos. Las medidas de 
  tendencia central son valores en una distribución y las medidas de la variabilidad 
  son intervalos que designan distancias o un número de unidades en la escala que 
  utilizaste para medir la variable. Las medidas de la variabilidad más utilizadas son 
  rango, desviación estándar y varianza.
  El rango,  también  denominado  recorrido,  es  la  diferencia  entre  la  puntuación  superior  y  la  
  puntuación inferior, e indica el número de unidades en la escala de medición que se necesitan para 
  incluir los valores máximo y mínimo. Por ejemplo, si en una muestra la persona mayor tiene 30 
  años y la menor 17, el rango será: 13. Cuanto más grande sea el rango, mayor será la dispersión de 
  los datos de una distribución.
  La desviación estándar o típica es el promedio de desviación de las puntuacio-
  nes  de  la  muestra  respecto  a  la  media.  Esta  medida  se  expresa  en  las  unidades  
  originales de medición de la distribución. Cuanto mayor sea la dispersión de los 
  datos alrededor de la media, mayor será la desviación estándar. Se simboliza con: 
  s, DE, Desv. Est. (Minitab
  ®
  ), Desviación tip. (SPSS
  ®
  ) o la letra sigma minúscula σ.
  Supongamos que un investigador obtuvo para su muestra una media (prome-
  dio) de ingreso familiar mensual de 10 000 pesos (o la moneda de tu país) y una desviación estándar 
  de 1 000 pesos. La interpretación es que los ingresos familiares de la muestra se desvían, en pro-
  medio, mil unidades monetarias respecto a la media.
  La desviación típica solo se utiliza en variables medidas por intervalos o de razón.
  La varianza  es  la  desviación  estándar  elevada  al  cuadrado  y  se  simboliza  s
  2
  .  Es  un  concepto  
  estadístico muy importante, que fundamenta muchas pruebas cuantitativas. Diversos métodos es-
  tadísticos parten de la descomposición de la varianza. Sin embargo, con fines descriptivos se utiliza 
  preferentemente la desviación estándar.
  Medidas de variabilidad: interva-
  los  que  indican  la  dispersión  de  
  los  datos  en  la  escala  de  medi-
  ción de la variable.
  Desviación estándar: se interpre-
  ta  como  cuánto  se  desvía  de  la  
  media, en promedio, un conjunto 
  de puntuaciones.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  334 
  ¿Cómo se interpretan las medidas de tendencia  
  central y de la variabilidad?
  Los programas de análisis te proporcionan las medidas de tendencia central y de dispersión para 
  cada una de las variables de tu estudio, y al describir los resultados, las interpretas en conjunto, no 
  aisladamente. Consideras todos los valores, veamos un ejemplo.
  Imagina que mides la actitud hacia el presidente de tu país con una escala Likert de 10 ítems prome-
  diados, la escala o rango potencial oscilará entre 1 y 5 (ver figura 10.12).
  Ejemplo
  12345
  (Actitud totalmente 
  desfavorable)
  (Actitud totalmente 
  favorable)
  Actitud hacia el presidente
  Supón  que  la  aplicas  a  248  personas.  SPSS
  ®
  ,  Minitab
  ®
    y  otros  programas  te  proporcionarán  un  
  resultado de salida (output) más o menos así (con variaciones en los diversos programas o versio-
  nes, pero siempre busca la información pertinente).
  Figura 10. 12. Ejemplo de escala con rango potencial.
  SPSS®
  Estadísticos descriptivos
   NRangoMínimoMáximoSumaMediaMediana
  Desviación estándar 
  o típicaVarianza
  Actitud hacia  
  el presidente
  2484.0
  1.05.0788.0003.17743.0001.17361.3773
  N válido  
  (por lista)
  248       
  Minitab®

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  335 
  La  actitud  hacia  el  presidente  es  “regular”.  50%  está  por  encima  de  3  y  la  restante  mitad  se  
  ubica por debajo de este valor. El promedio es 3.177. En cambio, si los resultados fueran:
  Moda: 1Mediana: 1.5Media (X
  —
  ): 1.3Desviación estándar: 0.4
  Máximo: 3.0Mínimo: 1.0Rango: 2.0
  la  interpretación  sería  que  la  actitud  hacia  el  presidente  es  muy  desfavorable.  En  la  figura  10.13  
  vemos  gráficamente  la  comparación  de  resultados  entre  un  resultado  de  una  actitud  favorable  y  
  uno de actitud muy desfavorable en la muestra. La variabilidad también es menor en el caso de esta 
  última (los datos se encuentran menos dispersos).
  Figura 10.13. Ejemplo de interpretación gráfica de las estadísticas descriptivas.
  (1)
  (1)
  (2)
  (2)
  (3)
  (3)
  (4)
  (4)
  (5)
  (5)
  0.7
  0.4
  Actitud favorable
  Actitud muy desfavorable
  Moda (4)
  Rango (3)
  Rango (2)
  Desviación 
  estándar 
  (promedio de 
  desviación): 
  Desviación 
  estándar 
  (promedio de 
  desviación):
  Mediana (3.9)
  Mediana (1.5)
  Media (1.3)
  Moda (1)
  Media (4.2)
  ¿Hay alguna otra estadística descriptiva?
  Sí, la asimetría (skewness en inglés) y la curtosis. Los polígonos de frecuencia son curvas, por ello 
  se representan como tales (figura 10.14), para que puedan analizarse en términos de probabilidad 
  y  visualizar  su  grado  de  dispersión.  Estos  dos  elementos  resultan  esenciales  para  analizar  estas  
  curvas o polígonos de frecuencias.
  La asimetría es una estadística necesaria para conocer cuánto se parece nuestra distribución a 
  una distribución teórica llamada curva normal (la cual se representa también en la figura 10.14) y 
  constituye un indicador del lado de la curva donde se agrupan las frecuencias. Si es cero (asimetría 
  =  0),  la  curva  o  distribución  es  simétrica.  Cuando  es  positiva,  quiere  decir  que  hay  más  valores  
  agrupados hacia la izquierda de la curva (por debajo de la media). Cuando es negativa, significa 
  que los valores tienden a agruparse hacia la derecha de la curva (por encima de la media).
  La curtosis es un indicador de lo plana o “picuda” que es una curva. Cuando es cero (curtosis 
  = 0), significa que puede tratarse de una curva normal. Si es positiva, quiere decir que la curva, la 
  distribución o el polígono es más “picudo” o elevado. Si la curtosis es negativa, indica que es más 
  plana la curva.
  La asimetría y la curtosis requieren al menos un nivel de medición por intervalos. En la figura 
  10.14 se muestran ejemplos de curvas con su interpretación.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  336 
  Debes recordar que en una investigación obtienes una distribución de frecuencias y las estadís-
  ticas descriptivas para cada variable, las que se necesiten de acuerdo con los propósitos de la inves-
  tigación  y  los  niveles  de  medición.  Los  programas  también  pueden  agruparte  los  resultados  
  principales de todas tus variables si así lo solicitas.
  Figura 10.14. Ejemplos de curvas o distribuciones y su interpretación.
  Distribución simétrica (asimetría = 0), con curtosis 
  positiva, y una desviación estándar y varianza medias.
  Distribución con asimetría positiva, curtosis negativa,  
  y desviación estándar y varianza considerables.
  Distribución simétrica, curtosis positiva, y una 
  desviación estándar y varianza bajas.
  Distribución con asimetría negativa, curtosis positiva,  
  y desviación estándar y varianza mayores.
  Distribución con asimetría negativa, curtosis positiva, 
  y desviación estándar y varianza menores.
  Curva normal, curtosis =
   0, asimetría = 0, y 
  desviación estándar  y varianza promedios.
  Del estudio del clima organizacional de Hernández-Sampieri (2005). 
  Ejemplo
  VariablenMínimoMáximoMediaDesviación estándar
  Moral 390 1.00 5.00 3.3818 0.91905
  Dirección 393 1.00 5.002.7904 1.08775
  Innovación 396 1.00 5.00 3.46210.91185
  Identificación 383 1.00 5.00 3.65840.91283
  Comunicación 397 1.00 5.00 3.2519 0.87446
  Desempeño403 1.00 5.003.64020.86793
  Motivación intrínseca 401 2.00 5.00 3.91110.73900
  Autonomía 395 1.00 5.00 3.20250.85466
  (Continúa)

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  337 
  Puntuaciones z
  Las puntuaciones z son transformaciones que puedes hacer a los valores o datos obtenidos, con el 
  propósito de analizar su distancia respecto a la media, en unidades de desviación estándar, y compa-
  rar mediciones de escalas distintas. Una puntuación z te indica la dirección y el grado en que un valor 
  individual  obtenido  se  aleja  de  la  media,  en  una  escala  de  unidades  de  desviación  estándar.  Para  
  conocer más sobre este tema consulta el capítulo 8 del Centro de recursos en línea, 
  en: Centro del estudiante: Capítulos: Capítulo 8 “Análisis estadístico: segunda parte”.
  Razones y tazas
  Una razón es la relación entre dos categorías. Por ejemplo:
  Categorías Frecuencia
  Masculino 60
  Femenino 30
  La razón de hombres a mujeres es de 
  60
  30
   = 2. Es decir, por cada dos hombres hay una mujer.
  Una tasa es la relación entre el número de casos, frecuencias o eventos de una categoría y el 
  número total de observaciones, multiplicada por un múltiplo de 10, generalmente 100 o 1 000. La 
  fórmula es:
  Notas: Todas las variables son compuestas (integradas de varios ítems). La columna n representa el 
  número de casos válidos para cada variable. El n total de la muestra es de 420, pero como podemos 
  ver en la tabla, el número de casos es distinto en las diferentes variables, porque SPSS elimina de 
  toda la variable los casos que no hayan respondido a un ítem o más reactivos. La variable con mayor 
  promedio es la motivación intrínseca y la más baja es recompensas.
  Posteriormente, obtuvo las tablas y distribuciones de frecuencias de todas sus 12 variables, de 
  las cuales solamente incluimos la variable “desempeño” por cuestiones de espacio.
  VariablenMínimoMáximoMediaDesviación estándar
  Satisfacción 399 1.00 5.00 3.7249 0.90591
  Liderazgo 3921.005.003.4532 1.10019
  Visión	391 1.005.003.73410.89206
  Recompensas 3811.005.002.45281.14364
  Desempeño
  ValoresFrecuencia
  Porcentaje 
  válido
  Porcentaje  
  acumulado
  1     2  0.5 0.5
  2   35  8.7 9.2
  3 133 33.0 42.2
  4 169 41.9 84.1
  5 
    64  15.9 1
  00.0
  Total 
  n = 420
  Perdidos = 17
  403 100.0
  (Continuación).

  La ruta de la investigación cuantitativa
  338 
  Tasa
  Número de eventos
  Número total de eventos posibles
  =
  o×1001000
  Ejemplo
  Número de nacidos vivos en la ciudad
  =
  Número de habitantes en la ciudad
  =1000
  Tasa de nacidos vivos en Santa Lucía: 
  10 000
  300
  000
  × 1 000 = 33.33
  Es decir, hay 33.33 nacidos vivos por cada 1 000 habitantes en Santa Lucía.
  Si tu estudio tiene un alcance final exploratorio o descriptivo, aquí termina el análisis, pero si 
  es correlacional o explicativo, sigues con la siguiente fase.
  Fase 6: analizar mediante pruebas estadísticas las 
  hipótesis planteadas (análisis estadístico inferencial: 
  estudios correlacionales y explicativos)
  En este paso se analizan las hipótesis a la luz de los resultados de aplicar pruebas o métodos esta-
  dísticos que a continuación te detallamos.
  Estadística inferencial: de la muestra a la población
  Con frecuencia, el propósito de tu investigación va más allá de describir las distribuciones de las 
  variables: pretendes probar hipótesis y generalizar los resultados obtenidos en la muestra a la po-
  blación o universo. Los datos casi siempre se recolectan de una muestra y sus resultados estadísti-
  cos se denominan estadígrafos; la media o la desviación estándar de la distribución de una muestra 
  son estadígrafos. A las estadísticas de la población se les conoce como parámetros. 
  Estos  regularmente  no  los  calculas,  porque  no  recolectas  datos  de  toda  la  pobla-
  ción, pero pueden ser inferidos de los estadígrafos, de ahí el nombre de estadística 
  inferencial. El procedimiento de esta naturaleza de la estadística se esquematiza en 
  la figura 10.15.
  Entonces, la estadística inferencial se utiliza fundamentalmente para dos pro-
  cedimientos vinculados (Albers, 2017; Babbie, 2017; Punch, 2014; y Wiersma y Jurs, 2008):
   a) Probar hipótesis poblacionales.
   b) Estimar parámetros.
  En este capítulo comentaremos la prueba de hipótesis, que se efectúa obedeciendo al tipo de 
  hipótesis  que  formulaste.  Existen  pruebas  estadísticas  para  diferentes  clases  de  hipótesis  como  
  iremos viendo.
  La inferencia de los parámetros depende de que hayas elegido una muestra probabilística con 
  un tamaño que te asegure un nivel de significancia o significación adecuado (Jarman, 2013 y Mori-
  ceau, 2009). En el Centro de recursos en línea encontrarás un ejemplo de inferencia sobre la hipó-
  Figura 10.15. Procedimiento de la estadística inferencial.
  Estadística  inferencial:  estadís-
  tica  para  probar  hipótesis  y  esti-
  mar parámetros.
  Población  
  o  
  universo
  Cálculo de 
  estadígrafos
  Inferencia de los 
  parámetros mediante 
  técnicas estadísticas 
  apropiadas
  Recolección de los 
  datos en la muestra

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  339 
  tesis de la media poblacional (Centro del estudiante: Capítulos: Capítulo 8 “Análisis 
  estadístico: segunda parte”).
  ¿En qué consiste la prueba de hipótesis?
  En el contexto del análisis estadístico inferencial lo que pretendes es generalizar a la población la 
  hipótesis que probaste en tu muestra. Es decir, que la hipótesis poblacional sea congruente con los 
  resultados obtenidos en la muestra (Wiersma y Jurs, 2008).
  Para comprender qué es la prueba de hipótesis en la estadística inferencial es necesario revisar 
  los conceptos de distribución muestral
  8
   y nivel de significancia.
  ¿Qué es una distribución muestral?
  Una  distribución  muestral  es  un  conjunto  de  valores  sobre  una  estadística  calculada  de  todas  las  
  muestras posibles de determinado tamaño de una población (Bond, 2007a). Las distribuciones mues-
  trales de medias son probablemente las más conocidas. Te explicaremos este concepto con un ejem-
  plo. Supongamos que nuestro universo son los automovilistas de una ciudad y deseamos averiguar 
  cuánto  tiempo  pasan  diariamente  manejando  (al  volante).  De  este  universo  podría  extraerse  una  
  muestra representativa. Vamos a asumir que el tamaño adecuado de muestra es de 512 automovilistas 
  (n = 512). Del mismo universo se podrían extraer diferentes muestras, cada una con 512 personas.
  Teóricamente, incluso podría elegirse al azar una, dos, tres, cuatro muestras, y las veces que 
  fuera necesario hacerlo, hasta agotar todas las muestras posibles de 512 automovilistas de esa ciu-
  dad (todos los individuos serían seleccionados en varias muestras). En cada muestra se obtendría 
  una media del tiempo que pasan ellos manejando. Tendríamos pues, una gran cantidad de medias, 
  tantas como las muestras extraídas (X
  _
  1
  , X
  _
  2
  , X
  _
  3
  , X
  _
  4
  , X
  _
  5
  ,... X
  _
  k
  ). Y con estas elaboraríamos una distri-
  bución de medias. Habría muestras que, en promedio, pasaran más tiempo “al volante” que otras. 
  Este concepto se representa en la figura 10.16.
  Si calculáramos la media de todas las medias de las muestras, prácticamente obtendríamos el 
  valor de la media poblacional. De hecho, casi nunca se obtiene la distribución muestral (la distribu-
  ción de las medias de todas las muestras posibles). Es más bien un concepto teórico definido por la 
  estadística para los investigadores. Lo que comúnmente hacemos es extraer una sola muestra.
  En el ejemplo de los automovilistas, solo una de las líneas verticales de la distribución muestral 
  presentada en la figura 10.16 es la media obtenida para nuestra única muestra seleccionada de 512 
  personas. Y la pregunta es: ¿nuestra media calculada se encuentra cerca de la media de la distribu-
  ción muestral? Debido a que si está cerca podremos tener una estimación precisa de la media po-
  blacional (el parámetro poblacional es prácticamente el mismo que el de la distribución muestral). 
  Esto se expresa en el teorema central del límite:
  Si una población (no necesariamente normal) tiene de media m y de desviación estándar s, la distri-
  bución de las medias en el muestreo aleatorio realizado en esta población tiende, al aumentar n, a una 
  distribución normal de media m y desviación estándar 
  s
  n
  , donde n es el tamaño de muestra.
  Figura 10.16. Distribución muestral de medias.
  8
   Distribución muestral y distribución de una muestra son conceptos diferentes: la última es resultado de los análisis de los 
  datos de nuestra investigación y es por variable (distribución de frecuencias).
  Son medias (X
  _ 
  ) no se 
  trata de puntuaciones. 
  Cada media repre- 
  sentaría una muestra.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  340 
  El teorema especifica que la distribución muestral tiene una media igual a la de la población, 
  una varianza igual a la varianza de la población dividida entre el tamaño de muestra (su desviación 
  estándar es 
  σ
  n
   y se distribuye normalmente). La desviación estándar (s) es un parámetro normal-
  mente desconocido, aunque es posible estimarlo por la desviación estándar de la muestra. Asimis-
  mo, en el capítulo 8 se dijo que cuando las muestras están constituidas por 100 o más elementos 
  tienden a presentar distribuciones normales y esto sirve para el propósito de hacer estadística infe-
  rencial. La “normalidad” de la distribución en muestras grandes no obedece a la normalidad de la 
  distribución de una población. La distribución de diversas variables a veces es “normal” y en oca-
  siones está lejos de serlo. Sin embargo, la normalidad no debe confundirse con probabilidad. Mien-
  tras  lo  primero  es  necesario  para  efectuar  ciertas  pruebas  estadísticas,  lo  segundo  es  requisito  
  indispensable para hacer inferencias correctas sobre una población. 
  Una  gran  cantidad  de  los  fenómenos  del  comportamiento  humano  se  manifiestan  de  la  si-
  guiente  forma:  la  mayoría  de  las  puntuaciones  se  concentran  en  el  centro  de  la  distribución,  en  
  tanto que en los extremos encontramos solo algunas puntuaciones (Fu, 2007). Por ejemplo, la inte-
  ligencia: hay pocas personas muy inteligentes (genios), pero también hay pocas personas con muy 
  baja inteligencia. La mayoría de los seres humanos somos medianamente inteligentes. Esto podría 
  representarse como en la figura 10.17.
  Distribución normal: distribución 
  en forma de campana que se lo-
  gra  con  muestras  de  100  o  más  
  unidades muestrales y que es útil 
  y  necesaria  cuando  se  hacen  in-
  ferencias estadísticas. 
  Figura 10.17. Ejemplo de la distribución normal con la variable inteligencia.
  Poco 
  inteligente
  Genios
  Inteligencia
  Común de 
   
  la gente: 
  inteligencia 
  media
  Media = 0
  Desviación estándar (
  s) = 1
  95.44%
  68.26%
  99.74%
  –3s–2s+2s+3s–1s+1s
  Figura 10.18. Concepto de curva o distribución normal.
  El concepto de distribución normal es importante otra vez y se ofrece una breve explicación en 
  la figura 10.18.

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  341 
  Debido  a  ello,  se  creó  un  modelo  de  probabilidad  llamado  curva  normal  o  distribución  normal. 
  Como todo modelo es una distribución conceptual que difícilmente se presenta en la realidad tal 
  cual, pero sí se manifiestan aproximaciones a este. La curva normal tiene la siguiente configuración.
  El 68.26% del área de la curva normal es cubierta entre −1s y +1s, 95.44% del área de esta curva 
  es cubierta entre −2s y +2s y 99.74% se cubre con −3s y +3s.
  Las principales características de la distribución normal son:
  1. Es unimodal, una sola moda.
  2. La asimetría  es  cero.  La  mitad  de  la  curva  es  exactamente  igual  a  la  otra  mitad.  La  distancia  
  entre la media y −3s es la misma que la distancia entre la media y +3s.
  3. Es una función particular entre desviaciones respecto a la media de una distribución y la proba-
  bilidad de que estas ocurran.
  4. La base está dada en unidades de desviación estándar (puntuaciones z), destacando las pun-
  tuaciones –1s, –2s, –3s, +1s, +2s y +3s (que equivalen respectivamente a –1.00z, –2.00z, –3.00z, 
  +1.00z, +2.00z, +3.00z). Las distancias entre puntuaciones z representan áreas bajo la curva. 
  De hecho, la distribución de puntuaciones z es la curva normal.
  5. Es mesocúrtica (curtosis de cero).
  6. La media, la mediana y la moda coinciden en el mismo punto (el centro).
  ¿Qué es el nivel de significancia o significación?
  Wiersma y Jurs (2008) ofrecen una explicación sencilla del concepto, en la cual nos 
  basaremos para explicarte su significado e importancia para tus resultados estadís-
  ticos.  La  probabilidad  de  que  un  evento  ocurra  oscila  entre  cero  (0)  y  uno  (1),  
  donde cero implica la imposibilidad de ocurrencia y uno la certeza de que el fenó-
  meno ocurra. Cuando lanzas al aire una moneda no cargada, la probabilidad de 
  que te salga “cruz” o un lado es de 0.50 y la probabilidad de que la moneda caiga 
  en “cara” (o el lado opuesto) también es de 0.50. Con un dado, la probabilidad de obtener cualquie-
  ra de sus caras al lanzarlo es de 1/6 = 0.1667. La suma de posibilidades siempre es de uno.
  Aplicando el concepto de probabilidad a la distribución muestral, tomaremos el área de esta 
  como 1.00; en consecuencia, cualquier área comprendida entre dos puntos de la distribución co-
  rresponderá a la probabilidad de la distribución. Para probar hipótesis inferenciales respecto a la 
  media, el investigador debe evaluar si es alta o baja la probabilidad de que la media de la muestra 
  esté cerca de la media de la distribución muestral. Si es baja, el investigador dudará en generalizar 
  a la población. Si es alta, el investigador podrá hacer generalizaciones. Es aquí donde entra el nivel 
  de significancia o nivel alfa (α),
  9
   el cual es un nivel de la probabilidad de equivocarte y lo fijas antes 
  de probar hipótesis inferenciales (generalizar los resultados de tu muestra a la población) o al inter-
  pretar los resultados.
  Este concepto fue esbozado en el capítulo 8 con un ejemplo coloquial, pero te lo volvemos a 
  recordar: si fueras a apostar en las carreras de caballos y tuvieras 95% de probabilidades de atinarle 
  al ganador, contra solo 5% de perder, ¿apostarías? Obviamente sí, siempre y cuando te aseguraran 
  ese  95%  a  favor.  Pues  bien,  algo  parecido  hace  el  investigador.  Obtiene  una  estadística  en  una  
  muestra (por ejemplo, la media) y analiza qué porcentaje tiene de confianza en que dicha estadís-
  tica se acerque al valor de la distribución muestral (que es el valor de la población o el parámetro). 
  Busca  un  alto  porcentaje  de  certeza,  una  probabilidad  elevada  para  estar  tranquilo,  porque  sabe  
  que tal vez haya error de muestreo y, aunque la evidencia parece mostrar una aparente cercanía 
  entre el valor calculado en la muestra y el parámetro, tal cercanía puede no ser real o deberse a 
  errores en la selección de la muestra.
  ¿Con qué porcentaje de confianza el investigador generaliza, para suponer que tal cercanía es 
  real y no por un error de muestreo? Existen dos niveles convenidos en las ciencias:
  Figura 10.17. Ejemplo de la distribución normal con la variable inteligencia.
  Nivel de significancia: nivel de la 
  probabilidad de acertar o equivo-
  carse  al  generalizar  un  resultado  
  estadístico, de la muestra a la po-
  blación y que fija de antemano el 
  investigador.
  9
   No confundir con el coeficiente alfa de Cronbach, para determinar la confiabilidad. Este es otro “alfa”.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  342 
   a) El nivel de significancia de 0.05, el cual implica que el investigador (tú) tiene 95% de seguridad 
  para generalizar sin equivocarse y solo 5% en contra. En términos de probabilidad, 0.95 y 0.05, 
  respectivamente; ambos suman la unidad. 
   b) El nivel de significancia de 0.01, el cual implica que el investigador tiene 99% en su favor y 1% 
  en contra (0.99 y 0.01 = 1.00) para generalizar sin temor. Muy utilizado cuando las generaliza-
  ciones implican riesgos vitales para las personas (pruebas de vacunas, medicamentos, arneses 
  de aviones, resistencia de materiales de construcción al fuego o al peso, etcétera).
  A veces el nivel de significancia o significación puede ser todavía más riguroso, por ejemplo, 
  0.001, 0.00001, 0.00000001 (Liao, 2003), pero al menos debe ser de 0.05. No se acepta un nivel de 
  0.06 (94% a favor de la generalización confiable) o mayor (0.07, 0.08, etc.), porque se busca hacer 
  ciencia lo más exacta posible.
  10
  Tal nivel es un valor de certeza que el investigador fija a priori respecto a no equivocarse (Capraro, 
  2006). Cuando leas en un reporte de investigación que los resultados fueron significativos al nivel de 
  0.05 (p < 0.05), te indica lo que se comentó: que existe 5% de posibilidad de error al aceptar la hipóte-
  sis, correlación o valor obtenido al aplicar una prueba estadística; o 5% de riesgo de que se rechace una 
  hipótesis nula cuando era verdadera (Babbie, 2017). Volveremos más adelante sobre este punto.
  ¿Cómo se relacionan la distribución  
  muestral y el nivel de significancia?
  El nivel de significancia o significación se expresa en términos de probabilidad (0.05 y 0.01) y la 
  distribución muestral también como probabilidad (el área total de esta como 1.00). Pues bien, para 
  ver si tienes o no confianza al generalizar acudes a la distribución muestral, con una probabilidad 
  adecuada para los resultados de tu investigación. Dicho nivel lo tomas como un área bajo la distri-
  bución muestral, como puedes observar en la figura 10.19, y depende de si eliges un nivel de 0.05 
  o de 0.01. Es decir, que tu valor estimado en la muestra no se encuentre en el área de riesgo y estés 
  lejos del valor de la distribución muestral, que insistimos es muy cercano al de la población.
  Así, el nivel de significación representa áreas de riesgo o confianza en la distribución muestral.
  10
   El nivel de significancia mínimo aceptable es definido por las asociaciones científicas correspondientes al ramo o área en 
  la cual se investiga, incluyendo comités editoriales de revistas académicas.
  Figura 10.19. Niveles de significancia o significación en la distribución muestral.
  Nivel de significancia del 0.01Nivel de significancia del 0.05
  99% de confianza y 1% de riesgo95% de confianza y 5% de riesgo
  0.5% del área 
  2.5% del área 
  0.5% del área
  2.5% del área
  Media hipotética 
  de la población 
  99% del área
  95% del área
  Media hipotética 
  de la población 
  Notas:
      1.    Podemos expresarlo en proporciones (0.025, 0.95 y 0.025, respectivamente) o porcentajes como está en la gráfica.
     2.   Tanto 99% como 95% representan las áreas de confianza de que nuestra estimación se localiza dentro de ellas. La pri-
  mera al nivel del 0.01 y la segunda al nivel de 0.05. El área de riesgo en el primer caso es de 1% (0.5 + 0.5 = 1%) y en el 
  segundo de 5% (2.5% + 2.5% = 5%) sumando ambos extremos, porque en nuestra estimación de la media poblacional 
  podríamos pasarnos (error) hacia valores más altos o bajos.

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  343 
  ¿Puedo cometer errores al probar hipótesis  
  y realizar estadística inferencial?
  Nunca estarás completamente seguro de tu estimación (la ciencia y la investigación no son infali-
  bles).  Trabajamos  con  altos  niveles  de  confianza  o  seguridad,  pero,  aunque  el  riesgo  es  mínimo,  
  podría cometerse un error. Los resultados posibles al probar hipótesis son:
  11
  1. Aceptar una hipótesis verdadera (decisión correcta).
  2. Rechazar una hipótesis falsa (decisión correcta).
  3. Aceptar una hipótesis falsa (conocido como error del Tipo II o error beta).
  4. Rechazar una hipótesis verdadera (conocido como error del Tipo I o error alfa).
  Ambos tipos de error son indeseables; sin embargo, puede reducirse sustancialmente la posi-
  bilidad de que se presenten mediante:
    a)  Muestras probabilísticas representativas.
    b)  Inspección cuidadosa de los datos.
    c)  Selección de las pruebas estadísticas apropiadas.
    d)  Mayor conocimiento de la población.
  Prueba de hipótesis
  Existen dos tipos generales de análisis estadísticos que puedes realizar:
  11
   Albers (2017); Mertens (2015); Cozby y Bates (2012) y Wiersma y Jurs (2008).
  Análisis paramétricos: hipótesis o pruebas con 
  variables de intervalos o razón
  Análisis no paramétricos: hipótesis o pruebas 
  con variables nominales u ordinales
  Análisis
  estadísticos
  Cada tipo posee sus características y presuposiciones que lo sustentan; la elección sobre qué 
  clase de análisis efectuar depende de los supuestos. De igual forma, cabe destacar que en una mis-
  ma investigación es posible llevar a cabo análisis paramétricos para algunas hipótesis y variables, y 
  análisis  no  paramétricos  para  otras.  Los  análisis  a  realizar  dependen  del  planteamiento,  tipo  de  
  hipótesis y el nivel de medición de las variables que las conforman. Pero antes de seguir, necesita-
  mos comentarte algo.
  Proceso para solicitar e interpretar  
  una prueba estadística
  Como te hemos dicho, cuando vas a aplicar un análisis o prueba estadística lo haces en Analizar, 
  Estadísticos u opción equivalente en el menú de tu programa. Obtienes los resultados de salida que 
  regularmente son varios, pero si estás desarrollando tu primera investigación bajo la ruta cuantita-
  tiva o tu nivel de conocimientos de estadística es básico, lo importante es que te concentres en los 
  siguientes elementos:
  1. Valor del resultado de la prueba o análisis (Chi-cuadrada, r de Pearson, valor F o t, etcétera).
  2. Significancia (los programas lo nombran de diferentes formas, entre ellas: Sig. (SPSS
  ®
  ), Valor 
  p o P (Minitab
  ®
  ), Prob., Probability of Significant Difference, etc.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  344 
  Si el valor de la significancia es menor del .05 será significativo a este nivel (95% de confianza 
  de probar tu hipótesis o resultado, o bien, generalizar). Si es menor a .01, todavía más significativo 
  (99% de confianza de probar tu hipótesis o resultado, o bien, generalizar). Recuerda: no se acepta 
  un nivel de 0.06 (94% a favor de la generalización confiable).
  Igual,  al  leer  en  un  artículo  científico  u  otro  tipo  de  reporte  de  investigación,  buscas  que   
  p < 0.05 (significativo) o p < 0.01 (aún más significativo).
  De interpretación de los resultados de las pruebas estadísticas
  Ejemplo
  Obtienes el valor o lo buscas en 
  los resultados que te proporcionó 
  el programa (que depende de la 
  prueba o análisis realizado: 
  correlación, prueba t, etcétera)
  Ves la
  significancia,
  valor P, p, o
  equivalente
  Es significativo al .05 si el 
  valor es menor a este .05 
  y lo mismo con .01
  0.75
  0.58
  0.063
  0.049
  0.001
  0.02
  0.007
  0.017
  0.000
  0.87
  17.56
  108.65
  No significativos: no 
  son menores a .05; 
  los resultados de 
  0.87, 17.56 y 108.65 
  no lo son.
  Significativos al 
  nivel del .05: son 
  menores a este 
  valor; los resultados 
  de 0.87, 17.56 y 
  108.65 lo son.
  Significativos al 
  nivel del .01: son 
  menores a este 
  valor; los resultados 
  de 0.87, 17.56 y 
  108.65 lo son.
  Y en los artículos, donde hacen la explicación de los resultados lo ponen normalmente de la si-
  guiente manera:
  ....  Además,  las  pruebas  t  de  muestras  independientes  demostraron  que  los  niños  sin  tratamiento  
  experimental  lograron  puntuaciones  inferiores  en  el  examen  en  comparación  con  los  niños  a  los  
  cuales se les administró el tratamiento experimental (t = 4.440, p < .000 , diferencia = 2.19). 
  	MUY	SIGNIFIC
  ATIVO
  	Valor
  	t	significativo al nivel del .01
   (menor que este nivel, incluso menor
                                                                                                            del                                                                                                          .001).
  Como el resultado fue significativo, se acepta o prueba la hipótesis de investigación

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  345 
  Análisis paramétricos
  Para realizar análisis paramétricos debe partirse de los siguientes supuestos:
  1. La distribución poblacional de la variable dependiente es normal: el universo tiene una distri-
  bución normal.
  2. El nivel de medición de las variables es por intervalos o razón.
  3. Cuando dos o más poblaciones son estudiadas, tienen una varianza homogénea: las poblacio-
  nes en cuestión poseen una dispersión similar en sus distribuciones.
  Estos criterios son tal vez demasiado rigurosos y algunos investigadores solo basan sus análisis 
  en el tipo de hipótesis y los niveles de medición de las variables. Esto queda a tu juicio. En la inves-
  tigación científica sí aplica tal rigor.
  ¿Cuáles son los métodos o las pruebas  
  estadísticas paramétricas más utilizados?
  Existen diversas pruebas paramétricas, pero las más utilizadas son:
  •	Coeficiente de correlación de Pearson y regresión lineal (planteamientos e hipótesis correlacio-
  nales y causales).
  •	Prueba t (planteamientos e hipótesis de comparación de dos grupos en sus medias y distribu-
  ciones).
  •	Prueba de contraste de la diferencia de proporciones (planteamientos e hipótesis de compara-
  ción de dos grupos en porcentajes o proporciones).
  •	Análisis  de  varianza  unidireccional  (ANOVA  en  un  sentido)  (planteamientos  e  hipótesis  de  
  comparación de dos o más grupos en sus distribuciones).
  •	Análisis de varianza factorial (ANOVA) (planteamientos e hipótesis correlacionales, causales y 
  de comparación de varios grupos).
  •	Análisis de covarianza (ANCOVA) (planteamientos e hipótesis correlacionales, causales y de 
  comparación de varios grupos).
  Algunos de estos métodos se tratan aquí en este capítulo y otros se explican en el capítulo 8 
  adicional  “Análisis  estadístico:  segunda  parte”  del  Centro  de  recursos  en  línea  de  la  obra.  Cada  
  prueba obedece a un tipo de hipótesis estadística distinta. Las hipótesis estadísticas 
  se comentan en el este capítulo 8 de la página web. 
  Coeficientes de correlación: una introducción necesaria
  En investigaciones correlacionales que se fundamentan en planteamientos e hipótesis que vinculan 
  variables, se utilizan las pruebas de correlación. La hipótesis de investigación postula que hay rela-
  ción significativa entre las variables y la hipótesis nula que no.
  La selección de la prueba o coeficiente de correlación adecuado depende del nivel de medición 
  de las variables a asociar. Cuando las variables son de intervalos o razón se utiliza frecuentemente 
  el coeficiente de correlación de Pearson (que analizaremos en el siguiente apartado), con variables 
  ordinales de múltiples rangos los coeficientes Kendall y Spearman (que examinaremos en los apar-
  tados de pruebas no paramétricas), y en el caso de variables nominales u ordinales (unas cuantas 
  categorías), la Chi-cuadrada(o) (también la comentaremos en análisis no paramétricos). Asimismo, 
  veremos en el capítulo otros coeficientes de asociación. Antes de revisar el primero de estos méto-
  dos estadísticos, debemos explicar lo que es un coeficiente de correlación y cómo se interpreta.
  Los coeficientes tienen dos componentes: dirección (positiva o negativa) y magnitud. Una co-
  rrelación positiva entre dos variables (digamos, X y Y) significa que, si una variable aumenta, la otra 
  también (“A mayor X, mayor Y” y viceversa; altos valores en X corresponden a altos valores en Y, 
  bajos  valores  en  X,  bajos  valores  en  Y).  Una  correlación  negativa  implica  que,  si  una  variable  se  
  incrementa, la otra disminuye (“A mayor X, menor Y”, “mayor Y, menor X”; altos valores en una 
  variable se asocian con bajos de la otra). Eso podría esquematizar así:

  La ruta de la investigación cuantitativa
  346 
  Los coeficientes pueden variar de −1.00 a 1.00, donde:
  −1.00 =    correlación  negativa  perfecta.  (“A  mayor  X,  menor  Y”,  de  manera  proporcional.  Es  
  decir, cada vez que X aumenta una unidad, Y disminuye siempre una cantidad cons-
  tante). Esto también se aplica “a menor X, mayor Y”.
  −0.90 = Correlación negativa muy fuerte.
  −0.75 = Correlación negativa considerable.
  −0.50 = Correlación negativa media.
  −0.25 = Correlación negativa débil.
  −0.10 = Correlación negativa muy débil.
   0.00 = No existe correlación alguna entre las variables.
   0.10 = Correlación positiva muy débil.
   0.25 = Correlación positiva débil.
   0.50 = Correlación positiva media.
   0.75 = Correlación positiva considerable.
   0.90 = Correlación positiva muy fuerte.
   1.00 =  Correlación positiva perfecta (“A mayor X, mayor Y” o “a menor X, menor Y”, de ma-
  nera proporcional. Cada vez que X aumenta, Y aumenta siempre una cantidad cons-
  tante, igual cuando X disminuye).
  Estas interpretaciones son relativas, pero resultan consistentes con diversos autores (Hernán-
  dez-Sampieri et al., 2017).
  Coeficiente de correlación de Pearson
  Definición: es una prueba estadística para analizar la relación entre dos variables medidas en un 
  nivel por intervalos o de razón. Se le conoce también como “coeficiente producto-momento”. Se 
  calcula a partir de las puntuaciones obtenidas en una muestra en dos variables. Se relacionan las 
  puntuaciones recolectadas de una variable con las puntuaciones obtenidas de la otra, en los mis-
  mos participantes o casos.
  Se simboliza: r.
  Hipótesis a probar: correlacional.
  Variables: dos. La prueba en sí no considera a una como independiente y a otra como depen-
  diente, ya que no evalúa la causalidad. La noción de causa-efecto (independiente-dependiente) es 
  posible establecerla teóricamente, pero la prueba no la asume.
  XYXY
  Correlación positivaCorrelación negativa (–)

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  347 
  Ejemplos en los que puede aplicarse: “asociar el nivel de ácido úrico (miligramos) con los valores 
  de creatinina (mg/dL, miligramo por decilitro) en adultos mayores”; o bien, dentro de un periodo 
  (digamos, 10 años), “vincular el nivel de inversión en publicidad y el monto de ventas (ambas va-
  riables medidas en una unidad monetaria como pesos, colones o quetzales) en empresas que coti-
  zan en la bolsa de valores del país”.
  El signo indica la dirección de la correlación (positiva o negativa); y el valor numérico, la mag-
  nitud de la correlación. Los principales programas computacionales de análisis estadístico indican 
  si el coeficiente es o no significativo de la siguiente manera:
          r = 0.7831 (valor del coeficiente)
  s o P = 0.001 (significancia)
        n
   = 325
   (número de casos correlacionados)
  Recuerda que si s o P es menor del valor 0.05, se dice que el coeficiente es significativo en el 
  nivel de 0.05 (95% de confianza en que la correlación sea verdadera y 5% de probabilidad de error). 
  Si es menor a 0.01, el coeficiente es significativo al nivel de 0.01 (99% de confianza en que la corre-
  lación sea verdadera y 1% de probabilidad de error).
  12
   Quiere decir: bilateral, en ambos sentidos entre las variables.
  Hernández-Sampieri (2017) como parte de sus estudios de clima organizacional midió en una mues-
  tra  de  356  casos  diversas  variables  (usando  escalas  Likert),  entre  ellas:  satisfacción  en  el  trabajo,  
  comunicación entre empleados, autonomía en el trabajo y motivación laboral. Una de sus hipótesis 
  de  investigación  fue:  “A  mayor  satisfacción  laboral,  mayor  comunicación  entre  los  empleados”.  Al  
  correlacionar satisfacción y comunicación obtuvo el resultado que se presenta en la tabla 10.11.
  Tabla 10.11. Correlación entre satisfacción y comunicación (en SPSS
  ®
  ).
  Correlaciones
  SatisfacciónComunicación
  SatisfacciónCorrelación de Pearson
  Sig. (bilateral)
  N
  1
  356
    0.785**
         0.000
        356
  ComunicaciónCorrelación de Pearson
  Sig. (bilateral)
  N
      0.785**
      0.000
        356
           1
         356
  ** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas).
  12
  Observa que las dos variables se correlacionaron positivamente de manera considerable y con 
  una significancia mucho menor a .01. Es decir, se acepta o prueba la hipótesis de investigación. Los 
  coeficientes e información aparecen dos veces, porque en SPSS
  ®
   (hasta la versión 24) se produce 
  una tabla que hace todas las comparaciones posibles entre las variables y, al hacerlo, genera un eje 
  diagonal [representado por las correlaciones de las variables contra ellas mismas (“satisfacción” con 
  “satisfacción” y “comunicación” con “comunicación”), que carece de sentido porque son las mismas 
  puntuaciones, por eso es perfecta], y por encima de ese eje aparecen todos los coeficientes, y se 
  repiten por debajo.
  Cuando  correlacionas  diversas  variables,  los  programas  producen  como  resultado  una  matriz  
  con todos los coeficientes bivariados o entre cada par de variables. Por ejemplo, en Minitab
  ®
   observa 
  la figura 10.20.
  Ejemplo
  Valor del coeficiente r
  Nivel de significancia
  Número de casos

  La ruta de la investigación cuantitativa
  348 
  Consideraciones: cuando el coeficiente r de Pearson se eleva al cuadrado (r
  2
  ), se 
  obtiene el coeficiente de determinación y el resultado indica la varianza de facto-
  res comunes. Esto es, el porcentaje de la variación de una variable debido a la va-
  riación de la otra variable y viceversa (o cuánto explica o determina una variable 
  la variación de la otra). Veámoslo gráficamente en la figura 10.21.
  Figura 10.20. Ejemplo de matriz de correlaciones en Minitab®.
  Son varios coeficientes, todos significativos al nivel del .01 (se enmarca uno y su valor p como ejemplo).
  Variable	 
  1
  Variable
  	
   
  2
  r
  2
  Varianza	compartida
  Figura 10. 21. Varian-
  za  de  factores  comu-
  nes.
  Imagina que una estudiante de medicina establece la siguiente hipótesis para un grupo de pacientes 
  hipertensos y obesos: “A mayor pérdida de peso, mayor reducción de la presión arterial sistólica”, y 
  obtiene el siguiente resultado:
  Reducción de la 
  presión arterial (mm)
  Pérdida de 
  peso
  Reducción de la presión 
  arterial (mm)
  Correlación de Pearson
  Sig. (bilateral)
  N
  1
  96
  .584**
  .000
  96
  Pérdida de pesoCorrelación de Pearson.584**1
  Sig. (bilateral).000
  N9696
  ** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas).
  La correlación resultó positiva, bastante aceptable y la r
  2
   = 0.341 (valor del coeficiente de determina-
  ción).  Quiere  decir  que  la  “pérdida  de  peso”  constituye  a,  o  explica,  34.1%  de  la  “reducción  de  la  
  presión arterial” y a la inversa (poco más de la tercera parte).
  Ejemplo

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  349 
  Creswell  (2005)  señala  que  un  coeficiente  de  determinación  (r
  2
  )  entre  0.66  y  0.85  ofrece  una  
  buena predicción de una variable respecto de la otra variable; y por encima de 0.85 implica que ambas 
  variables miden casi el mismo concepto subyacente, son “cercanamente” un constructo semejante.
  El coeficiente de correlación de Pearson es útil para relaciones lineales, como lo veremos en la 
  regresión lineal, pero no para relaciones curvilineales; en este caso o cuando las variables son ordi-
  nales, se suele usar el coeficiente rho de Spearman (ρ) (Onwuegbuzie, Daniel y Leech, 2006b).
  Cuando pretendes correlacionar simultáneamente más de dos variables, por ejemplo, motiva-
  ción, satisfacción en el trabajo, moral y autonomía (no por pares sino conjuntamente), o como lo 
  hicieron Wood et al. (2009), con productividad del médico (medida en unidades de valor relativo 
  McGladrey,  MRVU),  tiempo  médico/paciente,  satisfacción  y  confianza  del  paciente,  se  utiliza  el  
  coeficiente de correlación múltiple o R, el cual se revisa en el capítulo adicional 8 
  “Análisis estadístico: segunda parte”, del centro de recursos.
  Regresión lineal
  Definición: es un modelo estadístico para estimar el efecto de una variable sobre otra. Está asociado 
  con el coeficiente r de Pearson. Representa una extensión de este y asume causalidad. Te brinda la 
  oportunidad de predecir las puntuaciones de una variable a partir de las puntuaciones de la otra va-
  riable. Entre mayor sea la correlación entre las variables (covariación), mayor capacidad de predicción.
  Hipótesis a probar: correlacionales y causales.
  Variables: dos. Una la consideras como independiente y la otra como dependiente. Pero, para 
  que puedas hacerlo, debes tener un sólido sustento teórico.
  Nivel de medición de las dos variables: intervalos o razón.
  Procedimiento e interpretación: la regresión lineal se determina con base en el diagrama de dis-
  persión, el cual consiste en una gráfica donde se relacionan las puntuaciones de una muestra en 
  dos variables dentro de los ejes cartesianos (X, Y). Cada eje representa a una variable.
  Veamos dos diagramas de dispersión: el primero, entre la motivación (variable independiente) 
  y  la  percepción  del  desempeño  en  el  trabajo
  13
    (variable  dependiente)  en  la  figura  10.22  (ambas  
  medidas por escalas Likert), y el segundo, entre el promedio de consumo de cigarrillos diario (du-
  13
   La propia percepción de qué tan adecuadamente estoy realizando mi trabajo o desempeñando mi puesto.
  Figura  10.22.  Diagrama  o  gráfica  de  dispersión  para  el  ejemplo  de  motivación  y  la  percepción  del   
  desempeño en el trabajo en SPSS® (los colores son agregados).
  Motivación
  Variable dependiente: Desempeño
  Gráfico	de	dispersión

  La ruta de la investigación cuantitativa
  350 
  14
   Cuando dos casos tienen el mismo valor en las dos variables se ubican en el mismo punto, por eso el número de puntos 
  puede no coincidir con la n.
  Figura  10.23.  Diagrama  o  gráfica  de  dispersión  para  el  ejemplo  del  consumo  promedio  de  cigarrillos  
  anual y la capacidad pulmonar en Minitab
  ®
  .
  Motivación al trabajo
  Inteligencia
  140
  130
  120
  110
  100
  01020304050
  Figura  10.24.  Ejemplo  de  un  dia-
  grama  de  dispersión  cuando  las  
  variables  no  se  encuentran  corre-
  lacionadas.
  rante el último año) y la capacidad pulmonar (transferencia de oxígeno, medida en 
  cinco grados: 1 a 5) en la figura 10.23.
  Los puntos representan casos y un resultado de la intersección entre las puntua-
  ciones  de  la  muestra  en  ambas  variables.
  14
    La  tendencia  es  ascendente  porque  la  
  correlación es positiva (r = .722, p < .01, n válido = 104).
  Cuando el coeficiente de correlación es negativo, obtenemos gráficas con ten-
  dencias  descendentes  como  en  el  ejemplo  de  la  figura  10.23  (r = –0.633,  valor   
  P = .042, n = 31). Sería una prueba de que fumar está asociado con deficiencias en 
  el sistema pulmonar del organismo.
  Cuando dos variables no se encuentran relacionadas, por ejemplo: r = .006 (no 
  significativa) [digamos entre “inteligencia” (90 a 140) y “motivación al trabajo” (0 a 
  50)]. El diagrama de dispersión no tiene alguna tendencia (figura 10.24).
  Si existe una tendencia en el diagrama de dispersión, el resultado puede ser re-
  sumido en una línea (figura 10.25). Al conocer la línea y la tendencia, podemos pre-
  decir los valores de una variable conociendo los de la otra variable (Shapiro, 2008).
  Figura  10.25.  Diagrama  de  dispersión  resu-
  mido a una línea o recta (con pendiente).

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  351 
  Esta línea es la recta de regresión y se expresa mediante la ecuación de regresión lineal:
  Y = a + bX
  Algunos autores la colocan así y otros con distintos términos, pero los elementos son los mis-
  mos;  y  te  sirve  para  hacer  la  predicción  de  las  puntuaciones  de  una  variable  dependiente  (Y)  a  
  partir de las puntuaciones de la otra variable, que definiste como independiente (X). Entonces, el 
  programa te proporciona diversos resultados, entre los que se encuentran los componentes de la 
  citada ecuación, para resolverla o aplicarla:
  Pronóstico de la  
  variable 
  concebida como  
  dependiente
  Ordenada en el origen  
  (constante,  
  intersección o  
  intercept)
  Pendiente 
  de 
  inclinación 
  de la línea o 
  recta
  Valor	o	 
  puntuación de la  
  variable 
  concebida como  
  independiente
  =
  +
  Los proporciona el programa
  Decides cuál valor 
  en la independiente
  “A tal valor en X, ¿qué valor se pronostica en Y?
  Te lo ilustramos con resultados en SPSS
  ®
   para que veas qué elementos debes considerar para 
  tu ecuación y que puedas hacer predicciones.
  Buscas la tabla: Coeficiente. Ves los valores de B (constante y variable independiente).
  Modelo
  Coeficientes no  
  estandarizados
  Coeficientes 
  estandarizados
  tSig.B
  Desv. 
   
  Error
  Beta
   
  1
  (Constante) 
  0
  .
  175.4970.494.622
  Motivación.911.074.72210.551.000
  Los sustituyes en la ecuación:
  Desempeño = 0.175 + .911 (valor de motivación). Sustituyendo:
  Desempeño = 0.175 + .911 (4) = 3.819
  A  un  valor  de  4  en  “motivación”  se  predice  un  valor  de  percepción  del  desempeño  de  3.82.  
  Ahora hazlo con 1, 2, 3 o el que desees, en “motivación”.
  En Minitab
  ®
  , el programa coloca la ecuación de regresión así:
  C1 = 0.175 + .911 (C2) 

  La ruta de la investigación cuantitativa
  352 
  Y la tabla con términos equivalentes:
  TérminoCoef
  EE del 
  coef.Valor TValor pFiV
  Constante
  Variable
  	independiente	
  Consideraciones: la regresión lineal es útil con relaciones lineales, no con rela-
  ciones curvilineales, porque, como señalan León y Montero (2003, p. 191), es 
  un  error  atribuir  a  la  relación  causal  una  covariación  exclusivamente  lineal:  a  
  mayores valores en la variable independiente, mayores valores en la dependien-
  te.  Existen  muchas  relaciones  de  causa-efecto  que  no  son  lineales  como,  por  
  ejemplo, la vinculación entre ansiedad y rendimiento. Cierto grado de ansiedad 
  ayuda a conseguir mejores resultados en un examen o la práctica de un deporte; 
  pero, por encima de determinado nivel (nerviosismo extremo), la ejecución em-
  peora. También, la dosis de un medicamento puede tener una relación no lineal 
  con el efecto esperado (cierta dosis, no lograrlo por insuficiente, y demasiada 
  dosis, provocar otros efectos indeseados con consecuencias muy negativas). En 
  la figura 10.26 se muestran ejemplos de estas relaciones.
  Las relaciones  curvilineales  son  aquellas  en  las  cuales  la  tendencia  varía,  por  
  ejemplo: primero es ascendente y luego descendente, o viceversa. Se ha demostra-
  do que una estrategia persuasiva con niveles altos de apelación al temor, por ejem-
  plo,  un  comercial  televisivo  muy  dramático,  provoca  una  escasa  persuasión,  lo  
  mismo que una estrategia persuasiva con niveles muy bajos de apelación al temor.
  La estrategia persuasiva más adecuada es la que utiliza niveles medios de 
  apelación al temor. Esta relación es curvilineal; ve la figura 10.26.
  Prueba t (contraste de dos grupos en sus medias)
  Definición: es una prueba estadística para que evalúes si dos grupos difieren entre 
  sí de manera significativa respecto a sus medias y distribuciones en una variable.
  De regresión lineal
  Hi: 
    “La autonomía laboral es una variable que predice la motivación intrínseca en 
  el trabajo
  . Ambas variables están relacionadas”.
   Las dos variables fueron medidas en una escala Likert de 1 a 5.
  Resultado:  a (intercept o constante) = 0.42
   b (
  slope o pendiente) = 0.65
  Interpretación: 
    Cuando X
   (autonomía) es 1, la predicción estimada de Y es 1.07; cuando X es 2, 
  la predicción estimada de Y es 1.72; cuando X es 3, Y será 2.37; cuando X es 4, 
  Y será 3.02; y cuando X es 5, Y será 3.67.
       Y
   = a + bX
                                                                                               1.
  07                                                                                             = 0.42 + 0.65 (1)
                                                                                               1.
  72                                                                                             = 0.42 + 0.65 (2)
                                                                                               2.37                                                                                             =
   0.42 + 0.65 (3)
                                                                                               3.02                                                                                             = 0.42 + 0.65 (4)
                                                                                               3.
  67                                                                                             = 0.42 + 0.65 (5)
  Desde luego, las predicciones aplican a tu muestra, y si esta es representativa de la población, 
  puedes tener elementos de generalización.
  Ejemplo
  Persuasibilidad 
  Y
  Elevada
  Media
  Baja
  Baja
  Apelación al temor 
  X
  MediaAlta
  Y
  X
  X
  Y
  Figura  10.26.  Ejemplos  de  relaciones  
  curvilineales.

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  353 
  Se simboliza: t.
  Hipótesis a probar: de diferencia entre dos grupos. La hipótesis de investigación propone que 
  los grupos difieren entre sí de manera significativa y la hipótesis nula plantea que los grupos no 
  difieren significativamente.
  Los grupos pueden ser dos plantas comparadas en su productividad, dos escuelas contrastadas 
  en los resultados a un examen, dos medicamentos para ayudar a combatir una enfermedad, etcétera. 
  Variables:  la  comparación  la  realizas  sobre  una  variable  (regularmente  y  de  manera  teórica:  
  dependiente), y la razón que motiva la creación de los grupos puedes concebirla como una variable 
  independiente (pero debes tener un sustento sólido razonable). Por ejemplo, un experimento con 
  dos grupos, donde a uno se le aplica el estímulo experimental y al otro no, es de control.
  Nivel de medición de la variable supuestamente independiente: cualquiera, pero reducida a dos ca-
  tegorías (individuos productivos-individuos no productivos, género, dos productos que compiten 
  entre sí, preprueba y posprueba de un grupo experimental).
  Nivel de medición de la variable de comparación o “dependiente”: intervalos o razón.
  Cálculo  e  interpretación:  el  valor  t  es  calculado  por  los  programas  de  análisis  estadístico,  que  
  arrojan varios resultados, de los cuales los más necesarios para interpretar son el valor t y su signi-
  ficancia. Veamos un ejemplo y la interpretación.
  De la interpretación de resultados de la prueba t
  Imagina que tres egresados de psicología quie-
  ren saber cuál de dos tratamientos para la depre-
  sión es más eficaz, una terapia cognitiva-conduc-
  tual o una interpersonal. Al inicio del experimento 
  aplican  el  Inventario  de  Depresión  de  Beck  (cu-
  yos valores en la versión clásica pueden oscilar 
  entre 0 y 63) a una muestra de 42 individuos con 
  cuadro depresivo y, con base en sus puntuacio-
  nes, los dividen en dos grupos equivalentes (por 
  emparejamiento). 
  Administran  la  terapia  correspondiente  a  
  cada grupo durante un periodo de seis meses y 
  vuelven a medir la depresión con el mismo ins-
  trumento,  comparan  ambos  grupos  en  sus  pro-
  medios usando una prueba t para ver qué tratamiento fue más eficaz. Entonces, revisan los resulta-
  dos de “t” que les arroja el programa SPSS®. Hay varios, pero se concentran en los más relevantes, 
  que se encuentran en forma de tablas (10.12 y 10.13.).
  Tabla 10.12. Resultados de la prueba t: comparación de medias en SPSS®.
  Estadísticas de grupo
   Tratamiento  
  psicológicoNMedia
  Desviación 
  estándar
  Media de error 
  estándar
  Resultado del 
  Inventario Beck
  Terapia cognitiva-conductual
  2038.2013.2812.970
  Terapia interpersonal2223.608.4771.807
  	Vemos	qué	hay	diferencia	entre	 
   las medias de ambos grupos al 
   inventario de depresión =
   14.6, 
   ¿será significativa?
  Ejemplo
  Psicólogo que aplica el Inventario de Depresión 
  de Beck a una paciente con cuadro depresivo.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  354 
  Tabla 10.13. Resultados de la prueba t en SPSS®: valor (asumiendo varianzas iguales y no hacién-
  dolo), grados de libertad (número de casos menos número de grupos) y significancia.
  Prueba de muestras 
  independientes
  Prueba de 
  Levene de 
  calidad de 
  varianzasPrueba t para la igualdad de medias
  FSig.tgl
  Sig. 
   
  (bilateral)
  Diferen-
  cia de 
  medias
  Dife-
  rencia 
  de error 
  estándar
  95% de intervalo 
  de confianza  
  de la diferencia
  Inferior   Superior
  Resultado 
  del 
  Inventario 
  Beck
  Se 
  asumen 
  varianzas 
  iguales
  4.445   .0414.27640.00014.5643.4067.68121.447
  No se 
  asumen 
  varianzas 
  iguales
    4.189    31.741.00014.5643.4767.48021.647
  Se acepta la hipótesis de diferencia de medias en esta muestra de sujetos (si la hipótesis fue: “la 
  terapia interpersonal reducirá en mayor medida el nivel de depresión de los individuos que la terapia 
  cognitiva-conductual”, se probaría).
  Algunos estudiantes se confunden porque creen que entre más alto es el valor de significancia, 
  mejor; pero resulta todo lo contrario, este implica un nivel de riesgo, por tanto, entre más bajo el nivel, 
  mayor certeza de la diferencia y ello ocurre conforme el valor t se incrementa, tomando en cuenta los 
  grados de libertad. 
  Esta lógica priva en todos los resultados de pruebas estadísticas. Los resultados entre los pro-
  gramas pueden variar un poco, pero la información básica para interpretar es similar, en el ejemplo 
  anterior se usó SPSS® 24 (2017). 
  En Minitab® 18 (2017) el resultado sería el de la figura 10.27. (con elementos similares a SPSS® u 
  otros programas).
  Minitab® y el resto de programas elaboran una gráfica para mostrar visualmente las diferencias 
  entre las medias de los dos grupos (figura 10.28).
  El valor t es significativo (Sig.) al nivel del .000. Nosotros buscábamos que fuera al 0.05 o más bajo 
  (el nivel de significancia), al 0.01 (porque recuerda que es lo que “juega en contra”); pero resulta 
  que todavía es mucho más riguroso (.000 < .01), aún más significativo (menor riesgo, más de 99% 
  de  apoyo,  99.99%).  La  diferencia  entre  las  medias  es  real,  en  favor  de  la  terapia  interpersonal  
  (media = 23.60, menor nivel de depresión). Cuando la significancia es .000, quiere decir en térmi-
  nos coloquiales que es “muy significativo” (genial, cool, etcétera).

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  355 
  Figura 10.27. Resultados de la prueba t en Minitab
  ®
   para el ejemplo 
  de los tratamientos y la depresión.
  Figura  10.28.  Gráfica	de	caja	del	ejemplo	de	comparación	en	las	
  medias del Inventario de Depresión de Beck entre los dos grupos.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  356 
  En la prueba t los programas te solicitan que especifiques si las muestras o grupos son inde-
  pendientes  (desapareados)  o  relacionados  (apareados).  La  diferencia  es  que  cuando  se  definen  
  como independientes implica que son casos que provienen de distintas poblaciones (como en el 
  ejemplo, dos grupos diferentes de personas en un experimento, uno el experimental y el otro de 
  control); mientras que cuando están relacionados quiere decir que provienen de la misma pobla-
  ción (como ocurriría si los mismos sujetos constituyen el grupo experimental y el de control, o que 
  sean medidos en la prueba y la posprueba, y el método estadístico t contraste estas dos medias). 
  La prueba t se basa en una distribución muestral o poblacional de diferencia de medias cono-
  cida como la distribución t de Student que se identifica por los grados de libertad, los cuales cons-
  tituyen el número de maneras en que los datos pueden variar libremente. Son determinantes, ya 
  que te indican qué valor debes esperar de t, dependiendo del tamaño de los grupos que se compa-
  ran. Cuanto mayor número de grados de libertad se tengan, la distribución t de Student se acerca-
  rá más a ser una distribución normal y usualmente, si los grados de libertad exceden los 120, la 
  distribución  normal  se  utiliza  como  una  aproximación  adecuada  de  la  distribución  t  de  Student  
  (Wiersma y Jurs, 2008).
  Los grados de libertad se calculan con la fórmula siguiente (que implementa el programa), en 
  la que n
  1
   y n
  2
   son el tamaño de los grupos que se comparan:
  gl = (n
  1
   + n
  2
  ) − 2
  Vogt (1999) señala que los grados de libertad indican cuántos casos fueron usados para calcular 
  un valor estadístico en particular.
  Hernández-Sampieri et al. (2010) realizaron un análisis mediante la prueba t con poco menos de 
  medio millón de alumnos de una institución pública mexicana, con la finalidad de comparar el des-
  empeño entre mujeres y hombres respecto al promedio general de la carrera. El valor obtenido fue 
  de 22.802, significancia = 0.000 (menor al 0.01). El promedio de los estudiantes fue de 6.58 (n = 302 
  272) y el de las estudiantes de 7.11 (n = 193 436). Ante la interrogante: ¿se observaron diferencias en 
  el desempeño académico por género? Se puede decir que las mujeres obtuvieron mayor promedio 
  que los hombres en una diferencia de 0.53 puntos, la cual es significativa al nivel del 0.01.
  Así como el caso anterior, esta prueba se utiliza frecuentemente para hacer contrastes por gé-
  nero. Por ejemplo, Buunk, Castro, Zurriaga y González (2011) llevaron a cabo un estudio en España 
  y Argentina para comparar si los hombres son más celosos que las mujeres ante la presencia de 
  un(a) rival en cuatro dimensiones o características: atractivo físico, dominación física, poder social 
  y atributos sociales comunitarios. 
  Todos los valores “t” o “F” para dos grupos de las dos primeras resultaron significativos al nivel del 
  0.01 (77.98 en España y 121.89 en Argentina para el atractivo físico, siendo la media de celos mayor en 
  las mujeres; y 21.67 en España y 42.38 en Argentina para dominación física, pero la media de celos fue 
  mayor  en  los  hombres).  Esto  significa  que  los  hombres  experimentaron  más  celos  que  las  mujeres  
  cuando su rival es físicamente más dominante. En cambio, las mujeres experimentaron más celos que 
  los hombres cuando su rival era más atractiva (a los hombres les preocupa la “musculatura de sus riva-
  les” y a las mujeres “el atractivo físico”). La n fue de 388 españoles y 444 argentinos de ambos géneros.
  La prueba t en STATS
  ®
   se denomina Diferencia de dos medias independientes mutuamente 
  excluyentes [Difference Between Two Independent (Mutually Exclusive) Means]. Simplemente colocas 
  el número de casos o respuestas de cada grupo, medias y desviaciones estándar de los grupos, y 
  calculas el valor t y el nivel de significancia expresado en porcentaje de seguridad a favor (Probabi-
  lity of Significant Difference, el cual, entre más alto, mejor, 95%, 99%, 100%).
  Una cuestión adicional: el tamaño del efecto
  Cuando  comparas  grupos,  como  en  la  prueba  t,  es  importante  determinar  el  tamaño  del  efecto  
  (TTE o d de Cohen), que es una medida de la “fuerza” de la diferencia de las medias u otros valores 
  considerados (Creswell, 2013a; Alhija y Levy, 2009; y Cortina, 2003). Resulta ser una medida en 
  unidades de desviación estándar.
  ¿Cómo se calcula? El tamaño del efecto es justo la diferencia estandarizada entre las medias de 
  los dos grupos. En otras palabras:

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  357 
  Tamaño total del efecto
  Media del grupo 1 – Media del grupo 2
  =
  Desviación estándar sopesada
  La desviación estándar sopesada es la estimación reunida de la desviación estándar de ambos 
  grupos, basada en la premisa de que cualquier diferencia entre sus desviaciones es solamente de-
  bida a la variación del muestreo (Rodríguez, 2006 y Creswell, 2005).
  La desviación estándar sopesada (denominador en la fórmula) se calcula así:
  ()()NSDNSD
  NN
  EECC
  EC
  −+−
  +−
  11
  2
  22
  Donde N
  E
   y N
  C
   son el tamaño de los grupos (grados de libertad), respectivamente; en tanto que, 
  SD
  E
   y SD
  C
   son sus desviaciones estándares. Mediante STATS
  ®
   puedes obtener sus componentes.
  Del cálculo e interpretación del tamaño del efecto
  Supón que hiciste un contraste (prueba t) entre las medias de dos grupos en un examen de conoci-
  mientos de estadística (0 a 20), y obtienes los siguientes resultados: 
  Grupo	1: 
  Media = 17.9   
  Grupo	2: 
  Media = 15.2     
  Desviación estándar 
  sopesada = 3.3
  TTE = 17.9 – 15.2/3.3 = 0.82 (interpretación: las medias varían menos de una desviación estándar, una 
  respecto de la otra).
  Ejemplo
  El tamaño del efecto se considera pequeño con .20 o menos; moderado entre .21 y .40, media-
  no  entre  .41  y  .60,  considerable  entre  .61  y  .79  y  grande,  .80  o  más  (Magnusson,  2014).  Lo  usas  
  siempre que vas a presentar tus resultados en un artículo para una revista científica.
  Diferencia de proporciones (contraste de  
  dos grupos en proporciones o porcentajes).
  Definición: es una prueba estadística para que analices si dos proporciones o porcentajes difieren 
  significativamente entre sí.
  Hipótesis a probar: de diferencia de proporciones o porcentajes en dos grupos.
  Variable: la comparación la realizas sobre una variable. Si hay varias, efectuarás una prueba de 
  diferencia de proporciones por variable.
  Nivel de medición de la variable de comparación: cualquier nivel, incluso por intervalos o razón, 
  pero siempre expresados en proporciones o porcentajes.
  Procedimiento  e  interpretación:  este  análisis  puedes  realizarlo  muy  fácilmente  en  el  programa  
  STATS
  ®
  ,  subprograma:  Diferencia  de  dos  proporciones  independientes  (Difference  Between  Two  
  Independent Proportions). Colocas el número de casos y el porcentaje obtenido para cada grupo y 
  mediante el programa calculas el valor Z (de diferencia de proporciones o porcentajes) y su signifi-
  cancia. Eso es todo. No necesitas de fórmulas ni tablas.
  De uso y cálculo de la diferencia de proporciones
  Supón que mediste el porcentaje de casos de cáncer de mama en dos hospitales durante un año 
  respecto al total de mujeres atendidas por algún tipo de cáncer, y quieres saber si hay o no diferencia 
  significativa entre ambas cifras (si en un hospital hay significativamente más casos de este tipo de 
  cáncer). En STATS
  ®
   capturas la información.
  Ejemplo

  La ruta de la investigación cuantitativa
  358 
  Con esta prueba podemos analizar, por ejemplo, si el porcentaje de errores en la producción 
  de arneses automotrices es significativamente distinto en dos plantas, si el porcentaje de reproba-
  dos es significativamente desigual entre los alumnos de una carrera o pregrado del turno matutino 
  y  del  vespertino,  etc.  Desde  luego,  no  es  necesario  que  los  grupos  a  comparar  tengan  el  mismo  
  número de unidades, casos, respondientes o equivalentes (n), salvo las consideraciones de mues-
  treo hechas previamente (tamaño mínimo de grupos).
  Análisis de varianza unidireccional  
  o
  	de	un	factor	(ANO
  VA
  	one-way)
  En el caso de que tu planteamiento del problema implique comparar las medias y/o varianzas de 
  más de dos grupos (tres, cuatro o k), eliges el análisis de varianza unidireccional (ANOVA).
  15
   Por 
  ejemplo, comparar las ventas diarias promedio durante el último mes de cuatro tiendas departa-
  El valor de la diferencia entre los grupos (Z) 
  es  de  2.981  y  es  significativo  al  nivel  del  .05  
  (99.71% en favor). Recuerda que STATS® te lo pro-
  porciona al revés (si es de 99.99% resultaría sig-
  nificativo al .01). En proporción, el segundo hospi-
  tal   atiende   más   casos   de   cáncer   de   mama   
  (cualquier  decisión  al  respecto,  debe  favorecer-
  lo, por ejemplo, asignar especialistas).
  Paciente de cáncer de mamá con su médico.
  15
   Con dos grupos puede ser prueba t o ANOVA.
  n
  1
  %
  1
  n
  2
  %
  2

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  359 
  mentales, la satisfacción de los clientes de diez hoteles durante un periodo vacacional (entre pro-
  medios de escalas Likert), las calificaciones promedio de cinco grupos de alumnos en una materia 
  durante el último semestre, etc. Si deseas contrastar simultáneamente las medias de dos grupos de 
  un experimento antes y después aplicas el análisis de varianza (tendrías cuatro promedios, los de 
  las prepruebas y los de las pospruebas).
  Definición: es una prueba estadística para analizar si dos o más grupos difieren significativa-
  mente entre sí en cuanto a sus medias y varianzas.
  Hipótesis:  de  diferencia  entre  grupos.  La  hipótesis  de  investigación  propone  que  los  grupos  
  difieren significativamente entre sí y la hipótesis nula propone que los grupos no difieren signifi-
  cativamente.
  Variables: una variable definida como independiente, denominada factor (que origina la segmen-
  tación) y la otra como dependiente. Una vez más, esta causalidad es asumida por el investigador.
  Nivel de medición de las variables: la variable independiente puede estar en cualquier nivel de 
  medición, pero reducida o agrupada en categorías (categórica) y la dependiente es por intervalos o 
  razón. 
  El hecho de que la variable independiente sea categórica significa que es posible formar grupos 
  diferentes. Puede ser una variable nominal, ordinal, por intervalos o de razón (pero en estos últi-
  mos dos casos la variable debe reducirse a categorías). Por ejemplo:
  •	Religión (católica, cristiana, protestante, judía, musulmana, budista, etc.) (puede compararse 
  la satisfacción de los grupos con su religión o el grado de espiritualidad).
  •	Nivel socioeconómico (muy alto, alto, medio, bajo y muy bajo) (contrastarse su lealtad a una 
  marca).
  •	Antigüedad del empleado en la empresa (de cero a un año, más de un año a cinco años, más 
  de cinco años a 10, más de 10 años a 20 y más de 20 años) (cotejarse su productividad, motiva-
  ción, etcétera).
  •	Estadios del cáncer de próstata (I, II, III y IV) (comparar su grado de depresión o reacción a un 
  tratamiento).
  •	Obesidad y peso: peso insuficiente, normopeso, sobrepeso, obesidad en grados [I, II, III y IV 
  (extrema)] (cotejar sus niveles de glucosa y presión arterial).
  •	Tipo de concreto premezclado (estándar, de fraguado rápido, reforzado con fibras, autocom-
  pactante, poroso, antibacteriano, etc.) (contrastar su resistencia).
  Puedes tener una variable categórica independiente y diversas variables dependientes, enton-
  ces realizas un ANOVA por cada uno de estas. Por ejemplo:
  Variable independiente categóricaVariables dependientes
  •	Giro de la empresa: comercial, 
  industrial y de servicios.
  1. Rentabilidad.
  2. Rendimiento.
  3. Liquidez.
  Interpretación de resultados: el análisis de varianza unidireccional produce un 
  valor conocido como F o razón F, que se basa en una distribución muestral, cono-
  cida como distribución F, la cual es otro miembro de la familia de distribuciones 
  muestrales. La razón F compara las variaciones en las puntuaciones debidas a dos 
  diferentes  fuentes:  variaciones  entre  los  grupos  que  se  comparan  y  variaciones  
  dentro de los grupos. Si el valor F es significativo implica que los grupos difieren 
  entre  sí  en  sus  promedios  (Meyers,  Gamst  y  Guarino,  2017;  Zhang,  2013;  The 
  SAGE Glossary of the Social and Behavioral Sciences, 2009h; y Klugkist, 2008). Entonces se acepta la 
  hipótesis de investigación y se rechaza la nula.
  16
   A continuación, te presentamos un ejemplo de un 
  estudio en el que el análisis apropiado es el de varianza.
  Análisis  de  varianza  de  un  fac-
  tor: prueba  estadística  para  ana-
  lizar si dos o más grupos difieren 
  entre  sí  de  manera  significativa  
  en sus medias y varianzas.
  16
   El sustento y explicación del análisis de varianza unidireccional los puedes encontrar en el Centro de 
  recursos en línea: Centro del estudiante → Capítulos → Capítulo 8 “Análisis estadístico: segunda parte”.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  360 
  Unos  médicos  recién  graduados  como  internis-
  tas quieren saber cuál de tres medicamentos re-
  duce en mayor medida la presión arterial en pa-
  cientes  hipertensos,  30  minutos  después  de  
  haber sido administrados, periodo común de es-
  tabilización (Lescano, Sarmiento, Romero y Mon-
  cada,  1997):  un  betabloqueador  (el  cual  facilita  
  que el corazón palpite a una tasa más lenta y con 
  menos fuerza), un bloqueador de los receptores 
  de  angiotensina  II  (BRA)  para  relajar  los  vasos  
  sanguíneos y reducir la presión arterial o un va-
  sodilatador (que envía una señal a los músculos 
  en las paredes de los vasos sanguíneos para que 
  se  relajen).  Consecuentemente  tienen  tres  gru-
  pos para su experimento y asignan al azar a 62 
  pacientes a los tratamientos (medicamentos). Desde luego, les miden la presión arterial alta (sistólica) 
  usando un esfigmomanómetro, dejan pasar 30 minutos (mientras los pacientes ven un documental 
  sin contenidos antisociales), vuelven a medir la presión arterial y registran la disminución en milíme-
  tros
  	de	mercurio	(mmHg)	(sus	datos	por	paciente).	En	SPSS®	realiza
  n
  	el	ANO
  VA:
  Y obtienen los siguientes resultados.
  Descriptivos
  Reducción de la presión arterial (mm)  
   N
  Media de 
  disminu-
  ción
  Desviación 
  estándar
  Desv
  . 
  error
  95% del intervalo de 
  confianza para la media
  Mínimo   MáximoLímite inferior
  Límite 
  superior
  Betabloqueador2125.628.8171.92421.6129.631242
  Bloqueador BRA2218.864.7441.01116.7620.971232
  Vasodilatador1914.423.372.77412.8016.051121
  Total6219.797.588.96417.8621.721142
  Ejemplo
  Médicos  internistas  que  buscan  saber  cuál  
  medicamento reduce en mayor medida la pre-
  sión arterial en pacientes hipertensos.
  Visualmente vemos que las medias son diferentes, el medicamento menos eficaz 
  para reducir la presión arterial es el vasodilatador (14.42) y se confirma que el que 
  mejor funciona es el betabloqueador (25.62).

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  361 
  Si, adicionalmente, deseas cotejar cada par de medias (X
  _
  1
   con X
  _
  2
  , X
  _
  1
   con X
  _
  3
  , X
  _
  2
   con X
  _
  3
  , etc.) y 
  determinar  con  exactitud  dónde  están  las  diferencias  significativas,  puedes  aplicar  un  contraste  
  posterior  por  medio  de  algunas  estadísticas  que  suelen  ser  parte  de  los  análisis  efectuados  en  el  
  ANOVA de los paquetes estadísticos computacionales, entre ellos destacan los de la tabla 10.14.
  Para asegurar que esta diferencia es significativa revisan el valor F:
  ANOVA
  Reducción de la presión arterial (mm)  
   Suma de cuadradosglMedia cuadráticaFSig.
  Entre grupos1 280.0992640.05016.918.000
  Dentro de grupos2 232.1755937.833  
  Total3 512.27461   
  \
  El valor de F es muy 
  significativo (p < .01)
  Si la hipótesis de investigación fuera: “habrá diferencia en el grado en que diferentes medica-
  mentos reducen la tensión arterial sistólica”; o más específicamente: “los betabloqueadores son más 
  eficaces  para  reducir  la  tensión  arterial  sistólica  en  comparación  con  los  bloqueadores  BRA  y  los  
  vasodilatadores”, se aceptaría al nivel del .01.
  Si el resultado hubiera sido: 
  FSig.
  2.128.260
  La significancia no es menor de 0.05 (.260 > .05), esto implicaría que no hay diferencia estadís-
  ticamente significativa entre las medias de los grupos y se rechazaría la hipótesis de investigación y 
  aceptaría la nula. Cualquier resultado en la significancia mayor de .05 (0.06, 0.18, 0.52, etc.), implica 
  que tus resultados no alcanzaron el nivel de confianza mínimo de 95%.
  Minitab
  ®
   te proporciona una tabla muy similar:
  Análisis de Varianza
  Fuente GLSC Ajust.MC Ajust.Valor	FValor	p
  Medicamento21 280640.0516.920.000
  Error592 23237.83  
  Total613 512   
  Y las N, medias y desviaciones estándar de cada grupo en otra tabla.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  362 
  Tabla 10.14. Principales estadísticas para comparaciones posteriores (post hoc)	en	el	ANOVA	unidirec-
  cional o de un factor.
  NombreSiglas
  ¿Cómo asumen las  
  varianzas de los grupos  
  que se comparan?
  — Diferencia menos significativa DMSIguales
  — Bonerroni –Iguales
  •
  	Tukey	y	Tukey	b–Iguales
  •	Dunnett–Iguales
  — ScheffeDMSIguales
  — TamhaneT2No iguales
  •	T3	de	DunnettT3No iguales
  •	Games-Howell–No iguales
  ANOVA te servirá en tu trabajo para comparar promedios originados entre grupos distintos 
  (productividad y estándares de calidad entre departamentos, grupos terapéuticos, desempeño fi-
  nanciero de compañías, etc.). Por ejemplo, Lee y Guerin (2009) en su estudio para identificar si la 
  satisfacción  de  la  calidad  del  diseño  ambiental  del  interior  de  áreas  de  trabajo  u  oficinas  afecta  
  significativamente  la  satisfacción  general  del  espacio  de  trabajo  por  parte  de  sus  ocupantes  y  su  
  desempeño laboral, podría efectuarse un análisis de varianza por grupo de edad [30 o menos (1), 
  31-40 (2), 41-50 (3) y más de 50 (4)] para evaluar si difieren en cuanto a la satisfacción general sobre 
  el espacio de trabajo; o bien, por empresa o gerencia.
  Análisis no paramétricos:  
  datos nominales y ordinales.
  Para realizar los análisis no paramétricos partes de las siguientes consideraciones:
  17
  1. La mayoría de estos análisis no requieren de presupuestos acerca de la forma de la distribución 
  poblacional. Aceptan distribuciones no normales (distribuciones “libres”).
  2. Las variables no necesariamente tienen que estar medidas en un nivel por intervalos o de ra-
  zón; pueden analizar datos nominales u ordinales. De hecho, si se quieren aplicar análisis no 
  paramétricos a datos por intervalos o razón, estos necesitan resumirse a categorías discretas (a 
  unas cuantas). Las variables deben ser categóricas.
  ¿Cuáles son los métodos o las pruebas  
  estadísticas no paramétricas más utilizadas?
  Las pruebas no paramétricas más utilizadas son:
  18
  1. La Chi-cuadrada o χ
  2
  .
  2. Los coeficientes de correlación e independencia para tabulaciones cruzadas.
  3. Los coeficientes de correlación por rangos ordenados de Spearman y Kendall.
  4. Los coeficientes de correlación entre variables con distintos niveles de medición.
  17
    Bandalos  (2018);  Patrangenaru  y  Ellingson  (2013);  Chaubey  (2013);  Wiersma  y  Jurs  (2008);  Pett  (2007);  Sroka  (2006)  y  
  Black (2003).
  18
   Babbie (2017); Hollander, Wolfe y Chicken (2013); Howell (2011); Pett (2007), Sroka (2006); Chen y Popovich (2002); y 
  Gibbons (1992).

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  363 
  Chi-cuadrada (Chi-cuadrado)
  Es  una  prueba  estadística  para  evaluar  hipótesis  acerca  de  la  relación  entre  dos  
  variables categóricas.
  Se simboliza: χ
  2
  .
  Hipótesis por probar: correlacionales.
  Variables involucradas: dos. La prueba Chi-cuadrada no considera relaciones causales.
  Nivel de medición de las variables: nominal u ordinal; o bien, intervalos o razón reducidos a or-
  dinales (categorías discretas). Por ejemplo, edad: (1) menos de 18 años, (2) 19-22 años, (3) 23-26 
  años, (4) 27 o más años.
  Procedimiento: se calcula por medio de una tabla de contingencia o tabulación cruzada, que es 
  un cuadro de dos dimensiones y cada dimensión contiene una variable. A su vez, cada variable se 
  subdivide en dos o más categorías.
  Un ejemplo de una tabla de contingencia se presenta en la tabla 10.15.
  Tabla 10.15. Ejemplo de una tabla de contingencia para relacionar la intención del voto por tres 
  candidatas a la alcaldía y el género.
  Género
  Total
  MasculinoFemenino
  Intención del votoCandidata A
  Guadalupe
  	Torres
  40  58  98
  Candidata B
  Liz Almanza
  32130162
  Total
  72188260
  La tabla demuestra el concepto de tabla de contingencia o tabulación cruzada. Las variables apa-
  recen señaladas a los lados del cuadro (intención del voto y género), cada una con sus dos categorías.
  Se dice que se trata de una tabla 2 × 2, donde cada dígito significa una variable y el valor de 
  este indica el número de categorías de la variable:
  2
  ×
  2
  ↑↑
  Una variable con 
  dos categorías
  Otra variable 
   
  con dos categorías
  Un ejemplo de una tabla de contingencia 2 × 3 se muestra en la tabla 10.16. Las dos variables 
  son: tipo de tratamiento para el cáncer gástrico (tres categorías: radioterapia, quimioterapia, radio-
  terapia y quimioterapia) y resultado final (dos categorías: sobrevivió o falleció). Los números que 
  aparecen en las celdas son frecuencias. Por ejemplo: tres pacientes que recibieron el tratamiento 1 
  (radioterapia) sobrevivieron y 12 no. Es necesario hacer notar que no importa cuál variable esté en 
  la parte superior o a la izquierda, porque al final lo fundamental es que todas las categorías de una 
  variable se crucen con todas las categorías de la otra.
  Tabla 10.16. Ejemplo de una tabla de contingencia 3 × 2 de las variables “tipo de tratamiento del cáncer 
  gástrico” y “supervivencia”.
  Recuento
  Resultado final
  TotalSobrevivióFalleció
  Tipo de tratamiento 
  para el cáncer 
  gástrico  
  Tratamiento 1: Radioterapia31215
  Tratamiento 2: Quimioterapia51116
  Tratamiento 3: Radioterapia y quimioterapia11314
  Total192645
  Chi-cuadrada: prueba estadística 
  para  evaluar  hipótesis  acerca  de  
  la relación entre dos variables ca-
  tegóricas.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  364 
  Los programas calculan Chi-cuadrada sobre la base de esta tabla. En esencia, la Chi-cuadrada 
  es una comparación entre la tabla de frecuencias observadas y la denominada tabla de frecuencias 
  esperadas, la cual constituye la tabla que esperaríamos encontrar si las variables fueran estadística-
  mente independientes o no estuvieran relacionadas (Wright, 1979). Es una prueba que parte del 
  supuesto de “no relación entre variables” (hipótesis nula) y el investigador evalúa si en su caso esto 
  es cierto o no, analiza si las frecuencias observadas son diferentes de lo que pudiera esperarse en 
  caso  de  ausencia  de  correlación  (Howell,  2011;  Trobia,  2008;  Bond,  2007b;  Lane,  2006;  y  Platt,  
  2003b). La lógica es así: “si no hay relación entre las variables, debe tenerse una tabla así (la de las 
  frecuencias esperadas). Si hay relación, la tabla que obtengamos como resultado en nuestra inves-
  tigación tiene que ser muy diferente respecto de la tabla de frecuencias esperadas”. Es decir, lo que 
  se contó en comparación con lo que se esperaría del azar.
  En SPSS
  ®
   se capturan los datos y el programa presenta como resultados: 1) la tabla de contin-
  gencia o cruzada (como la 10.16) y 2) el valor o resultado de Chi-cuadrado como en la tabla 10.17, 
  del cual una vez más, lo importante es la magnitud de la relación y su significancia.
  Tabla 10.17. Ejemplo del resultado de Chi-cuadrado en SPSS
  ®
   con el ejemplo de la tabla 10.16.
  Pruebas de Chi-cuadrado 
  Valordf (grados de libertad)
  Significación asintótica 
  (bilateral)
  Chi-cuadrado de Pearson11.409
  a
  2.003
  Razón de verosimilitud11.8552.003
  N de casos válidos45
  a
   0 casillas (0.0%) han esperado un recuento menor que 5.
  El recuento mínimo esperado es de 5.91
  Como podrás ver, la significancia es menor del .01 (.003). Si la hipótesis de investigación fuera: 
  “el tratamiento contra el cáncer gástrico que implica utilizar tanto radioterapia como quimioterapia 
  es más eficaz en términos del pronóstico de supervivencia que la utilización de solamente uno de 
  estos recursos”, se aceptaría.
  19
   Desde luego, Chi-cuadrada es sensible al número de casos. Y entre 
  más es mucho mejor. Cuando la muestra es representativa los resultados son estimaciones precisas 
  de la población.
  Otros ejemplos en los cuales se podría utilizar Chi-cuadrada(o) serían:
  •	Relacionar el tipo de sistema de calidad implementado (ISO 9001 última versión, Deming Pri-
  ze, Modelo Iberoamericano de Excelencia en la Gestión, Modelo Europeo de Excelencia) con 
  el sector al que pertenece la empresa (industrial, comercial o de servicios) (4 × 3).
  •	Asociar si tres canales nacionales de televisión difieren en la cantidad de programas de acción 
  social (prosociales), neutrales y antisociales que difunden (3 × 3).
  Por ejemplo, Al-Serri, Ismael, Al-Bustan y Al-Rashdan (2015) descubrieron en una muestra de 
  580 personas (196 con enfermedades cardiovasculares, 204 con estos padecimientos y diabetes, y 
  180 seres humanos sanos) que aquellos que tenían el alelo I en su carga genética tendían a desarro-
  llar diabetes mellitus de tipo 2 (OR = 1.84, p = 0.00009). OR (Odds Ratio) es una derivación de 
  Chi-cuadrada.
  19
    El  ejemplo  se  ha  simplificado  completamente,  pues  hay  diversos  factores  que  considerar  en  un  tratamiento  contra  el  
  cáncer. Es solamente para ilustrar el uso de la Chi-cuadrada.

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  365 
  Otros coeficientes de correlación e independencia  
  para tabulaciones cruzadas: con variables categóricas  
  (nominales y ordinales)
  Además de la Chi-cuadrada, puedes utilizar otros coeficientes para evaluar si las variables categó-
  ricas incluidas en una tabla de contingencia o tabulación cruzada están correlacionadas. En la tabla 
  10.18 se describen los más usuales.
  20
  20
   Desde luego, hay otros y, en SPSS, el programa indica el nivel de medición apropiado.
  Tabla 10.18. Principales coeficientes de correlación para tablas de contingencia.
  Coeficiente
  Para cuadros o tablas 
  de contingencia...
  Nivel de medición de ambas  
  variablesInterpretación
  Phi (φ).
  2 
  × 2.
  Nominal. Puede utilizarse con
  variables ordinales reducidas a dos 
  categorías. Por ejemplo, asociar 
  género y resultado en el examen de 
  conocimientos generales de la 
  licenciatura o pregrado (aprobatorio-
  reprobatorio).
  Varía
  	de	0	a	1,	donde	cero	implica	
  ausencia de correlación entre las 
  variables; y uno, que hay correlación 
  perfecta entre las variables.
  Coeficiente de 
  contingencia 
  C 
  de Pearson.
  Cualquier tamaño. De 
  hecho, es un ajuste de 
  Phi para tablas con más 
  de dos categorías en las 
  variables. Incluso 
  funciona mejor con 
  tablas de 5 
  × 5.
  Nominal. Por ejemplo, género y voto 
  por candidato en una elección 
  (candidato 1, candidato 2, candidato 3 
  y candidato 4).
  Varía	de	0	a	1.
  V	de	Cramer	(C).Cualquier tamaño.Nominal. Por ejemplo, género y 
  religión.
  Varía	de	0	a	1.
  Goodman-
  Kruskal	Lambda 
  o solo Lambda 
  (λ).
  Cualquier tamaño.Nominal. Por ejemplo, género y tipo 
  de cáncer de piel (carcinoma de 
  células basales, carcinoma de células 
  escamosas, melanoma y otros).
  Fluctúa entre 0 y 1, asume causalidad en 
  su versión asimétrica, lo que significa 
  que puede predecirse a la variable
  dependiente definida en la tabla sobre 
  la base de la independiente.
  Coeficiente de 
  incertidumbre o 
  entropía o U de 
  Theil.
  Cualquier tamaño.Nominal. Por ejemplo, rentabilidad de 
  la empresa (rentable-no rentable) y 
  giro (industrial, comercial o de 
  servicios).
  Oscila entre 0 y 1, asume causalidad.
  Gamma de 
  Goodman	y	
  Kruskal.
  Cualquier tamaño.Ordinal, intervalos pero reducidas a
   
  categorías discretas. Por ejemplo, 
  edad (18-28 años, 29-39, 40-50, 51-60) 
  y jerarquía en la empresa (niveles).
  Varía
  	de	–
  1 a +1 (–1 es una relación 
  negativa perfecta, y +1 una relación 
  positiva perfecta).
  Ta u-a, Ta u-b y 
  Ta u-c
  (τa, τb, τc).
  Cualquier tamaño.Ordinal, variables en categorías 
  discretas. Por ejemplo, en cáncer de 
  mama: edad de las pacientes 
  (categorías  discretas) y tamaño del 
  tumor  (TX, T0, Tis, T1, T2, T3 y T4).
  Varían
  	de	–
  1 a +1. Ta u-a y Ta u-b son 
  asimétricas, y Ta u-c es simétrica.
  D de Somers.Cualquier tamaño.Ordinal, variables en categorías 
  discretas.
  Varía
  	de	–
  1 a +1.
  Kappa.Cualquier tamaño.Datos categorizados por intervalo.Regularmente de 0 a 1.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  366 
  Para profundizar en las fórmulas y premisas de estos análisis, te recomendamos ver: Neuhau-
  ser  (2017),  Corder  y  Foreman  (2014),  Hollander  et  al.  (2013),  Black  (2003)  y  Nie,  Hull,  Jenkins,  
  Steinbrenner y Bent (1975).
  Las tabulaciones cruzadas o tablas de contingencia:  
  otras aplicaciones o usos
  Las tablas de contingencia, además de servir para el cálculo de Chi-cuadrada y otros coeficientes, 
  son útiles para describir conjuntamente las frecuencias de dos o más variables. Esto se efectúa al 
  convertir las frecuencias observadas en frecuencias relativas o porcentajes. En una tabulación cru-
  zada puede haber tres tipos de porcentajes respecto de cada celda.
  •	Porcentaje en relación con el total de frecuencias observadas (“N” o “n” de muestra)
  •	Porcentaje en relación con el total marginal de la columna
  •	Porcentaje en relación con el total marginal del renglón
  Veamos un ejemplo hipotético de una tabla 2 × 2 con las variables género y preferencia por un 
  conductor televisivo. Las frecuencias observadas serían:
  De interpretación de tabla de contingencia
  Género
  MasculinoFemenino
  Preferencia por el 
  conductor
  A2525  50
  B4010
   50
  6535100
  Las celdas podrían representarse así:
  ac
  bd
  Tomemos el caso de a (celda superior izquierda). La celda a (25 frecuencias observadas) respec-
  to al total (N = 100) representa 25%. En relación con el total marginal de columna (cuyo total es 65) 
  representa  38.46%  y  respecto  del  total  marginal  de  renglón  (cuyo  total  es  50)  significa  50%.  Esto  
  puede expresarse así:
  Frecuencias  
  observadas
  25
  En relación con N25.00%
  En relación con “a + b”38.46%ca + c = 50
  En relación con “a + c”50.00%
  bdb + d
  a + b = 65c + d100 = N
  Así procedemos con cada categoría, como ocurre en la tabla 10.19.
  Ejemplo

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  367 
  Coeficientes de correlación para variables ordinales:  
  rangos	ordenados	de	Spearman	y	Kendall
  Los coeficientes rho de Spearman, simbolizado como rs, y tau de Kendall son medidas de correla-
  ción para variables en un nivel de medición ordinal (ambas), de tal modo que los individuos, casos 
  o unidades de análisis de la muestra pueden ordenarse por rangos (jerarquías). Son coeficientes 
  utilizados para relacionar estadísticamente escalas tipo Likert por aquellos investigadores que las 
  consideran ordinales.
  Por ejemplo, asociar la jerarquía organizacional (director general, director, gerente, etc.) con su 
  motivación laboral (escalas Likert); nivel socioeconómico (A+, A/B, B, C+, C típico, C–, D y E; 1, 2, 3, 
  4, 5...) y grado de desnutrición (primer grado, segundo grado y tercer grado); jerarquía de valores hu-
  manos  (primer  lugar,  segundo  lugar,  tercer  lugar,  etc.)  y  cooperación  con  los  compañeros  de  trabajo 
  (muy elevada, elevada, media, baja, muy baja); y estadio del cáncer, de vejiga o de colón (0, I, II, III y 
  IV o metástasis), y depresión (medida por escalas Likert). 
  Otros ejemplos serían: relacionar la opinión de dos médicos respecto a la jerarquización de un 
  grupo de pacientes en cuanto al avance de una enfermedad terminal, a fin de decidir cuáles requie-
  ren atención más urgente; o bien, dos epidemiólogos que hacen una evaluación ordinal de las siete 
  amenazas en salud pública para una comunidad, si encuentran que hay una asociación significativa 
  entre los dos conjuntos de filas, los funcionarios de salud se sentirán más seguros del diagnóstico 
  de vulnerabilidad y las acciones que deben adoptar (Haug, 2007). Onwuegbuzie et al. (2006b) co-
  rrelacionaron mediante el coeficiente rho el porcentaje de juegos ganados con el número de puntos 
  anotados en una temporada para jerarquizar el desempeño de los equipos de La Liga Nacional de 
  Fútbol Americano (NFL). Sülar y Okur (2008) relacionaron evaluaciones subjetivas hechas por 18 
  expertos a telas sobre los atributos de suavidad, grosor y rugosidad con mediciones objetivas de la 
  resistencia a la tensión, flexión, corte, compresión y las propiedades de la superficie (usando diver-
  sos aparatos, entre ellos, una boquilla de pruebas), calculando, entre otras estadísticas, coeficientes 
  de concordancia de Kendall, con el propósito de generar modelos de producción.
  Imagina que eres asesor de una compañía que fabrica refrescos embotellados, gaseosas o so-
  das, y te piden que les indiques si hay correlación estadística entre las variables “preferencia en el 
  sabor” y “atractivo del envase”, entonces le pides a un grupo de personas representativas del mer-
  cado que evalúen conjuntamente 10 marcas específicas y las ordenen del 1 al 10; en tanto que, “1” 
  Tabla 10.19. Ejemplo de una tabla de contingencia para describir conjuntamente dos variables.
  Género
  MasculinoFemenino
  Preferencia por el conductor
  A
  25
  25.0%
  38.5%
  50.0%
  25
  25.0%
  71.4%
  50.0%
    50
  B
  40
  4
  0.0%
  61.5%
  80.0%
  10
  10.0%
  28.6%
  20.0%
    50
  6535100
  Algunos programas ubican los porcentajes incluidos en las celdas en otro orden. Por ejemplo, el 
  porcentaje respecto al total lo colocan al final, pero las interpretaciones son similares. SPSS® te ge-
  nera las tablas en: Análisis: Tablas: Tablas personalizadas y puedes calcular los coeficientes que re-
  quieras.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  368 
  es la categoría o el rango máximo en ambas variables. Finalmente obtienes los siguientes resultados 
  en la muestra:
  21
  Marca
  Variable 1 
  Preferencia de sabor
  Variable 2 
  Atractivo del envase
  Loy12
  Wiz Cola25
  Fan31
  Energizador43
  Maron54
  Manzanol66
  Cold78
  Zoda II87
  Frutol910
  Sabrosol109
  Para analizar tales resultados, utilizarías los coeficientes rs y tau. Ahora bien, debes observar 
  que todas las marcas que fueron jerarquizadas por rangos contienen las propiedades de una escala 
  ordinal (se ordenan de mayor a menor). Ambos coeficientes varían de –1.0 (correlación negativa 
  perfecta)  a  +1.0  (correlación  positiva  perfecta),  considerando  el  0  como  ausencia  de  correlación  
  entre las variables jerarquizadas. Se trata de estadísticas sumamente eficientes para datos ordinales 
  (Howell, 2011; Khamis, 2008; Abdi, 2006; y Kraemer, 2006). La diferencia entre ellas es explicada 
  por Nie et al. (1975, p. 289) de la manera siguiente: el coeficiente de Kendall (tau) resulta un poco 
  más  significativo  cuando  los  datos  contienen  un  número  considerable  de  rangos  empatados.  El  
  coeficiente  de  Spearman  rho  parece  ser  una  aproximación  cercana  al  coeficiente  r  de  Pearson,  
  cuando  los  datos  son  continuos  (por  ejemplo,  no  caracterizados  por  un  número  considerable  de  
  empates en cada rango). De acuerdo con Breen y Luijkx (2010) y Creswell (2005) sirve también para 
  analizar relaciones curvilineales.
  Asimismo, se interpreta su significancia igual que Pearson y otros valores estadísticos.
  Para el ejemplo, los resultados que arroja SPSS
  ®
   son los siguientes (tabla 10.20).
  21
   La tabla cita marcas ficticias.
  Tabla 10.20. Ejemplo	de	resultados	de	los	coeficientes	de	Kendall	y	Spearman.
  Correlaciones
  Preferencia de saborAtractivo del envase
  Ta u-b	de	KendallPreferencia de saborCoeficiente de correlación
  1.000.733
  **
  Sig. (bilateral )
  ..003
  N
  1010
  Atractivo del envaseCoeficiente de correlación
  .733
  **
  1.000
  Sig. (bilateral)
  .003.
  N
  1010
  (Continúa)

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  369 
  Por cuestiones de simplificación, en el ejemplo se presenta el consenso de la muestra. La corre-
  lación fue considerable (tau) y alta (rho) respectivamente, y muy significativa en los dos coeficientes, 
  menor al .01; pero podrían ser medianas para cada marca en las dos variables y la N sería el número 
  total de la muestra. Minitab
  ®
   te solicita 15 rangos y te calcula el coeficiente Rho y su valor p.
  Coeficiente para relaciones no lineales: Eta
  Un coeficiente muy importante es el eta, que es similar al coeficiente r de Pearson, pero con relacio-
  nes no lineales, las cuales se comentaron anteriormente. Es decir, eta define la “correlación perfecta” 
  (1.00) como curvilineal y a la “relación nula” (0.0) como la independencia estadística de las variables. 
  Este coeficiente es asimétrico (una prueba asimétrica presupone que el investigador puede designar 
  cuál es la variable independiente y cuál la dependiente. En una simétrica no se asume tal causalidad), 
  y a diferencia de Pearson, se puede obtener un valor diferente para el coeficiente al determinar cuál 
  variable se considera independiente y cuál dependiente. Eta
  2
   es interpretada como el porcentaje de 
  la varianza en la variable dependiente explicado por la independiente. El investigador puede calcular 
  eta de las dos maneras: al cambiar la definición de la independiente y dependiente, luego promediar 
  los dos coeficientes y obtener uno simétrico. Eta puede trabajarse en tablas de contingencia.
  Coeficientes de correlación para variables  
  en diferentes niveles de medición
  El coeficiente de correlación de Pearson es una estadística apropiada para variables medidas por 
  intervalos o razón y para relaciones lineales. La Chi-cuadrada y demás coeficientes mencionados 
  son estadísticas adecuadas para tablas de contingencia con variables nominales, ordinales y de in-
  tervalos, pero reducidas a categorías; para variables típicamente ordinales tenemos a Spearman y 
  Kendall. Ahora, ¿qué ocurre si las variables que pretendes relacionar tienen diferentes niveles de 
  medición? Por ejemplo, una variable es ordinal y la otra por intervalos o razón. O bien, tus datos 
  no  necesariamente  los  dispones  en  una  tabla  de  contingencia.  Existen  otros  coeficientes  que  te  
  comentamos brevemente en la tabla 10.21.
  Hay otros coeficientes, pero tal vez los más importantes son los señalados. Lo mejor de todo es 
  que los programas computacionales de análisis estadístico te los calculan, lo único que debes hacer 
  es interpretarlos y verbalizar sus resultados con comentarios.
  Análisis estadísticos multivariados
  Hasta aquí hemos revisado contigo pruebas paramétricas y no paramétricas para analizar relacio-
  nes entre dos variables o con una sola variable independiente y una dependiente. ¿Pero qué ocurre 
  Correlaciones
  Preferencia de saborAtractivo del envase
  Rho de Spearman
  Preferencia de saborCoeficiente de correlación
  1.000.879
  **
  Sig. (bilateral)
  ..001
  N
  1010
  Atractivo del envaseCoeficiente de correlación
  .879
  **
  1.000
  Sig. (bilateral)
  .001.
  N
  1010
  ** Correlación es significativa al nivel del  0,01 (bilateral) (2-colas).
  Tabla 10.20. Ejemplo	de	resultados	de	los	coeficientes	de	Kendall	y	Spearman	(Continuación).

  La ruta de la investigación cuantitativa
  370 
  cuando tienes diversas variables independientes y una dependiente, varias independientes y de-
  pendientes? Se forman esquemas del tipo que se muestra en la figura 10.29.
  Si tu hipótesis es: “la similitud en valores, la atracción física y el grado de realimentación posi-
  tiva  son  factores  que  inciden  en  la  satisfacción  sobre  la  relación  en  parejas  cuyas  edades  oscilan  
  entre los 18 y los 24 años”, tendrías un modelo como el primero de la figura 10.29.
  Tabla 10.21. Otros coeficientes de correlación bivariada en los que las variables tienen distintos niveles 
  de medición.
  Coeficien-
  te
  Nivel de medición 
  de las variablesEjemplosInterpretación
  Biserial (r
  b
  )Una ordinal y la otra por 
  intervalos o razón.
  Jerarquía en la organización 
  y motivación.
  Edad y nivel de depresión.
  –1.00 (correlación negativa 
  perfecta). 0.0 (ausencia de 
  relación). +1.00 (correlación 
  positiva perfecta).
  Biserial por 
  rangos (r
  rb
  )
  Una variable nominal y 
  la otra ordinal.
  Escuela de procedencia 
  (pública-privada) y rango en 
  una prueba de un idioma 
  extranjero (alto, medio, bajo).
  Género
  	y	jerarquía	laboral.
  –1.00 (correlación negativa 
  perfecta). 0.0 (ausencia de 
  relación). +1.00 (correlación 
  positiva perfecta).
  Biserial 
   
  puntual 
  (r
  pb
  )
  Una variable por 
  intervalos o razón y la 
  otra nominal.
  Motivación al estudio y 
  licenciatura (Economía, 
  Derecho, Administración, 
  etcétera).
  Número de cigarrillos 
  fumados diariamente y 
  desarrollo de cáncer 
  pulmonar (presencia-ausen
  -
  cia de la enfermedad).
  –1.
  00 (correlación negativa 
  perfecta). 0.0 (ausencia de 
  relación). +1.00 (correlación 
  positiva perfecta).
  Tetracórico 
  o Tetracho
  -
  ric
  Las dos dicotómicas, no 
  necesariamente 
  expresadas en tablas. 
  Es utilizado sobre todo 
  cuando las variables son 
  de intervalo o razón y 
  han sido dicotomizadas.
  Género
  	y	afiliación/no	
  afiliación a un partido 
  político.
  Decisión de abortar y 
  creencia-no creencia en un 
  ser supremo.
  –1.00 (correlación negativa 
  perfecta). 0.0 (ausencia de 
  relación). +1.00 (correlación 
  positiva perfecta).
  Figura 10.29. 
  Ejemplos de esquemas con diversas variables tanto independientes como dependientes.
  Satisfacción sobre 
  la relación
  Similitud en valores
  Atracción física
  Grado	de	realimentación	positiva
  Método educativo vivencial
  Conciencia y valores ecológicos
  Nivel educativo de los padres
  Asimismo, si pretendes evaluar el grado en que un método educativo incrementa la conciencia 
  y valores ecológicos de los estudiantes de una universidad, controlando y analizando la influencia 
  de la variable “nivel educativo de los padres”; realizarías un estudio siguiendo un esquema como el 
  de arriba (incluido en la figura 10.29).

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  371 
  O bien, si como lo hicieron McGuire, Kristman, Martin y Bédard (2017), si buscas analizar el 
  efecto del daño cerebral traumático, la medicación de un antidepresivo (presente-ausente), el pade-
  cimiento o no de una enfermedad neurológica (Parkinson, Alzheimer, demencia senil, etc.), el gé-
  nero y el nivel educativo sobre la depresión y el sentido de vida en adultos mayores de 65 años, 
  tendrías un estudio que se esquematizaría de la siguiente forma:
  Daño cerebral traumático
  Nivel educativo
  Depresión
  Sentido de vida
  Padecimiento de una
  enfermedad neurológica
  Género
  Medicación de
  antidepresivo
  Entonces,  requieres  otros  métodos  estadísticos  como  los  que  se  muestran  en  la  tabla  10.22,  
  denominados genéricamente “multivariados”, los cuales se comentan en el capítulo 
  ocho del Centro de recursos en línea, “Análisis estadístico: segunda parte”. 
  Tabla 10. 22. Métodos estadísticos multivariados (se amplía en el capítulo ocho de la página web de la obra).
  MétodoPropósitos fundamentales
  Análisis de varianza factorial 
  (ANOVA	de	varios	factores)
  Evaluar el efecto de dos o más variables independientes sobre una 
  variable dependiente.
  Análisis de covarianza 
  (ANCOVA)
  Analizar la relación entre una variable dependiente y dos o más indepen
  -
  dientes, al eliminar y controlar el efecto de al menos una de estas 
  variables independientes.
  Regresión múltipleEvaluar el efecto de dos o más variables independientes sobre una variable
   
  dependiente, así como predecir el valor de la variable dependiente con una 
  o más variables independientes, y estimar cuál es la independiente que 
  mejor predice las puntuaciones de la dependiente. Se trata de una 
  extensión de la regresión lineal.
  Análisis multivariado de 
  varianza
  	(MANO
  VA)
  Analizar la relación entre dos o más variables independientes y dos o más 
  variables dependientes.
  Análisis lineal de patrones 
  (PATH)
  Determinar y representar interrelaciones entre variables a partir de 
  regresiones, así como analizar la magnitud de la influencia de algunas 
  variables sobre otras, influencia directa e indirecta. Es un modelo causal.
  Análisis discriminanteConstruir un modelo predictivo para pronosticar el grupo de pertenencia 
  de un caso a partir de las características observadas de cada caso 
  (predecir la pertenencia de un caso a una de las categorías de la variable 
  dependiente, sobre la base de dos o más independientes).
  Distancias euclidianasEvaluar la similitud entre variables (en unidades de correlación).
  Ecuaciones estructuralesAnalizar el grado en que un conjunto de datos recolectados sobre 
  diversas variables se ajusta a un modelo hipotético multicausal (combina 
  regresiones con análisis factorial).

  La ruta de la investigación cuantitativa
  372 
  Una vista general a los procedimientos o pruebas estadísticas
  Ahora, te presentamos un par de tablas finales (10.23 y 10.24) sobre los principales métodos estadís-
  ticos (que más temprano o más tarde te servirán en tu futuro desarrollo profesional). En la primera 
  se considera: a) el tipo de pregunta de investigación (descriptiva, de diferencia de grupos, correlacio-
  nal o causal), b) el número de variables involucradas, c) nivel de medición de las variables o tipo de 
  datos  y  d)  en  comparación  de  grupos,  si  son  muestras  independientes  o  correlacionadas.  En  este  
  último punto, las muestras independientes se seleccionan de manera que no exista ninguna relación 
  entre los casos de las muestras; por ejemplo, un grupo experimental y uno de control en un experi-
  mento. No hay ningún emparejamiento de las observaciones entre las muestras. Mientras que en las 
  correlacionadas sí existe una relación entre las unidades o participantes de las muestras; por ejemplo, 
  el mismo grupo antes y después de un tratamiento experimental, preprueba y posprueba. La segun-
  da, tomando en cuenta la naturaleza de la pregunta de investigación, el número de variables inde-
  pendientes, dependientes y de control, el tipo de variable (categórica-continua) y la distribución.
  Con ellas, pretendemos que, junto con tu profesor o profesora, selecciones las pertinentes para 
  efectuar tus análisis de los datos.
  Algunas de las pruebas o métodos estadísticos no fueron desarrollados en el capí-
  tulo y varios se encuentran en el capítulo ocho del Centro de recursos en línea (“Aná-
  lisis estadístico: segunda parte”), el cual podrás encontrar en: Centro del estudiante → Capítulos.
  1. Pregunta de investigación: descriptiva
   • Datos nominales 
   • Datos ordinales 
   • Datos por intervalos o razón
  Procedimiento o prueba
  Moda
  Mediana, moda 
  Media, mediana, moda, desviación estándar, varianza y 
  rango
  2.
   Pregunta de investigación:
   diferencias de grupos
   a) Dos variables o grupos
            a.1. Muestras correlacionadas
              • Datos nominales
              • Datos ordinales
              • Datos por intervalos o razón
            a.2. Muestras independientes
              • Datos nominales
              • Datos ordinales
              • Datos por intervalos o razón
   b) Más de dos variables o grupos
            b.1. Muestras correlacionadas
              • Datos nominales
              • Datos ordinales
              • Datos por intervalos o razón
              • 
   
  Datos por intervalos o razón, 
  control de efectos de otra 
  variable independiente
            b.2. Muestras independientes
              • Datos nominales
              • 
   
  Datos nominales u ordinales y 
  de intervalos-razón (categóri
  -
  cos)
              • Datos ordinales
              • Datos por intervalos o razón
  Prueba de McNemar
  Prueba de Wilcoxon para pares de rangos
  Prueba t para muestras correlacionadas
  Chi-cuadrada
  Prueba
  	Mann-Whitney	U	o	prueba	Kolmogorov-Smirnov	
  para dos muestras
  Prueba t para muestras no correlacionadas o indepen
  -
  dientes
  Prueba Q de Cochran
  Análisis de varianza de Friedman en dos vías
  Análisis
  	de	varianza	(ANO
  VA)
  Análisis
  	de	covarianza	(ANCO
  VA)
  Chi-cuadrada para k muestras independientes
  Chi-cuadrada de Friedman
  Análisis
  	de	varianza	en	una	vía	de	Kruskal-
  Wallis
  	(ANO
  VA)
  Análisis
  	de	varianza	(ANO
  VA)
  Tabla 10.23. 
  Elección de los procedimientos estadísticos o pruebas.
  22
  22
   Adaptado de Mertens (2015).
  (Continúa)

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  373 
  Fase 7: realizar análisis adicionales
  Este  paso  implica  simplemente  que,  una  vez  realizados  tus  análisis,  es  posible  que  decidas  ejecutar  
  otros análisis o pruebas extras para confirmar tendencias y evaluar los datos desde diferentes ángulos. 
  Por ejemplo, en una tabla de contingencia puedes calcular primero Chi-cuadrada y luego Phi, Lambda, 
  T de Cramer (C) y el coeficiente de contingencia. O después de un ANOVA, efectuar los contrastes 
  posteriores que consideres apropiados. Resulta este paso un momento clave para verificar que no se te 
  haya olvidado un análisis pertinente. En esta etapa regularmente se eligen los análisis multivariados.
  Fase 8: preparar los resultados para presentarlos
  Te recomendamos, una vez que obtengas los resultados de los análisis estadísticos (tablas, gráficas, 
  cuadros, etc.), las siguientes actividades, sobre todo si te estás iniciando en la investigación:
  1. Revisar cada resultado [análisis general → análisis específico → valores resultantes (incluida la 
  significación o significancia) → tablas, diagramas, cuadros y gráficas].
  2. Organizar los resultados (primero los relativos a la confiabilidad, validez y estandarización de tus 
  instrumentos de recolección de los datos; luego los descriptivos, por variable del estudio; poste-
  riormente los inferenciales, que puedes ordenar por hipótesis o de acuerdo con su desarrollo).
  3. Pregunta de investigación: correlacional
   a) Dos variables
            • Datos nominales
            • Datos ordinales
            • Datos por intervalos o razón
            •  Una variable independiente y una 
  dependiente (ambas de intervalos o 
  razón)
            •  Datos por intervalos y nominales u 
  ordinales
            •  Datos por intervalos y una dicoto
  -
  mía artificial en una escala ordinal 
  (la dicotomía es artificial porque 
  subyace una distribución continua)
   a) Más de dos variables
            • Datos nominales
            • Datos ordinales
            • Datos por intervalos o razón
  Coeficiente de contingencia o Phi
  Coeficiente de rangos ordenados de Spearman o 
  coeficiente	de	rangos	ordenados	de	Kendall
  Coeficiente de correlación de Pearson (producto-momento)
  Regresión lineal
  Coeficiente biserial puntual
  Coeficiente biserial
  Análisis discriminante
  Análisis	de	correlación	parcial	por	rangos	de	Kendall
  Coeficiente de correlación parcial o múltiple, R²
  4.
    Pregunta de investigación: causal o 
  predictiva
   •   Diversas independientes y una 
  dependiente (las independientes en 
  cualquier nivel de medición, la 
  dependiente en nivel por intervalos o 
  razón). Cuando las independientes son 
  nominales u ordinales se convierten en 
  variables “dummy”
   •   Diversas independientes y dependientes
   •   Agrupamiento (membresía de todos 
  los datos)
   •   Estructuras y redes causales
   
  Regresión múltiple
  Análisis
  	multivariado	de	varianza	(MANO
  VA)
  Análisis discriminante (en una vía, jerárquico o factorial, 
  de acuerdo con el número de variables involucradas)
  Análisis de patrones o vías (path analysis)
  5.
   
   
  Pregunta de investigación: estructura de 
  variables o validación de constructo
    Las variables deben estar por intervalos 
  o razón
  Análisis de factores
  Tabla 10.23. 
  Elección de los procedimientos estadísticos o pruebas
   
  (Continuación).

  La ruta de la investigación cuantitativa
  374 
  3. Cotejar  diferentes  resultados:  su  congruencia  y  en  caso  de  inconsistencia  lógica  volverlos  a  
  revisar.  Asimismo,  debes  evitar  la  combinación  de  tablas,  diagramas  o  gráficas  que  repitan  
  datos. Por lo común, columnas o filas idénticas de datos no deben aparecer en dos o más ta-
  blas. Cuando este es el caso, debes elegir la tabla o elemento que ilustre o refleje mejor los re-
  sultados y sea la opción que presente mayor claridad. Una buena pregunta en este momento 
  del  proceso  es:  ¿qué  valores,  tablas,  diagramas,  cuadros  o  gráficas  son  necesarias?,  ¿cuáles  
  explican mejor los resultados?
  4. Priorizar la información más valiosa (que es en gran parte resultado de la actividad anterior), 
  sobre todo si vas a generar reportes ejecutivos y otros más extensos.
  5. Copiar o “formatear” las tablas en el programa con el cual elaborarás el reporte de la investiga-
  ción  (procesador  de  textos,  como  Word
  ®
  ,  o  uno  para  presentaciones,  como  Power  Point
  ®
  , 
  Flash
  ®
  , Prezi
  ®
  , Piktochart
  ®
  , GeneXus
  ®
  , PHP
  ®
  , Tableau
  ®
  , etc., hay decenas). Algunos progra-
  mas como SPSS
  ®
   y Minitab
  ®
   permiten que se transfieran los resultados (tablas, por ejemplo) 
  directamente a otro programa (copiar y pegar). Por ello, resulta conveniente usar una versión 
  del programa de análisis que esté en el mismo idioma que se empleará para escribir el reporte 
  o elaborar la presentación. Aunque, de no ser así, el texto de las tablas y gráficas puede modi-
  ficarse, únicamente es más tardado.
  Naturaleza de 
  la pregunta de 
  investigación
  Número de 
  variables 
  independientes
  Número de 
  variables 
  dependientes
  Número de 
  variables de control 
  (covariables)
  Tipo de variable: 
  independiente/ 
  dependienteDistribuciónPrueba
  Comparación de 
  grupos
  110Categórica/ 
  continua
  NormalPrueba t
  Comparación de 
  grupos
  1 o más10Categórica/ 
  continua
  NormalAnálisis de 
  varianza
  Comparación de 
  grupos
  1 o más11Categórica/ 
  continua
  NormalAnálisis de 
  covarianza
  Comparación de 
  grupos
  110Categórica/ 
  continua
  No normalPrueba de 
  Mann-
  Whitney U
  Relación entre 
  grupos o 
  categorías
  110Categórica/ 
  categórica
  No normalChi-cuadrada
  Correlación 
  entre variables
  La prueba no considera a una variable como independien
  -
  te y la otra como dependiente, sólo establece el grado de 
  relación. La causalidad la establece el investigador
  Continua/ 
  continua
  Normal
  Correlación 
  de Pearson
  Correlación 
  entre variables
  La prueba no considera a una variable como independiente 
  y la otra como dependiente, sólo establece el grado de 
  relación. La causalidad la establece el investigador
  Categórica/ 
  categórica  
  No normalCorrelación 
  de
  	K
  endall
  	o		
  Spearman
  Correlación 
  entre variables
  3 o más. La causalidad la establece el investigador
  . En la 
  regresión múltiple, el coeficiente representa el porcentaje 
  de variabilidad de la variable dependiente que explica el 
  modelo de regresión
  ContinuasNormalCoeficiente 
  de 
  correlación 
  múltiple (R)
  Correlación 
  entre variables
  110Categóricas o 
  continuas
  No normal 
  curvilineal
  Eta
  Relación causal 
  entre variables
  110Continua/ 
  continua
  NormalRegresión 
  lineal
  Relación causal 
  entre variables
  2 o más10Continua/ 
  continua
  NormalRegresión 
  múltiple
  Tabla 10.24.
   
  Criterios para elegir las pruebas estadísticas.
  23
  23
   Adaptado de Hernández-Sampieri et al. (2017), Creswell (2009) y Pett (2007).

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  375 
  6. Comentar o describir brevemente la esencia de tus análisis, valores, tablas, diagramas, gráficas.
  7. Volver a revisar los resultados.
  8. Y, finalmente, elaborar el reporte de investigación.
  En  el  Centro  de  recursos  en  línea  encontrarás  más  ejemplos  de  estudios  con  
  diferentes análisis tratados en este capítulo y en el capítulo 8 adicional de la página, 
  “Análisis  estadístico:  segunda  parte”.  Ahora,  estarás  listo  o  preparada  para  elaborar  tu  reporte  o  
  informe del estudio y concluir la ruta cuantitativa, tema que se trata en el capítulo 15.
  Resumen
  • El  análisis  cuantitativo  de  los  datos  se  efectúa  en  un  programa  
  computacional  utilizando  de  insumo  la  matriz  de  datos,  la  cual  
  guardaste como archivo.
  •
   El proceso general para efectuar análisis estadístico en un programa computacional es:
  FASE 4
  Evaluar la confiabilidad y 
  validez de la aplicación del 
  instrumento de medición 
  (uno o varios).
  FASE 3
  Revisar la matriz donde se encuentran 
  los datos codificados para asegurarte 
  una vez más que no hay errores.
  FASE 8
  Preparar los resultados para 
  presentarlos (tablas, gráficas, 
  figuras, cuadros, etcétera).
  FASE 6
  Analizar mediante pruebas 
  estadísticas las hipótesis planteadas 
  y visualizar la posibilidad de 
  generalizar resultados (análisis 
  estadístico inferencial).
  Estadística  descriptiva  para  cada  variable  (distribución  de  frecuencias,  medidas  de  tendencia  central   
  y medidas de la variabilidad), transformación a puntuaciones z, razones y tasas).
  FASE 7
  Realizar análisis adicionales.
  Paramétrica: variables de intervalo 
  y razón/distribuciones normales.
  No paramétrica: variables nominales 
  y ordinales/distribución no normal.
  Estadística inferencial.
  Análisis
  estadísticos
  • Las distribuciones de frecuencias contienen los siguientes elementos:
  Variable
  CategoríasFrecuenciaPorcentajePorcentaje válidoPorcentaje acumulado
  Válidos 1
  Códigos 2
  Pérdidos 3
   Total
  Números de casos por 
  código o categoría
  Incluidas todas las 
  categorias
  Excluyendo valores 
  perdidos especificados
  Lo que se acumula 
  hasta esa categoria
  • Entre los programas de análisis estadístico más utili-
  zados se encuentran SPSS®, Minitab®, Excel®, SAS® y 
  PSPP.
  FASE 1
  Seleccionar el software 
  apropiado y disponible 
  para analizar los datos.
  FASE 2
  Ejecutar el programa: SPSS, 
  Minitab, STATS, Excel, SAS u 
  otro equivalente.
  FASE 5
  Explorar los datos:
  a) 
   Analizar descriptivamente 
  los datos por variable.
  b)
  		Visualizar	los	datos	por	
  variable.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  376 
  •	  Las  distribuciones  de  frecuencias  pueden  
  presentarse en forma gráfica.
  •	  Una  distribución  de  frecuencias  puede  re-
  presentarse  por  medio  del  polígono  de  fre-
  cuencias o de la curva de frecuencias.
  •	  Las  medidas  de  tendencia  central  son  la  
  moda, la mediana y la media.
  •	  Las  medidas  de  la  variabilidad  son  el  rango  
  (diferencia  entre  el  máximo  y  el  mínimo),  la  
  desviación estándar y la varianza.
  •	  Otras  estadísticas  descriptivas  de  utilidad  
  son la asimetría y la curtosis.
  •	 Las  puntuaciones z son transformaciones de 
  los valores obtenidos a unidades de desvia-
  ción estándar (su explicación se incluye en el 
  capítulo  ocho  del  Centro  de  
  recursos en línea).
  •	 Una razón es la relación entre dos categorías; 
  una tasa es la relación entre el número de ca-
  sos de una categoría y el número total de ca-
  sos, multiplicada por un múltiplo de diez.
  Métodos para determinar la confiabilidad de instrumentos aplicados a personas:
  Método
  Número de veces 
  en que el instru-
  mento es adminis-
  trado
  Número de versio-
  nes diferentes del 
  instrumento 
  Número de partici-
  pantes que proveen 
  los datos
  Inquietud o pregunta que 
  contesta
  Estabilidad
  (test-retest
  )
  Dos veces en 
  tiempos distintos
  Una versiónCada participante 
  responde al 
  instrumento dos 
  veces
  ¿Responden los individuos 
  de una manera similar a un 
  instrumento si se les 
  administra dos veces?
  Formas alternasDos veces al mismo 
  tiempo o con una 
  diferencia muy corta
  Dos versiones 
  diferentes, pero 
  equivalentes
  Cada participante 
  responde a cada 
  versión del 
  instrumento
  Cuando dos versiones de un 
  instrumento son similares, 
  ¿hay convergencia o 
  divergencia en las 
  respuestas a ambas 
  versiones?
  Formas alternas y 
  prueba-posprueba
  Dos veces en 
  tiempos distintos 
  Dos versiones 
  diferentes, pero 
  equivalentes
  Cada participante 
  responde a cada 
  versión del 
  instrumento
  Cuando dos versiones de un 
  instrumento son similares, 
  ¿hay convergencia o 
  divergencia en las 
  respuestas a ambas 
  versiones?
  Mitades partidas Una vezUna fragmentada en 
  dos partes equiva
  -
  lentes
  Cada participante 
  responde a la única 
  versión
  ¿Son las puntuaciones de 
  una mitad del instrumento 
  similares a las obtenidas en 
  la otra mitad?
  Medidas de consis-
  tencia interna (alfa y 
  KR-20
  	y	21)
  Una vez Una versión Cada participante 
  responde a la única 
  versión
  ¿Las respuestas a los ítems 
  del instrumento son 
  coherentes?
  •	La  validez  de  criterio  se  obtiene  mediante  
  coeficientes de correlación y la de construc-
  to por medio del análisis de factores.
  •	La curva o distribución normal es un modelo 
  teórico sumamente útil; su media es cero (0) 
  y su desviación estándar es uno (1).
  •	El  nivel  de  significancia  o  significación  y  el  
  intervalo de confianza son niveles de proba-
  bilidad de cometer un error, o de equivocar-
  se en la prueba de hipótesis o la estimación 
  de  parámetros.  Los  niveles  más  comunes  
  son 0
  .05 y 0.01.
  •	Los  análisis  o  las  pruebas  estadísticas  pa-
  ramétricas más utilizadas son:

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  377 
  •	La  estadística  inferencial  sirve  para  efectuar  
  generalizaciones  de  la  muestra  a  la  pobla-
  ción. Se utiliza para probar hipótesis y estimar 
  parámetros. Se basa en el concepto de distri-
  bución muestral.
  •	En  todas  las  pruebas  estadísticas  paramétri-
  cas  las  variables  están  medidas  en  un  nivel  
  por intervalos o razón.
  •	Las  pruebas  no  paramétricas  se  utilizan  con  
  variables nominales u ordinales o relaciones 
  no lineales.
  •	Los análisis o las pruebas estadísticas no pa-
  ramétricas más utilizadas son (abajo):
  •	Los análisis multivariados trabajan con más de 
  un par de variables de manera simultánea y se 
  presentan en el capítulo ocho 
  del  Centro  de  recursos  en  lí-
  nea.
  •	Una vez analizados los datos, los resultados 
  se preparan para incluirse en el reporte de la 
  investigación.
  Conceptos básicos
  (ver más en el glosario en el Centro de recursos en línea de la obra).
  Análisis de datos
  Análisis de factores
  Análisis de varianza
  Análisis multivariados
  Asimetría
  Categoría
  Chi-cuadrada
  Codificación 
  Coeficiente de correlación de Pearson
  Coeficiente
  	de	Kendall
  Coeficiente de Spearman
  Coeficientes de correlación e independencia para  
   tabulaciones cruzadas
  Contraste de diferencia de proporciones
  Curtosis 
  Curva de frecuencias
  Curva o distribución normal
  Desviación estándar
  Distribución de frecuencias
  Excel®
  Estadística
  Estadística descriptiva
  Estadística inferencial
  Estadística no paramétrica
  Estadística paramétrica
  Eta
  Gráficas
  Intervalo de confianza
  Matriz de datos
  Media
  Mediana
  Medidas de tendencia central
  Medidas de variabilidad
  Métodos cuantitativos
  Minitab
  ®
  Moda
  PruebaTipo de hipótesis
  Coeficiente de correlación de PearsonCorrelacional
  Regresión linealCorrelacional/causal
  Prueba tDiferencia de grupos
  Contraste de la diferencia de proporcionesDiferencia de grupos
  Análisis
  	de	varianza	(ANOVA):	unidireccional	con	una	variable	independiente	y	factorial	
  con dos o más variables independientes
  Diferencia de grupos/causal
  Análisis	de	covarianza	(ANCOVA).	Véalo	en	el	Centro	de	recursos	en	línea	del	libroCorrelacional/causal
  PruebaTipo de hipótesis
  Chi-cuadradaDiferencias de grupos para 
  establecer correlación
  Coeficientes de correlación e independencia para tabulaciones cruzadas: phi, C de 
  Pearson, V de Cramer, Lambda, Gamma, Ta u (varios), Somers, etcétera
  Correlacional
  Coeficientes	de	correlación	de	Spearman	y	KendallCorrelacional
  Coeficiente Eta para relaciones no lineales (ejemplos: curvilineales)Correlacional
  Coeficientes de correlación en los que las variables tienen distintos niveles de mediciónCorrelacional

  La ruta de la investigación cuantitativa
  378 
  Nivel de significación o significancia
  Paquetes estadísticos
  Polígono de frecuencias
  Prueba t
  Pruebas estadísticas
  Puntuación z
  Rango
  Razón
  Regresión lineal
  SPSS®/IBM®
  STATS®
  Tabulación cruzada
  Tasa
  Variable
  	de	la	matriz	de	datos
  V
  ariable	del	estudio
  Varianza
  Vista	de	las	variables
  Vista	de	los	datos
  Ejercicios
  1. Construye una distribución de frecuencias hipotéticas, con todos sus elementos, e interprétala ver-
  balmente.
  2. Localiza  una  investigación  científica  donde  se  reporte  la  estadística  descriptiva  de  las  variables  y  
  analiza las propiedades de cada estadígrafo o información estadística proporcionada (distribución de 
  frecuencias, medidas de tendencia central y medidas de la variabi
  lidad).
  3. Un investigador obtuvo, en una muestra, las siguientes frecuencias absolutas para la variable “actitud 
  hacia el director de la escuela”:
  CategoríaFrecuencias absolutas
  Totalmente desfavorable
  Desfavorable 
  Ni favorable ni desfavorable
  Favorable 
  Totalmente favorable
  69
  28
  20
  13
    6
          a)        Calcula las frecuencias relativas o porcentajes en SPSS®, Minitab® o Excel®.
          b)        Grafica	los	porcentajes	mediante	un	histograma	(barras).
          c)        Explica  los  resultados  para  responder  a  la  pregunta:  ¿la  actitud  hacia  el  director  de  la  escuela  
  tiende a ser favorable o desfavorable?
  4. Un investigador obtuvo, en una muestra de trabajadores, los siguientes resultados al medir el “orgu-
  llo por el trabajo realizado”. La escala oscilaba entre 0 (nada de orgullo por el trabajo realizado) a 8 
  (orgullo total).
              Máximo =
   5
              Mínimo =
   0
              Media = 3.6
              Moda = 3.0
              Mediana = 3.2
              Desviación estándar =
   0.6
    ¿Qué puede decirse en esta muestra acerca del orgullo por el trabajo realizado?
  5
  .
   ¿Qué es la curva normal? ¿Qué son el nivel de significancia o significación y el intervalo de confianza? 
  Responde a estas preguntas en equipo con tus compañeros y discútanlo con tu profesor(a).
  6. Según del campo de estudio que te sea más afín, 
  elije una de las siguientes variables y responde a 
  las siguientes preguntas: 1) ¿cómo se podría medir?, 2) ¿qué nivel de medición se tendría? y 3) en la 
  ciudad donde vives, ¿esta variable tendería a tener una distribución normal o no? (¿por qué?). Discute 
  las respuestas con tu profesor o profesora. Las variables serían: presión arterial, motivación de los 
  obreros de las fábricas más grandes en cuanto a número, temperatura ambiental en los meses de 
  noviembre y diciembre (tomando el promedio de cada día), tamaño de los edificios, corrupción de los 
  policías responsables del tránsito o viabilidad durante un mes (número de actos de corrupción), peso 
  de los adolescentes (12-15 años), nivel de desempleo en el último año, nivel de deserción escolar en 
  primarias públicas en el semestre más reciente, piezas producidas (tornillos) con defectos durante un 
  mes (mediciones diarias). Desde luego, puedes pensar en alguna otra.
  7. Relaciona las columnas A y B. En la columna A se presentan hipótesis; y en la columna B, pruebas 
  estadísticas apropiadas 
  para las hipótesis. Se trata de encontrar la prueba que corresponde a cada 
  hipótesis  (las  respuestas  las  puedes  localizar  en  la  página  web:  “Respuestas  a  los  
  ejercicios”).

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  379 
  Columna A Columna B
  Hi: “A mayor inteligencia, mayor capacidad de resolver problemas matemáticos” 
  (medidas las variables por intervalos).
  — 
   Diferencias de 
  proporciones
  Hi: “Los hijos de padres alcohólicos muestran una menor autoestima con 
  respecto a los hijos de padres no alcohólicos” (autoestima medida por intervalos).
  — Chi-cuadrada
  Hi: “El porcentaje de delitos por asalto a mano armada, en relación con el total de 
  crímenes cometidos, es mayor en la ciudad de México que en Caracas”.
  — Spearman
  Hi: “El género está relacionado con la preferencia por telenovelas o espectáculos 
  deportivos.
  —  Coeficiente de 
  correlación de 
  Pearson
  Hi: “L
  a intensidad del sabor de productos empacados de pescado está relaciona
  -
  da con la preferencia por la marca” (sabor intenso, sabor medianamente intenso, 
  sabor poco intenso, sabor muy poco intenso) (preferencia 
  = rangos a 12 marcas). 
  —		ANOV
  A
  	
   
  unidireccional
  Hi: “Se presentarán diferencias en cuanto al aprovechamiento entre un grupo 
  expuesto a un método de enseñanza novedoso, un grupo que recibe instrucción 
  mediante un método tradicional y un grupo de control que no se expone a 
  ningún método
  ”.
  — Prueba t
  8. Desarrolla una hipótesis que requiera analizarse con la prueba t, una hipótesis que requiera analizar-
  se	con	Chi-cuadrada	y	otra	con	el	coeficiente	de	Spearman	o	Kendall.
  9. Supón un estudio cuya variable independiente es: años de experiencia del docente, y la dependien
  -
  te: satisfacción del grupo (ambas medidas por intervalos), ¿qué pruebas y modelo estadístico le ser-
  virían para analizar los datos y cómo podrá efectuarse el análisis?
  10.
   ¿Recuerdas	el	estudio	de	Lee	y	Guerin	(2009)?	El	objetivo	era	identificar	si	la	satisfacción	de	la	cali-
  dad del diseño ambiental de las zonas de trabajo u oficinas afecta significativamente la satisfacción 
  general 
  del espacio de trabajo por parte de sus ocupantes y su desempeño laboral. A continuación, 
  se presentan los coeficientes de las correlaciones que obtuvieron entre cada criterio de la satisfac-
  ción de la calidad del diseño del área de trabajo y la satisfacción general sobre el espacio de trabajo 
  y la productividad (p. 299). Interpreta y comenta con tu profesor.
  24
  24
   Los términos fueron adaptados.
  Criterios de satisfacción 
  del empleado (ocupante)
  Satisfacción general 
  sobre el espacio
  Valor P 
  (Sign.)
  Productividad 
  del empleado
  Valor P 
  (Sign.)
  Diseño de la oficina0.8840.1160.8860.114
  Mobiliario0.994*0.0060.994*0.006
  Temperatura0.5490.4510.0830.917
  Ventilación0.6280.3720.976*0.024
  Iluminación0.9380.0620.9360.064
  Acústica0.9280.0720.7840.216
  Limpieza y mantenimiento0.6560.3440.9420.058
  * Correlación significativa al nivel del 0.05 (P < 0.05) bilateral.
  11. Proporciona un ejemplo hipotético de una razón “F” significativa e interprétala.
  12. Construye un ejemplo hipotético de una tabulación cruzada y utilízala para fines descriptivos.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  380 
  13. Busca  un  artículo  de  investigación  en  revistas  científicas  que  contengan  resultados  de  pruebas  t, 
  ANOVA
  	y	Chi-cuadrada	aplicadas;	evalúa	la	interpretación	de	los	a
  utores.
  14.
   Para interpretar una prueba se requiere evaluar el resultado (valo
  r) y... (completa la frase).
  15.
   Respecto al estudio que has ido desarrollando a lo largo de la ruta cuantitativa, ¿qué pruebas esta-
  dísticas te serían útiles para analizar los datos? y ¿qué secuencia de análisis habrás de seguir? (Dis-
  cútelo con tu profesor y compañeros).
  Ejemplos desarrollados
  Figura 10.30. Identificación como jugadores entre géneros.
  15%
  6
  33
  9
  50%
  48
  77
  57
  Hombres
  Mujeres
  Hombres (18-29 años)
  Mujeres (18-29 años)
  Se identifican como 
  jugadores
  Juegan 
  videojuegos
  Identificación como jugadores entre géneros
  Hombres y mujeres juegan videojuegos, pero los hombres tienden más a autodenominarse jugadores
  % de adultos que...
  Videojuegos y jugadores 
  A continuación, se relatan algunos de los resultados que responden a la pregunta de investigación: ¿cuál 
  es el impacto social de los videojuegos, y el efecto perceptual de estos en personas mayores de 18 años 
  que los juegan en Estados Unidos?
  La mayoría de los adultos estadounidenses (60%) creen que las personas que juegan videojuegos 
  son hombres, una opinión compartida por el 57% de las mujeres que los juegan. Sin embargo, los datos 
  demuestran que de alguna manera esta suposición es levemente errónea: una proporción casi similar de 
  hombres y mujeres informan haber jugado videojuegos (50% de los hombres y 48% de las mujeres).
  Por otro lado, los hombres son más propensos que las mujeres a llamarse “jugadores” (15% vs. 6%). 
  Y entre las edades de 18 a 29, 33% de los hombres dicen que el término “gamer” los describe bien, más 
  de tres veces la proporción de mujeres jóvenes (9%) que dicen lo mismo.
  Cuatro de cada diez adultos creen que la violencia de los videojuegos está relacionada con el com-
  portamiento violento.
  Los estadounidenses están relativamente divididos sobre si existe un posible vínculo entre los jue-
  gos violentos y la violencia real. Una relativa mayoría de la muestra (53%) está en desacuerdo con la afir-
  mación  de  que  “las  personas  que  juegan  con  videojuegos  violentos  tienen  más  probabilidades  de  ser  
  violentas”.  Pero  40%  está  de  acuerdo  en  que  hay  una  relación  entre  la  violencia  de  videojuegos  y  el  
  comportamiento violento. Alrededor del 32% de los que juegan videojuegos ven una conexión entre los 
  juegos y la violencia, aunado a 26% de los jugadores autoidentificados como tales. Las mujeres son más 
  propensas que los hombres a convenir (en un margen de 47% a 31%) que las personas que juegan juegos 
  violentos tienen más probabilidades de ser violentas por sí mismas.
  Entre el público en general, las actitudes hacia los juegos son complejas y a menudo inciertas. La 
  sociedad estadounidense está estrechamente dividida en otros grandes debates que rodean el conteni-
  do de los juegos y su impacto en los usuarios. Por ejemplo, un cuarto de todos los adultos (26%) piensa 
  que la mayoría de los videojuegos son una pérdida de tiempo, mientras que el 24% piensa que la mayoría 
  de los juegos no lo son. Un tercio piensa que algunos juegos son una pérdida de tiempo, mientras que 
  otros no lo son. Y 16% del público no está seguro de qué pensar sobre este tema.
  Un patrón similar es evidente en la cuestión de si “la mayoría de los juegos ayudan a desarrollar una 
  buena resolución de problemas y habilidades de pensamiento estratégico”. Diecisiete por ciento de los 
  adultos piensa que esto es cierto respecto de la mayoría de los juegos, mientras que 16% piensa que esto 

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  381 
  Figura 10.31. Videojuegos	violentos	y	su	relación	con	los	comportamientos	violentos.	
  53%
  Todos los adultos
  Mujeres
  18-29 años
  Porcentaje de quienes están de acuerdo o en desacuerdo respecto a la frase: “quienes juegan 
  videojuegos violentos tienden a ser más violentos en sí mismos”
  De acuerdo
   En desacuerdo
  Adultos que juegan videojuegos
  Adultos que no juegan videojuegos
  Hombres
  30-49 años
  50 o más años
  Blancos
  Negros
  Hispanos
  40%
  6432
  4247
  6231
  4447
  7127
  5935
  4048
  5437
  5439
  4352
  no lo es. Además, 47% opina que esto es cierto respecto de algunos juegos, pero no de otros, y 20% no 
  está seguro. Al preguntarles si los juegos promueven el trabajo en equipo y la comunicación, 23% de los 
  adultos no cree que la mayoría de los juegos promuevan estas competencias, más del doble de 10% que 
  piensa que la mayoría de los juegos promueven tales cualidades. Treinta y siete por ciento considera 
  que algunos juegos, pero otros no, promueven el trabajo en equipo y la comunicación, como lo indica el 
  gráfico  10.32.  acerca  de  los  sentimientos  sobre  los  videojuegos,  mientras  que  28%  dice  que  no  están  
  seguros; del mismo modo, 30% de los adultos no piensa que la mayoría de los juegos son una mejor for-
  ma de entretenimiento que la televisión, casi el triple del 11% que juzga que esto es cierto. 
  Casi 47% de los adultos no está seguro si la mayoría de los videojuegos representan “mal” (inadecua-
  damente) a las minorías, mientras que 40% no está seguro si la mayoría de los videojuegos representan 
  “mal” a las mujeres. En comparación con los que no juegan, los jugadores son más propensos a estar de 
  acuerdo con los aspectos positivos y en desacuerdo con los negativos asociados con los juegos.
  Figura 10.32. Sentimientos divididos entre los videojuegos.
  Sentimientos (percepciones) sobre los videojuegos
  Son una mejor forma de 
  entrenamiento
  	que	la	TV
  ...
  verdaderas 
  para la mayoría 
  de los 
  videojuegos
  26%33%24%16%
  17471620
  10372328
  11343024
  Promueven el trabajo en equipo  
  y la comunicación
  Ayudan a desarrollar habilidades 
  para resolver problemas
  Una pérdida de tiempo
  ...
  verdaderas 
  para algunos 
  juegos, pero 
  no para otros
  ...no verdaderas 
  para la mayoría 
  de los juegos
  Inseguro
  Porcentaje de todos los adultos que piensan que las siguientes cualidades son:

  La ruta de la investigación cuantitativa
  382 
  Tú, ¿juegas videojuegos? ¿Qué opinas que sucede en tu país?
  Lo que se estudió en esta investigación son percepciones, para demostrar verdaderamente si los video-
  juegos tienden o no a provocar actitudes violentas y desarrollo de habilidades en las personas adultas 
  que los juegan (o más aún, comportamientos), debe realizarse un experimento.
  Aplicación de plasma rico en plaquetas para el tratamiento de úlcera en pie diabético 
  En el presente estudio se trataron siete pacientes con úlcera en pie diabético a los cuales se les aplicó 
  plasma rico en plaquetas y se les dio seguimiento por un periodo de ocho semanas, lográndose una re-
  ducción en promedio de 72.39% en el área de la úlcera, resultado que concuerda con los reportados en 
  la literatura, donde se indica 79.2 % de reducción del tamaño de las úlceras y una cicatrización de más de 
  70% de la perimétrica. Además, se analizó el costo-beneficio proyectado a cinco años y se demostró que 
  el manejo con plasma rico en plaquetas mejora la calidad de vida de los pacientes y disminuye significa-
  tivamente
  	los	gastos	de	atención	(Carrillo-Mora,	González-Villalva,	Macías-Hernández	y	Pineda-Villaseñor,	
  2013).
  De acuerdo con estos datos se puede concluir que la aplicación del plasma rico en plaquetas es una 
  opción muy atractiva para el tratamiento de úlceras en pie diabético. Otros estudios posteriores han de
  -
  mostrado resultados similares.
  Las pruebas que pueden aplicarse son la diferencia de proporciones (porcentaje promedio del área 
  de la úlcera en la muestra antes del tratamiento versus porcentaje promedio del área de la úlcera en la 
  muestra a las ocho semanas, o bien, porcentajes promedio de reducción).
  La pareja y relación ideal
  Los análisis fueron realizados en el programa SPSS y las gráfi-
  cas en un programa de ilustración. La n = 725 estudiantes. Se 
  presentan  únicamente  las  tablas  y  gráficas  descriptivas  de  
  ciertas variables o preguntas en términos de porcentajes, con 
  anotaciones muy breves, para que el lector, a manera de ejer-
  cicio —preferentemente grupal— amplíe los comentarios y de-
  sarrolle implicaciones de los resultados.
  El  promedio  de  edad  de  la  muestra  fue  de  21  años  y  la  
  mediana de 20. En cuanto al género: 46% mujeres y 54% hom-
  bres de una gran variedad de licenciaturas.
  Figura 10.33. ¿Tienes novio/novia?
  De la muestra, más de la mitad no tiene novio o novia (fi-
  gura 10.33).
  En cuanto a la definición del noviazgo, solamente uno de 
  cada 10 estudiantes lo concibió bajo la dimensión prematrimo-
  nial (“la relación en la que conoces a la persona con quien te vas 
  a  casar”).  15.25%  señaló  que  el  noviazgo  es  una  “etapa  de  la  
  vida”. ¿Qué más podrías comentar de esta gráfica? (Figura 10.34)
  Por lo que respecta a la importancia (tabla 10.25), no hubo 
  quien  lo  considerara  que  “no  tiene  importancia”.  La  media  fue  
  de 4.13 y la mediana igual a 4.0 (mínimo 2 y máximo 5, desvia-
  ción  estándar  =  0.813).  ¿Qué  puede  decirse  de  esta  tabla  de  
  acuerdo  con  lo  expuesto  en  los  apartados  de  estadística  des-
  criptiva de este capítulo? [Esta gráfica puede servir para discutir 
  si la escala es ordinal o de intervalos y lo que nos dice la media]. 
  Figura 10.34. Definición del noviazgo.
  Piensa en tu novio(a) ideal y menciona las cualidades que 
  te gustaría que tuviera (figura 10.35).
  Para  la  gráfica  anterior  se  tomaron  las  cinco  cualidades  
  mencionadas  por  todos  los  estudiantes  que  integraron  la  
  muestra. Estimado lector, ¿qué nos dice la gráfica? Compárela 
  con las cualidades que a usted le gustarían en su novio o novia 
  ideal y discútalas con sus mejores amigos/amigas.
  En el futuro, ¿te gustaría o no tener una relación de pareja 
  para toda la vida? (figura 10.36).
  Sí
  43.73%
  No
  56.27%
  La relación que tienes con una sola
  persona
  La relación donde se comparten
  sentimientos
  La relación mutua de
  responsabilidad y confianza
  Un apoyo mutuo
  La relación en la que conoces a la
  persona con quien te vas a casar
  Cuando existe el compromiso
  sentimental
  La relación afín que se tiene con una
  persona del género opuesto
  Una etapa de la vida donde puedes
  conocer mejor a la persona
  Cuando la persona que quieres es 
  como  tu mejor amigo(a)
  Otros 
  No sabe
  Cuando se le demuestra un afecto
  especial a una sola persona
  14.18
  14.54
  15.25
  13.48
  10.64
  10.28
  5.32
  3.90
  3.19
  7.45
  1.06
  0.71

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  383 
  Prácticamente una quinta parte de la muestra 
  no  sabe  si  le  gustaría  o  no  tener  una  relación  de  
  pareja de por vida. Pero a la enorme mayoría (casi 
  en proporción cuatro a uno) sí le agradaría.
  Si la pregunta se hubiera redactado: “en tu fu-
  turo, ¿te gustaría o no tener una sola o única rela-
  ción de pareja para toda la vida?” (agregando “sola 
  o única”), ¿cree usted que las respuestas hubieran 
  cambiado en algo?
  La  razón  principal  de  quienes  respondieron  
  afirmativamente que les gustaría tener una relación 
  de  pareja  de  por  vida  es  el  hecho  de  “compartir  
  una vida” (poco más de una tercera parte).
  A 22.2% de los respondientes les gustaría en 
  su  futuro  tener  una  relación  de  pareja  duradera  a  
  largo  plazo  al  margen  de  los  “cánones  estableci-
  dos” (unión libre y relación sin vivir juntos). Y 62.5% 
  quisieran un matrimonio tradicional (figura 10.38).
  Un  último  comentario  es  que  al  realizar  una  
  prueba  de  diferencia  de  proporciones  entre  hom-
  bres  y  mujeres  respecto  a  la  apariencia  física,  no  
  cabe  duda  que  los  estudiantes  celayenses  le  dan  
  mayor importancia a esta que sus compañeras (sig-
  nificancia menor del 0.05).
  Tabla 10.25.  ¿Qué tan importante es en tu vida tu 
  pareja actual?
  VálidosCategorías
  Porcentaje 
  válido
  Porcentaje 
  acumulado
  5Sumamente 
  importante
    38.4  38.4
  4Importante  37.6  76.0
  3Mediana-
  mente 
  importante
    22.4  98.4
  2
  Poco  
  importante
      1
  .6100.0
  Total100.0
  Figura 10.35.
   
  Cualidades del novio(a) ideal.
  Figura 10.36. Relación de pareja para toda la vida.
  13.3
  14.8
  5.6
  6.3
  5.9
  7.8
  8.1
  2.62.6
  3.8
  3.7
  3.3
  3.0
  Apariencia
  fisica
  Sinceridad
  Cariño
  Inteligencia
  Fidelidad
  Diversión
  Comprensión
  Respeto
  Confíanza
  Alegría
  Honestidad
  Simpatía
  Responsa-
  bilidad
  Otras
  19.2
  75.95
  4.81
  SíNoNo sé
  19.24
  Para compartir mi vida
  con alguien
  Es una acción que me hace
  crecer como persona
  No se puede estar solo toda
  la vida
  Tienes a alguien que te
  apoya en todo
  Es un compromiso serio
  Es un complemento que da
  estabilidad personal
  Para tener a alguien con quien
  formar una familia
  Porque amas a la persona
  Otro
  36
  2.8
  0.5
  9.8
  13.6
  12.6
  5.6
  13.1
  6
  Figura 10.37. Razones del “sí”.
  Matrimonio
  civil
  Matrimonio
  religioso
  Unión 
  libre
  Relación
  sin vivir
  juntos
  OtraMatrimonio
  religioso y
   civil
  9.4
  17.7
  4.5
  1.7
  4.2
  62.5
  Figura 10.38. Tipo de relación duradera.

  La ruta de la investigación cuantitativa
  384 
  ¿Las preferencias musicales se relacionan con el pensamiento empático y sistemático? 
  En este estudio se obtuvieron múltiples resultados que por cuestiones de espacio solamente se incluyen 
  algunos de los más relevantes.
  El instrumento que mide el Cociente de Empatía obtuvo una confiabilidad sumamente elevada para 
  las cuatro muestras, el valor del alfa de Cronbach fue de .90, .91, .89 y .90, respectivamente.
  Respecto a la hipótesis: “Los niveles de empatía y el tipo de personalidad están vinculados con las 
  preferencias musicales, a través de estímulos musicales en universitarios latinoamericanos entre 19 y 24 
  años de ambos géneros”, la relación entre tipo de personalidad y preferencias musicales no fue lo sufi-
  ciente clara como para reportar hallazgos contundentes en uno u otro sentido. Sin embargo, el Cociente 
  de Empatía (CE) se encuentra asociado positivamente a la preferencia por música “melosa, tierna y dulce”, 
  aunque las correlaciones son significativas al nivel del .01, resultan bajas, pero sí se presentan en tres de 
  las cuatro muestras: .09, .11 y .14. Por ejemplo, personas con un CE alto prefieren significativamente el jazz 
  “suave” sobre el jazz “sofisticado” e “intenso”; además de que les agrada mucho más el “rock suave y 
  calmado” y no les deleita el rock intenso (punk, heavy rock, rock metálico).
  Un descubrimiento fue que las mujeres son más empáticas que los hombres en todas las muestras 
  (efecto principal del género en el Cociente de Empatía). Los valores F se presentan en la tabla 10.26.
  25
   Lo limitamos a esta clase de música, pues son 20 coeficientes en total.
  En lo referente a la hipótesis: “las preferencias musicales varían según el tipo de cerebro de las per-
  sonas (E, B y S), de acuerdo con la Teoría de Empatía-Sistematización”, esta fue confirmada a través de 
  calcular coeficientes de correlación múltiples y regresiones. El tipo de cerebro es predictor de las prefe-
  rencias musicales. Ponemos un ejemplo para la preferencia por música “melosa y suave”.
  25
   Los coeficien-
  tes  fueron  para  las  cuatro  muestras:  .15  (ΔF =  9.53,  s  < .01),  .22  (ΔF  =  6.38,  s  <  .05),  .16  (ΔF =  8.25,   
  s < .01) y .20 (ΔF = .66, no significativo). El cerebro tipo E prefiere la música “suave”: ritmo y blues (R&B), 
  música adulta contemporánea, rock suave (soft); mientras que el cerebro tipo S prefiere la música “inten-
  sa” (punk, heavy rock, rock metálico).
  Esto tiene una clara implicación clínica. Por ejemplo, si trata uno con personas autistas (cerebro tipo 
  S), habría que ambientar su entorno con música intensa. 
  Tabla 10.26. Resultados	del	ANOVA	para	los	contrastes	entre	hombres	y	mujeres	en	cuanto	al	nivel	de	
  empatía.
  Muestra
  Media del Cociente 
  de Empatía para 
  hombres (desviación 
  estándar)
  Media del Cociente 
  de Empatía para 
  mujeres (desviación 
  estándar)Valor F Significancia
  1Varió
  	de	38.
  63
  	(13.
  62)
  	
  a 41.56 (13.47) en los 
  grupos
  Varió	de	43.
  71
  	(12.94)	
  a 45.59 (12.22) en 
  los grupos
  71.45p <
   .01
  227.70p < .01
  317.05p < .01
  47.98p < .01
  ¿Cómo lograr que los futuros profesionales, sean innovadores, creativos y emprendedores; que se preo-
  cupen por los problemas de la sociedad, los exploren, estudien y propongan acciones para su solución?
  Una respuesta puede ser incluir la investigación formativa dentro de la formación universitaria y en 
  otros niveles educativos. Esta busca facilitar en los alumnos la adquisición de los conocimientos básicos 
  y  las  competencias  necesarias  para  poder  cuestionarse,  plantear,  desarrollar  y  comunicar  procesos  de  
  investigación, lo que se logra mediante: incorporar en los planes de estudio cursos centrados en los as-
  pectos sustanciales de la investigación; promover esta como un eje transversal del currículum, y acompa-
  ñar el proceso de elaboración de las tesis de graduación. 
  Los investigadores opinan

  Análisis de los datos en la ruta cuantitativa
  385 
  Así,  los  estudiantes  irán  alcanzado  las  competencias  investigativas,  entre  las  que  cabe  destacar: 
  pensamientos analítico, sistémico, crítico, creativo, reflexivo,  lógico, analógico, práctico, deliberativo, ges-
  tión  del  tiempo,  resolución  de  problemas,  toma  de  decisiones,  planificación,  uso  de  tics,  comunicación  
  verbal,
  	comunicación	escrita	(Villa	y	Poblete,	2007)
  ¿Cómo lograrlo sin que el estudiante se agobie creyendo en el mito de que la investigación es muy 
  compleja, que es de laboratorios, de centros específicos? La clave es que la investigación formativa debe 
  ser    pragmática. Esta  palabra  la  escuché  del  Dr.  Hernández-Sampieri  en  una  conferencia,  y  no  me  fue  
  ajena, ya que la había escuchado también de mis mentores, los doctores Luis Achaerandio Zuazo, S.J., y 
  Pedro
  	Morales	Vallejo,	S.J.
  Eso es también lo que hace valioso el texto de Metodología de la investigación, ya que en una forma 
  pragmática y didáctica va guiando al docente y al estudiante por el proceso de investigación, lo que lo 
  hace accesible, comprensible, amigable.
  Es pues este libro una guía importante y un instrumento valioso para concretar los objetivos de la 
  investigación formativa, es decir hacer parte de la vida del ser humano el interés por indagar la realidad 
  en forma sistemática proponiendo soluciones en cualquier ámbito en el que le toque desenvolverse.
  MGTR.
  	HILDA	CABALLEROS	DE	MAZARIEGOS
  Asesora	Despacho	de	la	Dirección	de	Gestión	Estratégica	Institucional,	 
  Universidad
  	R
  afael
  	L
  andívar,
  	Guatemala
  Desde 1990 han disminuido 
  las tensiones entre lo cualitativo y lo cuantitativo, por lo que se buscó 
  establecer una sinergia, así como ser más flexibles y eclécticos, dicho en el buen sentido, en los procedi-
  mientos.
  La investigación cuantitativa ganó cuando particularizó los instrumentos y tomó en cuenta las carac-
  terísticas de los grupos a los cuales se dirige el estudio. Lo anterior propició un importante avance en la 
  explicación de los procesos psicológicos, en especial los cognoscitivos, y en los descubrimientos neuro- 
  psicológicos, así como en el uso de software para el montaje de experimentos, demostraciones y simula-
  ciones.
  En  este  tipo  de  investigaciones  destacan  las  pruebas  estadísticas  por  su  utilidad  en  el  análisis  de  
  datos categóricos de correspondencia, la ordenación de datos para conocer preferencias, el análisis fac-
  torial confirmativo, las correctas estimaciones de conjuntos de datos complejos, el manejo de resultados 
  estadísticos de los experimentos, la validación de datos, la determinación del tamaño de la muestra y el 
  análisis de regresión, entre otros aspectos a considerar.
  A pesar de tan importantes avances en la investigación, aún hace falta financiamiento para una pro-
  moción significativa y que, además, fomente la especialización de los investigadores, lo cual les permitiría 
  competir de manera efectiva.
  CIRO HERNANDO LEÓN PARDO
  Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia
  Para efectuar una buena investigación se requiere plantear de forma correcta el problema, con lo cual 
  tenemos 50%, y también con un rigor metodológico, es decir, incluir todos los pasos del proceso.
  Tal apego a la metodología implica el empleo de los recursos pertinentes; por ejemplo, en las inves-
  tigaciones sociales las pruebas estadísticas proporcionan una visión más precisa del objeto de estudio, 
  ya que apoyan o no las hipótesis para su validación o rechazo.
  Los  estudiantes  pueden  concebir  una  idea  de  investigación  a  partir  de  sus  intereses  personales,  
  aunque se recomienda que elijan temas íntimamente relacionados con su carrera, y que procuren que 
  sean de actualidad y de interés común.
  Para ello, los profesores deben infundir en los alumnos la importancia de la investigación en el terre-
  no  académico  y  en  el  profesional,  destacando  su  relevancia  tanto  en  la  generación  de  conocimiento  
  como en la búsqueda de soluciones a problemas.
  ROBERTO DE JESÚS CRUZ CASTILLO
  Facultad de Ciencias de la Administración
  Universidad Autónoma de Chiapas
  Chiapas, México



  El inicio del proceso cualitativo
  387 
  La ruta de la 
  investigación 
  cualitativa
  Capítulo 11    
   
  El i
  nicio del proceso cualitativo
  Capítulo 12    
   Se
  lección de la muestra 
  en la ruta cualitativa
  Capítulo 13    
   Rec
  olección y análisis de los datos  
  en la ruta cualitativa
  Capítulo 14    
   El
  ección del diseño o abordaje de  
  investigación en la ruta cualitativa
  PARTE
  3

  La ruta de la investigación cualitativa
  388 
  CAPÍTULO
  11
  El inicio del proceso cualitativo: 
  planteamiento del problema, 
  revisión de la literatura, 
  surgimiento de las hipótesis e 
  inmersión en el campo
  Un planteamiento cualitativo es como ingresar a un laberinto. Sabemos dónde 
  comenzamos,  pero  no  dónde  habremos  de  terminar.  Entramos  con  convic-
  ción, pero sin un mapa detallado, preciso. Y de algo tenemos certeza: debere-
  mos mantener la mente abierta y estar preparados para adaptarnos al cambio.
  Roberto Hernández-Sampieri
  Objetivos de aprendizaje
  Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:
   1. Formular planteamientos para investigar desde la ruta cualitativa (inductivamente).
   2. Visualizar los aspectos que deben tomarse en cuenta para comenzar un estudio cualitativo.
   3. Comprender cómo se inicia una investigación cualitativa.
   4. Conocer el papel que cumplen la revisión de la literatura y las hipótesis en el proceso de investigación cualitativa.
   5. Entender los criterios para determinar que un problema de estudio es investigable y pertinente mediante el enfoque cuali-
  tativo.
  Síntesis
  En el capítulo abordamos la manera en que la idea se desarrolla y transforma en el planteamiento del problema de investigación 
  cualitativa. En la ruta inductiva son seis los elementos clave para plantear un problema de estudio: objetivos de investigación, 
  preguntas de investigación, justificación de la investigación, viabilidad de esta, evaluación de las deficiencias en el conocimien-
  to del problema y definición inicial del ambiente o contexto.
  Sin embargo, los objetivos y las preguntas son más generales y su delimitación es menos específica. Asimismo, se explica 
  el papel que cumplen la literatura y las hipótesis en el proceso cualitativo de indagación; del mismo modo, se define cómo se 
  inicia regularmente en la práctica un estudio cualitativo, mediante el ingreso al contexto, ambiente o campo.
  Por otro lado, se hace hincapié en que la ruta cualitativa no es lineal, sino iterativa o recurrente; las supuestas etapas en 
  realidad son acciones para que te adentres más en el problema de investigación y la tarea de recolectar y analizar datos es 
  permanente.
  Paso 2 Plantear el problema de 
  investigación y realizar la inmersión en el 
  campo
  •	 Establecer
  	el	propósito	central,	los	
  objetivos y las preguntas de investigación 
  iniciales, justificación y viabilidad.
  •	 Explorar
  	las	deficiencias	en	el	
  conocimiento del problema.
  •	 Elegir	el	ambiente	o	contexto	donde	se	
  comenzará a estudiar el problema de 
  investigación.
  •	 Proponer	la	muestra	inicial.
  •	Ingresar
  	en	el	ambiente	o	contexto
  .
  Proceso de investigación  
  cualitativa
  Método de investigación

  El inicio del proceso cualitativo
  389 
  Debe incluir:
  •	Propósito	central
  •	Objetivos	y	preguntas	de	
  investigación (son más 
  generales y se afinan durante 
  el proceso de indagación)
  •
  	Justificación	del	estudio
  •	Viabilidad	del	estudio
  •	Exploración	de	las	deficiencias	
  en el conocimiento del 
  problema
  •	Selección	del	ambiente	o	
  contexto inicial
  Proponer la muestra 
  inicial:
  •	Definir	cuáles	serán	
  los casos, unidades o 
  participantes
  •	Definir	conceptos	o	
  cuestiones 
  potenciales a 
  considerar
  •
  	Decidir	en	qué	
  lugares se 
  recolectarán los 
  primeros datos
  Conduce a:
  •	Recolectar	datos	
  iniciales mediante 
  observación directa
  •	Realizar	una	
  inmersión en el 
  ambiente
  •	Confirmar	o	ajustar	la	
  muestra inicial
  Auxiliándote de:
  •	Anotaciones	o	notas	de	
  campo
  •	Bitácora	o	diario	de	campo
  •	Mapas,	fotografías,	así	como	
  medios audiovisuales y 
  recolección de evidencia 
  (artefactos, objetos, 
  vestigios, etcétera)
  Es conveniente
   
  visualizarlo gráficamente
  Revisión de la literatura
  Te es útil para:
  •	Detectar	conceptos	clave
  •
  	Proporcionarte	ideas	sobre	
  métodos de recolección de 
  datos y análisis
  •
  	Considerar	problemáticas	y	
  retos de otros estudios
  •	Conocer	diferentes	maneras	
  de abordar el planteamiento
  •	Mejorar	el	entendimiento	de	
  los datos y resultados, así 
  como profundizar las 
  interpretaciones
  Las hipótesis:
  • Se van generando durante el 
  proceso (emergentes o derivadas 
  de la inmersión en el ambiente)
  • Se afinan conforme se recaban más 
  datos
  • Se modifican de acuerdo a los 
  resultados
  • No se prueban estadísticamente
  Cuyos resultados son:
  •
  	Descripción	del	ambiente
  .
  •
  	Revisión	del	planteamiento	
  inicial.
  •
  	Desarrollo	de	hipótesis	
  emergentes.
  •	Primeros	análisis:	categorías	
  emergentes.
  Qué es un proceso:
  •	Inductivo
  •	Interpretativo
  •	Iterativo	y	recurrente
  Inicio de la ruta 
  cualitativa
  Fenómeno  
  central
  B
  AD
  C
  Planteamiento del 
  problema de 
  investigación
  Ingreso en el ambiente inicial 
  o campo:
  •
  	Explorar	el	contexto	que	se	
  seleccionó
  •	Considerar	la	conveniencia	y	
  accesibilidad

  La ruta de la investigación cualitativa
  390 
  Esencia de la investigación cualitativa
  La investigación desde la ruta cualitativa se enfoca en comprender los fenómenos, explorándolos 
  desde la perspectiva de los participantes en su ambiente natural y en relación con el contexto.
  Seleccionas  el  enfoque  cualitativo  cuando  tu  propósito  es  examinar  la  forma  en  que  ciertos  
  individuos perciben y experimentan fenómenos que los rodean, profundizando en sus puntos de 
  vista, interpretaciones y significados (Lindlof y Taylor, 2018; Punch, 2014, Lichtman, 2013, Morse, 
  2012, Encyclopedia of Educational Psychology, 2008).
  La investigación cualitativa  
  y el desarrollo profesional
  Imagina que concluiste tus estudios profesionales, trabajaste arduamente y recientemente te ascen-
  dieron a un puesto con funciones de mando (por ejemplo, jefe de producción en una fábrica, ge-
  rente de recursos humanos en una empresa de servicios como un hotel o un banco, coordinador de 
  mercadotecnia  de  una  compañía  que  fabrica  productos  de  consumo,  jefe  de  medicina  interna  o  
  urgencias en un hospital, gerente de mercadotecnia, coordinador de comunicación externa en un 
  ayuntamiento, etc.). Entre tus responsabilidades se destacan las de optimizar los procesos actuales 
  de trabajo y los programas más importantes de la organización (por ejemplo, de calidad en la pro-
  ducción o mejora del servicio a los clientes o pacientes, de reclutamiento y selección del personal 
  idóneo  para  la  empresa,  de  motivación  a  los  empleados,  de  incremento  de  la  satisfacción  de  las  
  necesidades de los consumidores con nuevos productos o rediseño de los actuales, de identifica-
  ción de oportunidades en el mercado, de exámenes clínicos o diagnósticos más eficientes y opor-
  tunos, de información a la población sobre la gestión pública, etcétera).
  Desde luego, estás familiarizado con los objetivos de tu organización y área funcional, gerencia 
  o departamento, pero seguramente querrás más información, y más profunda, para que las pro-
  puestas que sugieras implementar tengan elevadas probabilidades de éxito y, así, cumplas eficaz-
  mente con tus responsabilidades profesionales. Desearás saber qué sistemas, programas y acciones 
  funcionan adecuadamente y por qué, así como qué servicios son más valorados por los clientes o 
  pacientes y por qué. También, te interesará conocer las percepciones de tus colaboradores, compa-
  ñeros de trabajo y empleados en general sobre la misión de la organización y tales sistemas y pro-
  gramas para identificar estrategias que los motiven al cambio y la mejora continua. Lo mismo con 
  los clientes, pacientes, consumidores y ciudadanos.
  La información que puede resultarte útil para cumplir con tus metas proviene principalmente 
  de las personas involucradas en dichos procesos y programas. Es factible reunir esta información 
  hablando con ellas, pero alternativamente puedes hacer uso de la investigación cualitativa con el 
  fin de sistematizarla y profundizarla, y sobre todo de responder a los porqués. Esta herramienta te 
  proporcionará un panorama completo y detallado de lo que piensan todos en la empresa (si están 
  motivados para el cambio, si se encuentran escépticos, si tienen sugerencias específicas de mejora, 
  etc.) y te facilitará que tus recomendaciones concretas sean más realistas y pertinentes.
  La investigación cualitativa le puede servir a un ingeniero del área de producción para conocer 
  en profundidad cuáles son los obstáculos que perciben los trabajadores para lograr optimizaciones en 
  los  procesos  y  cómo  superarlos;  a  un  mercadólogo  para  conocer  a  detalle  las  necesidades  de  los  
  clientes y consumidores, y si no se han satisfecho, por qué ha sido así, qué falta; a un arquitecto 
  para compenetrarse con lo que requieren los futuros compradores de vivienda y así construir casas 
  que respondan a sus demandas; al docente o maestro a comprender completamente el impacto que 
  tiene su enseñanza en los alumnos (no solamente si responden correctamente a los exámenes, sino 
  si los está motivando verdaderamente, si están adquiriendo competencias para la vida, etcétera).
  Al médico, psicólogo o enfermera, la investigación cualitativa le ayuda a un diagnóstico más 
  integral de sus pacientes: no únicamente a determinar si los tratamientos funcionan en lo orgánico, 
  sino también en lo psíquico, así como a conocer los sentimientos que están experimentando duran-
  te el proceso de sanación. 
  Simplemente, la indagación cualitativa te sirve para conocer qué siente tu pareja respecto a la 
  relación que tiene contigo. Seguramente te has preguntado: ¿verdaderamente me ama?, ¿qué pasa 

  El inicio del proceso cualitativo
  391 
  por su cabeza?, ¿qué tan involucrada se encuentra en la relación?, ¿es feliz conmigo?, ¿qué futuro 
  le ve a lo nuestro? Para responder a estas y otras preguntas, la ruta cualitativa constituye una herra-
  mienta vital.
  Si al egresar lo tuyo será aventurarte en abrir un negocio, la investigación cualitativa te puede 
  ser indispensable para comprender lo que tus futuros clientes requieren respecto a tu producto o 
  servicio,  saber  qué  les  ha  resultado  y  qué  no  a  otros  que  han  intentado  comenzar  una  empresa  
  como la tuya, etcétera.
  Análisis de las causas de los problemas de calidad  
  en una planta de autopartes
  Moreno-Ponce	(2017),	en	un	estudio	para	determinar	las	causas	de	los	
  problemas	de	calidad	en	el	periodo	de	enero	de	2012	a	enero	de	2014	
  en	dos	plantas	fabricantes	de	flechas	automotrices	(166	en	total),
  1
   se 
  preguntó: ¿cuáles son las razones o causas principales de estos pro-
  blemas? Entonces, revisó indicadores cuantitativos del clima laboral, la 
  rotación de personal y el ausentismo en el trabajo, así como reportes 
  disciplinarios y estadísticas de producción. Esta información se cruzó 
  entre sí (vinculada estadísticamente) e interpretó integralmente, ade-
  más se realizó un análisis por año, planta y departamento. Asimismo, 
  se  correlacionaron  los  datos  con  variables  demográficas  como  anti-
  güedad,
  	escolaridad	y	edad.	Desde	luego,	se	obtuvo	un	panorama	de	
  los problemas de la empresa (diagnóstico inicial) y sus causas genera-
  les, particularmente sobre cuestiones de calidad (como colaboradores que no respetaban completa
  -
  mente el sistema implementado en la organización). Sin embargo, se requería profundizar en razones 
  latentes, los porqués (explicaciones de lo que pasaba por la mente de los empleados) y las solucio-
  nes, para lo cual tuvo que desarrollar una segunda fase cualitativa.
  Así, mediante entrevistas y grupos de enfoque se encontró que los principales problemas eran:
  1. Urgencia de producir materiales.
  2. Falta de claridad en las actividades que tienen que hacer los líderes (supervisores).
  3
  .
   Negligencia de operadores.
  4.
   Fallas de las máquinas.
  5. Falta de capacitación a operadores.
  6. Carencia de reconocimiento a los colaboradores (motivacional).
  7.
   Exceso de actividades administrativas en lugar de operativas (burocracia y papeleo).
  8. Mantenimiento	inadecuado	de	la	maquinaria	(a	pesar	de	los	report
  es).
  9.
   Falta de apoyo del equipo humano de trabajo.
  1
  0.
   Cansancio y estrés.
  Y desde luego, pudo evaluar problemáticas personales, conocer actitudes negativas, niveles de 
  compromiso  y  sentimientos  individuales,  así  como  recabar  soluciones  factibles  y  útiles,  además   
  de sugerencias de mejora provenientes de los propios colaboradores, ya que nadie conoce mejor un 
  proceso o tarea laboral que quien la ejecuta diariamente y
  , adicionalmente, logró el compromiso con 
  su adecuada implementación. 
  Sobra decir que el éxito fue significativo y la ruta cualitativa contribuyó a alcanzar las metas de 
  la empresa.
  Ejemplo
  1
   La empresa se mantiene en el anonimato por cuestiones éticas, basta decir que pertenece a la categoría de entre 500-999 
  empleados y se ubica en México, exportando a Europa Occidental, América del Norte, América del Sur y América Central.
  Los estudios de 
  calidad son 
  necesarios en las 
  empresas en 
  general, aquí un 
  ingeniero revisa la 
  calidad de partes 
  automotrices.

  La ruta de la investigación cualitativa
  392 
  Como este ejemplo podríamos agregar otros más en los que la investigación cualitativa puede 
  resultar muy valiosa para comprender fenómenos y aplicarlos en cualquier profesión.
  En la tabla 11.1 te presentamos algunos retos profesionales en los cuales los métodos cualitati-
  vos pueden serte valiosos en distintos campos, a manera de ejemplo.
  2
   Adaptado y ampliado de Berkwits e Inui (1998).
  Tabla 11.1. Retos	profesionales	en	los	que	la	ruta	cualitativa	puede	servirte.
  2
  Campo profesionalReto profesional
  Clínico y epidemiológico (medicina, 
  enfermería, psicología, psiquiatría)
  Incrementar	la	obediencia	de	los	pacientes	a	tratamientos	médicos	
  y recomendaciones clínicas.
  Lograr apoyo comunitario y compromiso social con acciones 
  epidemiológicas.
  Facilitar las directrices clínicas y la comunicación de malas noticias.
  Comprender el entorno familiar y social de los pacientes.
  Entender las necesidades profundas de los pacientes, sus 
  cuidadores y familiares.
  EducativoDeterminar
  	qué	factores	influyen	en	la	selección	de	la	carrera	o	
  pregrado.
  Comprender por qué un curso es evaluado desfavorablemente
  .
  Entender la relación entre un profesor y su grupo.
  AdministrativoEvaluar las necesidades locales y operaciones cuando se imple
  -
  mentan nuevos programas o acciones que involucran a toda la 
  organización.
  Administrar desacuerdos entre colaboradores.
  Conocer factores que inciden en las negociaciones entre socios o 
  directivos.
  Entender cuestiones emocionales que afectan a la organización 
  (desde motivaciones, conflictos y emociones hasta cuestiones 
  subyacentes como la lucha por el poder y las envidias).
  Arquitectura y construcciónR
  ecabar
  	experiencias	exitosas	y	obstáculos	que	han	experimenta
  -
  do otros profesionales al diseñar y construir edificaciones.
  Diagnosticar
  	necesidades	de	usuarios.
  GeneralClarificar expectativas y necesidades de pacientes, clientes, 
  consumidores, trabajadores, estudiantes, usuarios, miembros de 
  una comunidad, etc.; así como qué influye en sus patrones de 
  cualquier tipo de conducta.
  ¿Qué implica plantear el problema  
  de investigación cualitativa?
  Una vez concebida la idea del estudio, como investigador debes familiarizarte con el tema en cues-
  tión. Aunque el enfoque cualitativo es inductivo, necesitas conocer con mayor profundidad el te-
  rreno  que  estás  pisando.  Imagina  que  estás  interesado  en  realizar  una  investigación  sobre  una  
  cultura indígena, sus valores, ritos y costumbres. En este caso debes saber a fondo dónde radica  
  tal cultura, su historia, sus características esenciales (actividades económicas, religión, nivel tecno-
  lógico, total aproximado de su población, etc.) y qué tan hostil es con los extraños. De igual forma, 
  si vas a estudiar la depresión posparto en ciertas mujeres, es necesario que tengas conocimiento 
  respecto a qué la distingue de otros tipos de depresión y cómo se manifiesta.

  El inicio del proceso cualitativo
  393 
  Ya  que  te  adentraste  en  el  tema,  puedes  plantear  el  problema  de  estudio.  El  planteamiento  
  cualitativo comprende:
  •	El propósito u objetivo.
  •	Las preguntas de investigación.
  •	La justificación y la viabilidad.
  •	Una exploración de las deficiencias en el conocimiento del problema.
  •	La definición inicial del ambiente o contexto donde se realizará la investigación.
  Todo lo anterior en relación con el fenómeno o problema central de interés; es decir, el propó-
  sito, finalidad u objetivo debe colocar la atención en la idea fundamental de la investigación. Si hay 
  más de una intención principal, debes fijar objetivos complementarios en una o más oraciones por 
  separado (para mayor claridad) que expresen lo que se pretende conocer.
  Creswell  (2013a)  recomienda  a  quienes  se  inician  en  la  investigación  cualitativa  plantear  el  
  propósito en un párrafo aparte y concentrarse en un solo fenómeno, concepto, cuestión o idea que 
  se quiera explorar y comprender, tomando en cuenta que conforme avance el estudio es probable 
  que se identifiquen y analicen relaciones entre varios conceptos, pero por la naturaleza inductiva 
  de  la  investigación  cualitativa  no  es  posible  anticipar  dichas  vinculaciones  al  inicio  del  proyecto  
  (Fox, 2008). Por ejemplo: “la finalidad (propósito, objetivo, intención...) de este estudio es...”.
  Otras sugerencias para plantear el propósito son:
  3
  •	Usar  palabras  que  sugieran  un  trabajo  exploratorio  (“razones”,  “motivaciones”,  “búsqueda”,  
  “indagación”, “consecuencias”, “identificación”, “caracterización”, “comprensión”, etcétera).
  •	Utilizar verbos activos que comuniquen la intención básica del estudio y las acciones que se lle-
  varán a cabo para comprender el fenómeno. Por ejemplo, los verbos o frases como “describir”, 
  “entender”,  “comprender”,  “examinar”,  “descifrar”,  “desarrollar”,  “analizar  el  significado  de”,  
  “descubrir”, “explorar”, “valorar”, etc., permiten la apertura y flexibilidad que necesita una inves-
  tigación cualitativa. Evitar verbos que sugieren una investigación cuantitativa típica como: “de-
  terminar el efecto” (“impacto”, “influencia”...), “generalizar”, “probar”, “demostrar”, etc. Puede 
  usarse “evaluar el impacto”, ya que es un verbo más abierto. Por ejemplo, Young, Bramham, Gray 
  y  Rose  (2008)  plantearon  el  siguiente  objetivo  para  un  estudio  cualitativo:  “evaluar  el  impacto  
  psicológico de recibir un diagnóstico de déficit de atención con hiperactividad en la edad adulta 
  y un tratamiento que implica cambios en la medicación”. Su objetivo adicional fue: “examinar de 
  qué forma el diagnóstico y el tratamiento modifican la autopercepción y la visión del futuro.”
  4
  •	Emplear un lenguaje neutral, no direccionado. Evitar palabras (principalmente adjetivos califi-
  cativos) que puedan limitar el estudio o implicar un resultado específico. Por ejemplo, utilizar 
  “explorar las experiencias de los estudiantes universitarios”, en lugar de un objetivo direccio-
  nado como: “explorar las experiencias exitosas de los estudiantes universitarios”. Otros térmi-
  nos  que  pueden  considerarse  problemáticos  son:  “útil”,  “positiva”,  “agradable”,  “negativa”,  
  etc., porque sugieren un resultado que puede o no ocurrir.
  •	Incluir una definición general de trabajo sobre el fenómeno, problema o idea central, especial-
  mente si no es un término conocido por los lectores potenciales. En el caso de la introducción 
  cualitativa, no deben emplearse términos rígidos, y la definición debe ser tentativa, porque se 
  encuentra  sujeta  a  los  puntos  de  vista  de  los  participantes.  Por  ejemplo,  desde  el  punto  de  
  vista clínico la salud puede definirse como: “la ausencia de enfermedad o lesión”, y desde una 
  perspectiva epidemiológica, como: “un estado de completo bienestar físico, mental y social y 
  no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades” (Boslaugh, 2007). Sin embargo, Woo-
  dgate  y  Leach  (2010)  encontraron  que  los  jóvenes  canadienses  agregaron  a  la  definición  de  
  salud en su vida comer alimentos saludables y hacer ejercicio.
  •	Denotar  la  estrategia  de  investigación:  el  diseño  básico  (si  es  fenomenológico,  etnográfico,  
  teoría fundamentada, etc.) y los tipos generales de datos que se van a recolectar inicialmente. 
  Los diseños se revisan en el capítulo 14.
  3
   Además de algunas propias, otras basadas en Creswell y Creswell (2018), Savin-Baden y Major (2013) y Merriam (2009).
  4
   Para generar verbos puede recurrirse a la taxonomía de Bloom et al. (1956) y Bloom (1975); así como a Marzano y Kendall 
  (2007).

  La ruta de la investigación cualitativa
  394 
  •	Mencionar los casos de estudio (unidades de muestreo o análisis). Por ejemplo, si son perso-
  nas, hechos, procesos, productos, grupos, organizaciones o unidades de cualquier otra natura-
  leza, pero se debe definirlos. Por ejemplo: enfermeras que trabajan en el área de pediatría de 
  hospitales públicos de Chiclayo, Perú. En ocasiones pueden ser animales u otros organismos 
  biológicos, así como manifestaciones humanas (textos, edificaciones, artefactos, etc.), pero la 
  investigación cualitativa siempre se aborda desde la perspectiva del ser humano (su experien-
  cia). Obviamente, en los estudios cualitativos sabemos que la muestra es la inicial (por confir-
  mar durante el proceso).
  •	Identificar el lugar o ambiente inicial del estudio. Por ejemplo, hogares, laboratorio, escuelas, 
  empresas, eventos, simuladores, hospitales, sitios históricos, un área geográfica o comunidad, 
  etcétera.
  A quienes realizan por primera vez un estudio cualitativo, un ejemplo de guión para la intro-
  ducción del planteamiento cualitativo puede ser el siguiente:
  El propósito (finalidad, objetivo, etc.) de este estudio  (tipo: fenomenológico, etno-
  gráfico,  de  teoría  fundamentada,  de  investigación-acción,  de  caso...)  es  
    (objetivo  
  central: describir, comprender, etc.) el (la) 
   (fenómeno o problema estudiado) en (de, con, 
  para...) 
   (casos, unidades o participantes, como ciertos individuos, organizaciones, he-
  chos 
  —personas de cierto perfil con cáncer de próstata, mujeres de determinadas características 
  que fueron víctimas de abuso sexual en su infancia, etc.
  —) de (en)  (contexto, ambien-
  te, sitio de la investigación. Por ejemplo, una ciudad, una escuela, una comunidad, etc.). Como instru-
  mento de recolección de los datos se utilizará 
   (mencionarlo). 
  El  (la)  
    (problema  estudiado)  puede  definirse  (concebirse)  como  
   (definición general).
  Consecuencias del abuso sexual infantil
  La finalidad de este estudio de teoría fundamentada es comprender 
  las experiencias de mujeres adultas que en su infancia padecieron 
  abuso sexual y sobrevivieron. Se establecerá comunicación con par-
  ticipantes  potenciales  que,  además  de  sufrir  tal  condición,  hayan  
  recibido intervención psicológica. La investigación se llevará a cabo 
  en el área metropolitana de Los Ángeles, California. Se utilizarán en-
  trevistas en profundidad para recolectar los datos.
  Podemos definir al abuso sexual infantil como la utilización de 
  un menor para la satisfacción de los deseos sexuales de un adulto. 
  Puede incluir contacto físico, masturbación, relaciones sexuales, ex-
  hibicionismo, pornografía y prostitución. Abarca desde un único con-
  tacto hasta un abuso prolongado por meses o años.
  5
  Ejemplo
  Diversos	estudios	
  dan  cuenta  de  las  
  consecuencias del 
  abuso  sexual  que  
  padecieron  de  ni
  -
  ñas   cuando   son   
  mayores.
  5
   Adaptado de Morrow y Smith (1995).
  En ocasiones el propósito es un objetivo sencillo y directo. Por ejemplo, Wong et al. (2015) lle-
  varon a cabo una investigación desde la ruta cualitativa a fin de explorar el conocimiento, percep-
  ciones  y  puntos  de  vista  que  tienen  médicos  especialistas  de  Malasia  sobre  los  medicamentos  
  genéricos.

  El inicio del proceso cualitativo
  395 
  Al igual que los planteamientos cuantitativos, los planteamientos en la ruta cualitativa tienen 
  alcances; pero siempre se inicia explorando y describiendo, pudiendo limitarse el estudio a ello, o 
  bien llegar a relacionar o explicar vínculos entre conceptos o fenómenos.
  Un objetivo que se presenta en varios estudios cualitativos se refiere a interpretar. Por ejemplo, 
  en  la  investigación  jurídica  puede  plantearse  respecto  a  determinada  reforma  legal  (un  nuevo   
  artículo en una ley o la introducción de un reglamento): ¿cuál es el significado y las implicaciones 
  de este cambio en la ley para cierto tipo de personas? Imaginemos que se incrementan los impues-
  tos en la ley hacendaria de un país para el próximo año, ¿qué implica para determinado tipo de 
  contribuyentes? (digamos microempresarios de una región y rubro específicos) y ¿qué consecuen-
  cias tendría en la administración, operación y ganancias del negocio desde su propia perspectiva? 
  Lo mismo si se introduce cadena perpetua a los secuestradores, resultaría indispensable interpre-
  tar su significado y derivaciones para diferentes sectores de la población. O bien, la implantación 
  de un proceso de innovación en una escuela o de un tratamiento médico en ciertos pacientes, o la 
  llegada de un bebé a una familia. Desde luego, estamos hablando de interpretar las percepciones, 
  sentimientos y emociones de los involucrados desde su punto de vista (maestros, alumnos y direc-
  tivos; pacientes e integrantes de una familia). 
  Como complemento a los objetivos de investigación debes plantear las preguntas de investiga-
  ción, aquellas que pretendes responder al finalizar el estudio para lograr los objetivos. Las pregun-
  tas de investigación deberán ser congruentes con los objetivos.
  Veamos algunos ejemplos de guiones para preguntas cualitativas:
  ¿De	qué	manera	(cómo,	en	qué	forma)	puede(n)	caracterizarse	(entenderse,	comprenderse,	describir-
  se,  explorarse,  explicarse)  la  (el,  las,  los)  ________  (fenómeno,  evento  o  problema  central)  para  
  ______ (casos, participantes, unidades de muestreo o análisis) en _______ (contexto, ambiente, lu-
  gar y tiempo)?
  ¿Cómo se vincula (relaciona, asocia, etc.) ________ (concepto) con _______ (concepto) y _________ 
  (concepto o conceptos) en ______ (casos o unidades de muestreo) de ________ (contexto)? 
  ¿Cuáles son las razones (motivos, antecedentes, experiencias, situaciones, detonantes, hechos, etc.) 
  que  explican  (definen,  clarifican,  esclarecen...)  _________  (fenómeno,  evento,  problemática...)  en  
  ________ (contexto/unidades y ambiente)?
  Uso de internet para conocer parejas potenciales
  Couch	y	Liamputtong	(2008)	efectuaron	un	estudio	cuali-
  tativo con la finalidad de comprender la forma en que los 
  individuos usan internet para conocer parejas potenciales.
  La	investigación	incluyó	a	15	participantes	australia-
  nos que utilizaban internet para buscar parejas tanto con 
  un  sentido  romántico  como  sexual.  Casi  todos  utilizan  
  múltiples sitios en la web, así como el correo electrónico. 
  El método de recolección de los datos fue mediante en-
  trevistas  en  línea  a  profundidad.  Entre  otras  cuestiones,  
  estudiaron  los  filtros  que  utilizan  para  evaluar,  validar  y  
  otorgar una calificación a sus potenciales parejas y la ma-
  nera como progresan del chateo a la reunión en persona.
  Ejemplo
  Hoy en día el uso de internet para cono-
  cer parejas es algo frecuente.

  La ruta de la investigación cualitativa
  396 
  La justificación es importante, en especial cuando el estudio necesita la aprobación de otras 
  personas. Conviene aquí recuperar los criterios comentados en el capítulo 3 del libro para plantea-
  mientos cuantitativos: conveniencia, relevancia social, implicaciones prácticas, valor teórico y utili-
  dad metodológica. Asimismo, en la justificación puedes incluir datos cuantitativos para dimensionar 
  el problema de estudio, aunque tu abordaje sea cualitativo. Por ejemplo, si la investigación es sobre 
  las consecuencias del abuso sexual infantil, el planteamiento puede enriquecerse con datos y testi-
  monios  (por  ejemplo,  estadísticas  sobre  el  número  de  abusos  denunciados,  sus  consecuencias  y  
  daños).
  La viabilidad es un elemento que también se valora y se pondera según el tiempo, los recursos 
  y las capacidades. ¿Es posible llevar a cabo el estudio? ¿Tengo o tenemos los recursos para hacerlo?
  En relación con las deficiencias en el conocimiento del problema, es necesario que indiques 
  qué contribuciones hará la investigación al conocimiento actual.
  Una comparación entre planteamientos cuantitativos y cualitativos puede ayudar a que refuer-
  ces los puntos anteriores (véase la tabla 11.2).
  Solamente  enuncian  su  objetivo,  pero  la  pregunta  de  investigación  podría  ser:  ¿de  qué  forma  
  utilizan los participantes internet para conocer a parejas románticas y sexuales? (exploratoria). Ade-
  más, ¿qué filtros utilizan en la selección de tales parejas (descriptiva) y cómo puede entenderse el 
  progreso del simple chateo a reuniones personales? (explicativa).
  Tabla 11.2. Comparación entre planteamientos cuantitativos y cualitativos.
  Planteamientos cuantitativosPlanteamientos cualitativos
  •		Precisos	y	acotados	o	delimitados.•		Más	abiertos.
  •		Enfocados	en	variables	lo	más	exactas	y	concretas	
  que sea posible.
  •		Expansivos,	que	paulatinamente	se	van	
  enfocando en conceptos relevantes y promiso
  -
  rios de acuerdo con la evolución del estudio.
  •
  		Direccionados.•		No	direccionados	en	su	inicio.
  •		Fundamentados	en	la	revisión	de	la	literatura.•		Fundamentados	en	la	revisión	de	la	literatura,	
  pero igualmente en la experiencia en el 
  contexto y la intuición.
  •		Se	aplican	a	un	gran	número	de	casos	que	sean	
  representativos.
  •		Se	aplican	al	número	de	casos	con	que	se	
  pueda trabajar hasta comprender el fenómeno 
  o responder al planteamiento.
  •		El	entendimiento	del	fenómeno	se	guía	a	través	de	
  ciertas dimensiones consideradas como significati
  -
  vas por estudios previos.
  •
  		El	entendimiento	del	fenómeno	es	en	todas	
  sus dimensiones, internas y externas, pasadas 
  y presentes.
  •		Se	orientan	a	probar	teorías,	hipótesis	y/o	explica-
  ciones, así como a evaluar efectos de unas variables 
  sobre otras (los correlacionales y explicativos).
  •
  		Se	orientan	a	aprender	de	experiencias	y	
  puntos de vista de los individuos, valorar 
  procesos y generar teorías fundamentadas en 
  las perspectivas de los participantes.
  Un ejemplo de planteamiento cualitativo podría ser el que comentamos a continuación.

  El inicio del proceso cualitativo
  397 
  Ahora bien, para responder a las preguntas es necesario elegir un contexto o ambiente en el 
  que se lleve a cabo el estudio, situarlo en tiempo y lugar. En el planteamiento mencionado el lugar 
  ya está establecido: Salta, Argentina; al igual que el contexto: operaciones de alto riesgo en hospi-
  tales  privados  (hemos  desechado  a  quienes  se  someten  a  intervenciones  quirúrgicas  menores  u  
  otro tipo de operación, o bien, a quienes lo hacen en hospitales públicos).
  Lo siguiente es obtener información sobre qué hospitales privados de la ciudad realizan opera-
  ciones de esta naturaleza con regularidad. Pudiera ocurrir que, al acceder a los registros, se viera 
  que en todos los hospitales privados se efectúan estas cirugías, pero solo una vez al mes, o que va-
  rios de ellos se niegan a darnos acceso. Esto implicaría que realizar el estudio puede tardar mucho 
  tiempo.  Podemos  decidir  que  esto  no  es  relevante  en  nuestro  caso  y  proseguir,  o  que  debemos  
  ampliar nuestro rango de edades o incluir hospitales públicos. Otro panorama podría ser que, des-
  afortunadamente para los jóvenes, esta operación ocurriese con mayor frecuencia.
  Al plantear el problema, es importante que tengas en mente que la investigación cualitativa:
    a)  Se realiza primordialmente en los ambientes naturales de los participantes o unidades de aná-
  lisis (Armstrong, 2010). En el ejemplo, hospitales, desde el cuarto del paciente y la zona preope-
  ratoria hasta el restaurante y los corredores o pasillos.
    b)  Las variables no están controladas ni manipuladas (de hecho, inicialmente no definimos varia-
  bles,  sino  conceptos  generales  como  “emociones”,  “vivencias”  y  “mecanismos  de  confronta-
  ción”).
    c)  Los significados se toman de los propios participantes (Bailey, 2018 y The SAGE Glossary of 
  the Social and Behavioral Sciences, 2009i).
    d)  Los datos no se reducen únicamente a valores numéricos (Staller, 2010).
  6
   El cirujano que va a realizar la operación podría proporcionar la definición de alto riesgo y, desde luego, el propio pacien-
  te. De eso se trata la investigación cualitativa, de captar las definiciones de los participantes.
  7
   Los profesores de cursos de investigación médica pueden profundizar en este ejemplo, que aquí se plantea en términos 
  muy sencillos.
  Planteamiento cualitativo: propósito, objetivos y preguntas de investigación
  El propósito de este estudio fenomenológico es comprender, mediante entrevistas a profundidad, las 
  emociones	de	jóvenes	de	entre	14	y	20	años	que	van	a	ingresar	al	quirófano	para	una	operación	o	
  cirugía de alto riesgo en hospitales privados de Salta, Argentina.
  Se considerarán operaciones de alto riesgo aquellas en las que el paciente puede fallecer o te-
  ner  secuelas  graves  y  que  este  considera  peligrosas
  6
    (por  ejemplo,  trasplante  de  hígado,  médula  
  ósea,
  	páncreas	o	corazón,	reparación	de	aneurisma	o	extracción	de	tumor	cerebral).	Desde	luego,	la	
  posibilidad de un deceso 
  depende de múltiples variables, entre ellas el padecimiento en sí y los fac-
  tores de riesgo del mismo paciente.
  7
  Objetivos:
  1. Conocer las emociones que experimentan pacientes jóvenes que serán sometidos a una opera-
  ción de alto riesgo.
  2.
   Profundizar en las vivencias de tales pacientes y su significado.
  3. Comprender  los  mecanismos  que  el  paciente  utiliza  para  enfrentar  las  emociones  negativas  
  profundas que surgen en la etapa preoperatoria.
  Preguntas de investigación:
  1. ¿Qué emociones y sentimientos experimentan los pacientes jóvenes que serán intervenidos en 
  una operación de alto riesgo?
  2.
   ¿Cuáles son sus vivencias antes de la operación?
  3. ¿Qué mecanismos utilizan para enfrentar las emociones negativas que surgen en la etapa previa 
  a la operación?
  Ejemplo

  La ruta de la investigación cualitativa
  398 
  Una vez hecho el planteamiento inicial, empezaríamos a contactar a los directivos y cirujanos 
  de los hospitales y a los participantes potenciales y a recolectar datos. Efectuada la primera entre-
  vista podríamos comenzar a generar datos y tal vez nos percatemos de que los jóvenes, antes de 
  ingresar al quirófano, sienten mucho estrés. En otras entrevistas podríamos seguir detectando ese 
  estrés y enfocarnos en él. Los datos nos movilizan en diferentes direcciones y así vamos respon-
  diendo al problema original y modificándolo.
  Otra  manera  que  te  sugerimos  para  comenzar  a  plantear  el  problema  de  investigación  es  a  
  través de un procedimiento muy sencillo: primero, defines el concepto central de tu estudio y los 
  conceptos que consideras se relacionan con él, de acuerdo con tu experiencia y la revisión de la li-
  teratura. Posteriormente, vuelves a revisar el esquema a lo largo de la indagación y vas consolidan-
  do, precisando o modificándolo conforme recoges y evalúas los datos. Veamos un caso ilustrativo.
  El interés del estudio podría ser general; por ejemplo, entender profundamente la experiencia 
  humana que significa perder a un familiar a consecuencia de un desastre natural (un terremoto, 
  tsunami,  etc.).  Este  es  el  concepto  central;  entonces,  el  planteamiento  inicial  sería  tan  genérico  
  como se plantea a continuación.
  Planteamiento cualitativo: objetivo, pregunta, justificación y viabilidad
  Objetivo: entender el significado de la experiencia humana resultante de la pérdida de un familiar a 
  consecuencia de un desastre natural.
  Pregunta de investigación: ¿cuál es el significado que tiene para un ser humano la pérdida de un 
  familiar a consecuencia de un desastre natural?
  El porqué estamos interesados en tal investigación complementaría el planteamiento junto con 
  la viabilidad del estudio.
  Justificación (en términos resumidos): al entender el significado de tales experiencias y la realidad 
  personal de los individuos que las viven, podemos obtener un conocimiento más profundo de la na-
  turaleza humana en casos de desastre y planear mejores esquemas de apoyo psicológico para sus 
  víctimas.  Tal  conocimiento  nos  permite,  al  menos,  una  mayor  empatía  con  los  seres  humanos  que  
  sufren la pérdida de un familiar a consecuencia de un fenómeno natural.
  Viabilidad: hace dos días ocurrió un terremoto con consecuencias fatales y puede efectuarse la in-
  vestigación. Se cuenta con los recursos y conocimientos para ello.
  Ejemplo
  O bien, el planteamiento podría enfocarse en el concepto central y otros conceptos relaciona-
  dos,  extraídos  de  nuestras  reflexiones,  experiencias  y  la  revisión  de  la  literatura,  y  visualizarse  
  gráficamente como se muestra en la figura 11.1: depresión, disminución del sentido de vida, cam-
  bios en la jerarquía de valores (reposicionamiento de valores humanos colectivos, como la solidari-
  dad,  la  convivencia,  etc.),  revaloración  del  concepto  “familia”  e  incremento  o  decremento  en  la  
  religiosidad (mayor apego a las creencias religiosas o al contrario, su pérdida). Así, el planteamien-
  to podría quedar como se muestra enseguida.
  Objetivo y pregunta de investigación sobre la figura 11.1
  Objetivo: entender el significado de la experiencia humana resultante de la pérdida de un familiar a 
  consecuencia de un desastre natural y su relación con la depresión, la disminución del sentido de 
  vida, los cambios en la jerarquía de valores, la revaloración del concepto “familia” y el incremento o 
  decremento de la religiosidad.
  Pregunta de investigación: ¿cuál es el significado que tiene para un ser humano la pérdida de un 
  familiar como resultado de un desastre natural y la forma en que se vincula con la depresión, la dis-
  minución  del  sentido  de  vida,  los  cambios  en  la  jerarquía  de  valores,  la  revaloración  del  concepto  
  “familia” y el incremento o decremento de la religiosidad?
  Ejemplo

  El inicio del proceso cualitativo
  399 
  Incluso podría enfocarse únicamente en la depresión que origina tal categoría de tragedias. Es 
  decir,  el  planteamiento  puede  ser  más  o  menos  general  y  debe  ubicarse  en  un  contexto,  en  este  
  caso, un desastre natural concreto (por ejemplo, un terremoto como el de Chile o Haití en los pri-
  meros meses de 2010).
  Un ejemplo de una investigación cualitativa posterior a un desastre natural (con niños, aunque 
  no necesariamente habían perdido a un familiar) se realizó en la Escuela de Psicología de la Univer-
  sidad de Colima en 2003 (Montes, Otero, Castillo y Álvarez, 2003), después de un intenso terremo-
  to de 7.8 grados en la escala de Richter que sacudió la zona donde se ubica la institución. Primero, 
  se documentaron experiencias emocionales de niños ante el temblor y se les proporcionó interven-
  ción psicológica; después se elaboró un programa para difundir una cultura de prevención de de-
  sastres, dirigido a los alumnos de escuelas primarias de la ciudad de Colima, México.
  Los resultados de este tipo de estudios no intentan generalizarse a poblaciones más amplias, 
  sino que se dirigen a la comprensión de vivencias en un entorno específico, cuyos datos emergen-
  tes contribuyen a entender el fenómeno (Johnson y Christensen, 2012; Hiles, 2008; y Tullis y Jillian, 
  2008).
  Creswell (2014) recomienda otra forma gráfica para plantear problemas cualitativos (véase la 
  figura 11.2).
  Figura 11.1. Sugerencia para la visualización gráfica de un planteamiento cualitativo.
  Fenómeno central
  AD
  CB
  A,	B,	C	y	D	representan	los	conceptos	vinculados.
  Por ejemplo:
  Pérdida de  
  familiares por  
  una catástrofe  
  natural
  Cambios en  
  la jerarquía  
  de valores
  Depresión
  Incremento	 
  o decremento 
  de la 
  religiosidad
  Disminución	 
  del sentido  
  de vida
  Revaloración	 
  del concepto  
  “familia”

  La ruta de la investigación cualitativa
  400 
  Los planteamientos cualitativos son una especie de plan de exploración (entendimiento emer-
  gente) y resultan apropiados cuando como investigador te interesa el significado de las experien-
  cias  y  los  valores  humanos,  el  punto  de  vista  interno  e  individual  de  las  personas  y  el  ambiente  
  natural en que ocurre el fenómeno estudiado, así como cuando buscas una perspectiva cercana de 
  los participantes. Patton (2015) identifica las siguientes áreas y necesidades como adecuadas para 
  planteamientos cualitativos referentes a procesos (por ejemplo, en torno a un programa educativo 
  o uno de cambio organizacional, o bien, un tratamiento médico o psicológico):
  1. El centro de la investigación está conformado por las experiencias de los participantes en torno 
  al proceso, particularmente si subraya resultados individualizados.
  2. Es necesaria información detallada y profunda acerca del proceso.
  3. Se busca conocer la diversidad de idiosincrasias y cualidades únicas de los participantes inmer-
  sos en el proceso.
  En este tipo de cuestiones la investigación cualitativa puede tener diferentes aplicaciones en las 
  ingenierías. Por ejemplo, podría plantearse un estudio para que un grupo de expertos comunique en 
  profundidad sus experiencias al utilizar un nuevo material de construcción, o bien, que un investiga-
  dor recoja los puntos de vista de todos los participantes de un proceso de manufactura para optimizar-
  lo. De hecho, es bastante común, solamente que puede sistematizarse aún más con análisis cualitativo.
  Mertens (2015) considera que la investigación cualitativa es particularmente útil cuando el fenó-
  meno de interés es muy difícil de medir (por ejemplo, lo que están sintiendo pacientes muy enfer-
  mos —digamos de Alzheimer— y de edad sumamente avanzada, pues ellos no podrían responder a 
  un instrumento cuantitativo) o que no se ha medido anteriormente (deficiencias en el conocimiento 
  del problema). Tal fue el caso de un estudio en el que Donna Mertens y otros pretendieron evaluar 
  el impacto de la sensibilización —por capacitación— sobre las actitudes de maestros y administra-
  dores egipcios hacia personas con capacidades distintas. Al no encontrar instrumentos estandariza-
  dos en la cultura egipcia, prefirieron recolectar datos mediante técnicas cualitativas (observaciones 
  y entrevistas, que además documentaron el lenguaje empleado para describir a dichos individuos). 
  Otro caso lo sería un estudio para profundizar en el miedo que experimentan ciertas mujeres al ser 
  golpeadas por sus esposos. En situaciones como estas, la cuantificación incluso podría resultar tri-
  vial. Sería más adecuado adentrarse en el significado profundo de la experiencia de las mujeres.
  En resumen, el punto de partida de una indagación cualitativa es la presencia del investigador 
  en el contexto, donde comienza su inducción.
  ¿Qué papel desempeñan la revisión de la literatura  
  y la teoría en la investigación cualitativa?
  Desde luego, en la investigación cualitativa también se lleva a cabo una intensiva revisión de la li-
  teratura (particularmente de estudios cualitativos),
  8
   cuyo proceso ha sido examinado en el capítulo 
  Determinar	el	
  ambiente, contexto 
  o lugar potencial 
  del estudio
  Elegir:
  a)
   
   
  Un verbo que sintetice nuestra intención fundamental 
  (explorar, entender, identificar, diferenciar, profundizar, 
  encontrar, generar, comprender, examinar, etcétera).
  b)
   
   
  Un fenómeno o temática del estudio.
  Profundizar en las consecuencias individuales del 
  alcoholismo en las relaciones familiares
  Jóvenes	 
  universitarios
  Universidad  
  específica
  Figura 11.2. Otro	modelo	para	el	planteamiento	gráfico	de	problemas	cualitativos.
  8
    Creswell  y  Creswell  (2018),  Bazeley  (2018),  Hernández-Sampieri  et  al.  (2017),  Merriam  y  Tisdell  (2016),  Patton  (2015),  
  Mertens  (2015),  Savin-Baden  y  Major  (2013),  Sparkes  y  Smith  (2013),  Morgan  (2013),  Taylor  y  Francis  (2013),  Denzin  y  
  Lincoln (2011), Yin (2011), Berg y Lune (2011), Merriam (2009), Teddlie y Tashakkori (2009) y O’Reilly (2008).
  Especificar casos, 
  participantes, 
  eventos, etcétera

  El inicio del proceso cualitativo
  401 
  4  y  se  amplía  en  el  capítulo  3,  “Perspectiva  teórica:  comentarios  adicionales”,  del  
  Centro de recursos en línea, y por ello no se desarrollará exhaustivamente en esta 
  parte. Basta con señalar que la literatura es útil para detectar conceptos clave y nutrirnos de ideas 
  sobre métodos de recolección de datos y análisis, así como entender mejor los resultados, evaluar 
  las  categorías  relevantes  y  profundizar  en  las  interpretaciones.  El  planteamiento  se  fundamenta   
  en las investigaciones previas, pero también en el proceso mismo de inmersión en el contexto, la 
  recolección de los primeros datos y su análisis.
  ¿Qué papel desempeñan las hipótesis  
  en el proceso de investigación cualitativa?
  En los estudios cualitativos, las hipótesis adquieren un papel distinto al que tienen 
  en la investigación cuantitativa. En primer término, en raras ocasiones se estable-
  cen antes de ingresar en el ambiente o contexto y comenzar la recolección de los 
  datos (Williams, Unrau y Grinnell, 2005). Más bien, durante el proceso, el investi-
  gador va generando hipótesis de trabajo que se afinan paulatinamente conforme 
  se recaban más datos, o las hipótesis son uno de los resultados del estudio (Hen-
  derson, 2009). Las hipótesis se modifican sobre la base de los razonamientos del 
  investigador,  las  experiencias  y  las  circunstancias.  Desde  luego,  no  se  prueban  estadísticamente  
  (Bogdan y Biklen, 2014; Staller, 2010; y Berg, 2008) sino que se inducen. Se trata pues, de hipótesis 
  emergentes y derivadas del propio desarrollo de la indagación.
  Por ejemplo, en un estudio sobre las oportunidades de empleo para las personas con capacida-
  des diferentes en un municipio de medio millón de habitantes (Amate y Morales, 2005) se comen-
  zó  con  la  idea  de  que  no  había  tales  oportunidades.  Sin  embargo,  al  empezar  a  observar  lo  que  
  sucedía en algunas empresas y entrevistar a directores de las áreas de recursos humanos, así como 
  a obreros, se pudo determinar que la idea inicial era incorrecta: que las oportunidades eran iguales 
  para individuos con capacidades regulares que para aquellos con capacidades distintas. Esta hipó-
  tesis  de  trabajo  fue  variando  conforme  se  recogieron  más  datos,  hasta  que  se  concluyó  que:  “las  
  empresas transnacionales o con presencia en todo el país son organizaciones que ofrecen oportu-
  nidades similares tanto a las personas con capacidades regulares, como a los individuos con capa-
  cidades  diferentes  porque  poseen  recursos  para  ofrecerles  a  estos  últimos,  entrenamiento  en  
  cualquier actividad laboral. Pero las empresas locales carecen de tales recursos y no ofrecen opor-
  tunidades iguales, la cuestión no tenía que ver con prejuicio o discriminación, sino con posibilida-
  des económicas (querían, pero no podían)”.
  Una vez hecho el planteamiento inicial  
  y la revisión de la literatura, ¿qué sigue?:  
  el ingreso en el ambiente (campo)
  Una vez que has elegido un ambiente, contexto o lugar apropiado, comienzas la tarea de responder 
  a  las  preguntas  de  investigación.  El  ambiente  puede  ser  tan  variado  como  el  planteamiento  del  
  problema (un hospital, una o varias empresas, el área de producción de una fábrica, una obra civil, 
  una zona selvática —si estudiamos el comportamiento de una especie animal—, una comunidad 
  indígena, una universidad, una plaza pública, un consultorio, los hogares donde viven los partici-
  pantes, etc.). Y el contexto implica una definición geográfica inicial que puede variar, ampliarse o 
  reducirse.
  Imagínate que pretendes estudiar los valores de ciertos estudiantes universitarios mediante la 
  observación de conductas que los reflejen o representen. El sitio inicial podría ser el campus de una 
  institución, pero después tendrías que cambiar los lugares de observación (antros, bares y restau-
  rantes  adonde  acuden,  salas  cinematográficas,  centros  deportivos  y  de  entretenimiento,  entre  
  otros). Si la investigación fuera sobre pandillas, tendrías que acudir a los puntos donde se reúnen 
  y los sitios donde se desempeñan.
  Hipótesis de trabajo cualitativas: 
  hipótesis generales, emergentes, 
  flexibles  y  contextuales,  que  van  
  afinándose,  ya  que  se  adaptan  a  
  los  datos,  primeros  resultados  y  
  avatares  del  curso  de  la  investi-
  gación. 

  La ruta de la investigación cualitativa
  402 
  Un  tipo  de  estudios  muy  socorrido  es  el  denominado  de  clientes  misteriosos  (mystery  sho-
  ppers), en los que personas que son supuestos clientes (pero que en realidad son evaluadores califi-
  cados)  valoran  niveles  de  servicio  y  atención  (se  construyen  casos  o  situaciones  específicas  para  
  analizar cuestiones como tiempos de espera en el servicio, amabilidad del personal que trata con el 
  cliente, resolución de problemas, manejo de clientes difíciles). En tales investigaciones el ambiente 
  puede estar constituido por todos los lugares donde se tiene contacto con el cliente; por ejemplo, 
  en un hotel se abarcaría desde el estacionamiento, el vestíbulo y la recepción, hasta el restaurante 
  y demás espacios, como las habitaciones, los elevadores, pasillos, etcétera.
  La primera tarea es explorar el contexto que seleccionaste inicialmente, lo que significa eva-
  luarlo para cerciorarte que es el adecuado. Incluso, para considerar tu relación con el ambiente y 
  resolver cualquier situación que pueda entorpecer el estudio. Esterberg (2002) recomienda que te 
  preguntes:  ¿me  conocen  en  dicho  ambiente?  Si  es  así,  ¿cómo  puedo  solucionarlo?  Y  si  soy  muy  
  distinto a los participantes del estudio, ¿cómo puedo solventarlo? ¿Qué significados tiene para mí 
  el contexto? ¿Puedo manejarlos?
  Asimismo, es preciso que estimes tentativamente el tiempo aproximado que te 
  llevará el estudio y revalorar su viabilidad porque, como menciona Mertens (2015), 
  dos dimensiones resultan esenciales respecto al ambiente: conveniencia y accesibili-
  dad. La primera responde a las siguientes interrogantes: ¿el ambiente definido con-
  tiene  los  casos,  personas,  eventos,  situaciones,  historias  o  vivencias  que  se  
  necesitan para responder a las preguntas de investigación? La segunda tiene que 
  ver con el cuestionamiento: ¿es factible realizar la recolección de los datos? ¿Pode-
  mos  acceder  a  los  datos  que  necesitamos?  Lograr  el  acceso  al  ambiente  es  una  
  condición para seguir con la investigación e implica obtener permiso de parte de 
  quienes  controlan  el  ingreso,  denominados  gatekeepers  o  “garantes  del  acceso”  
  (Green y Thorogood, 2013, Savin-Baden y Major, 2013 y O’Reilly, 2008).
  Lo anterior significa negociar con estas personas. En una empresa pueden ser el director y su 
  gerente de recursos humanos u otros gerentes, además de líderes sindicales; en un hospital, el direc-
  tor y la junta médica; en una pandilla, el líder y su grupo cúpula; en un barrio, un presidente de una 
  asociación vecinal o de colonos. Es imprescindible que les expliques el estudio y por qué fue elegido 
  el ambiente, quiénes serán los participantes, cuánto tiempo aproximadamente estimas estar en el 
  campo, qué se va a hacer con los resultados, dónde se pretende publicarlos, etc. Asimismo, puedes 
  ofrecerles alguno de los productos o resultados, como un diagnóstico vinculado al planteamiento (de 
  la cultura organizacional, la problemática de las pandillas locales, de una enfermedad o una acción 
  epidemiológica), contribuir a la solución de un problema (alcoholismo de jóvenes, capacitación de 
  obreros...), elaborar un plan o manuales (para atender psicológicamente a víctimas de un desastre, 
  mejorar el trato a los pacientes que van a ser intervenidos quirúrgicamente...), etc. A veces la nego-
  ciación  es  directa  con  los  participantes  (por  ejemplo,  mujeres  agredidas  por  sus  esposos)  o  una  
  mezcla de estos y los gatekeepers. Es normal que diversas organizaciones, comunidades y personas 
  sean reacias a que otros individuos las observen, ya que el temor a la evaluación es natural.
  Asimismo, debes seleccionar opciones de ambientes o lugares por si el acceso al contexto ori-
  ginal te es negado o restringido más allá de lo razonable. Desde luego, también tienes que visitarlos 
  y conocerlos a detalle. A continuación se presentan
  9
   algunas de las recomendaciones para tener un 
  mayor y mejor acceso al ambiente, así como para ser aceptado:
  •	Desarrolla  relaciones  y  gánate  la  confianza  de  todos  siendo  amable,  sensible,  cooperativo  y  
  empático.
  •	Utiliza  todas  las  técnicas  de  acercamiento  (programación  neurolingüística,  compenetración    
  —rapport— y demás que te sean útiles), así como tus habilidades sociales (aplica lo que te haya 
  funcionado para hacer amistades).
  •	Apoya a los participantes en alguna necesidad (gestiona asesoría médica o psicológica, en lo 
  educativo; resuelve problemas: hay quien ha arreglado desde un cortocircuito hasta una tube-
  ría; da obsequios, transporta personas: da aventón o haz de taxista).
  Gatekeepers  o  controladores  de  
  ingreso a un lugar: individuos que 
  a veces tienen un papel oficial en 
  el contexto y otras veces no, pero 
  de  cualquier  manera  pueden  au-
  torizar la entrada al ambiente o al 
  menos facilitarla. También ayudan
   
  al  investigador  a  localizar  partici-
  pantes y lo asisten en la identifica-
  ción de lugares. 
  9
   Además de algunas propias, otras adaptadas de Neuman, 2009; Willig, 2008; y Esterberg, 2002.

  El inicio del proceso cualitativo
  403 
  •	Detecta y cultiva varios informantes clave para contar con diferentes perspectivas (en un hos-
  pital, enfermeras, personal de aseo, médicos; en una empresa, trabajadores con bastante anti-
  güedad, la asistente de tal o cual persona, etcétera).
  •	Aprovecha tus redes personales y de internet, así como contactos de todo tipo.
  •	Elabora una historia o guion sobre la investigación. Es importante hablar de la investigación, 
  salvo que afecte los resultados, en cuyo caso te recomendamos elaborar una versión que sea lo 
  más cercana a la verdad, pero que no represente un obstáculo.
  •	Nunca mientas ni engañes, después de todo: ¿cómo esperar que otros sean honestos si noso-
  tros  no  lo  somos?  Es  necesario  preparar  algunas  respuestas  para  las  preguntas  que  muchas  
  veces suelen hacer los participantes. Por ejemplo: ¿por qué debo cooperar con el estudio? ¿Qué 
  gano o qué ganan los míos con la investigación? ¿Por qué fui elegido para participar en el estu-
  dio? ¿Quiénes se benefician con los resultados?
  •	Establece lo que tienes en común con los participantes, pero no intentar imitarlos para ganar 
  empatía (no hay algo peor que una persona citadina queriendo actuar como vaquero, ranchero, 
  agricultor o campesino).
  •	Agrega al equipo del estudio una persona con las mismas características de los participantes y 
  que posea los conocimientos necesarios, o prepárala; o bien apóyate en alguien interno (de la 
  empresa, comunidad, etcétera).
  •	Planea el ingreso al ambiente y hazlo de la manera más natural y menos disruptiva posible.
  •	Adáptate a la vida cotidiana y a las rutinas de los participantes.
  •	Demuestra un genuino interés por la comunidad.
  •	Recuerda que la planeación del ingreso no es exacta y hay que estar preparados para cualquier 
  contingencia. A veces la entrada es paulatina. Por ejemplo, si el estudio es sobre violencia fa-
  miliar (padres de familia que agreden a su cónyuge y a sus hijos), primero hay que plantear una 
  investigación sobre la familia en general (tu recolección inicial se orientaría a cuestiones sobre 
  cómo son las familias, cuántos integrantes las componen, qué costumbres tienen, etc.); en una 
  segunda instancia, la indagación se aboca a los problemas familiares. Finalmente, el estudio se 
  centra en la problemática de interés, ya que se haya ganado la confianza de varios participantes.
  •	Es muy difícil ser invisibles en el contexto al momento de ingresar. Pero conforme transcurre 
  el tiempo, los participantes se van acostumbrando a tu presencia como investigador y vas ha-
  ciéndote menos visible. Por ello, en algunos casos la estancia en el ambiente es larga. Además, 
  quienes no actúan de modo natural, poco a poco van relajándose y su comportamiento resulta 
  cada vez más cotidiano.
  •	Nunca eleves las expectativas de los participantes más allá de lo posible. A veces las personas 
  piensan que la realización de un estudio implica mejorías en sus condiciones de vida, lo cual 
  no necesariamente es cierto. Entonces tienes que clarificar que se trata de una investigación 
  cuyos resultados pueden diagnosticar ciertas problemáticas, pero únicamente se limita a esto. 
  Lo más que puedes decir es en dónde y a quién se presentará el reporte de resultados.
  •	Debes estar abierto a todo tipo de opiniones y escuchar las voces de los participantes.
  Ingresas al ambiente o campo, ¿y...?
  Como investigador debes hacer una inmersión total en el ambiente, lo cual implica:
  •	Decide en qué lugares específicos vas a recolectar los datos y validar si la muestra o unidades se 
  mantienen. Esta labor, a diferencia del proceso cuantitativo, no es secuencial, sino que va ocurrien-
  do paulatinamente. De hecho, la recolección de datos y el análisis ya se iniciaron en esta etapa.
  •	Observa lo que ocurre en el ambiente (desde lo más ordinario hasta cualquier suceso inusual o 
  importante), aspectos explícitos e implícitos, sin imponer puntos de vista y tratando, en la me-
  dida de lo posible, de evitar el desconcierto o la interrupción de actividades de las personas. Tal 
  observación es holística o integral y toma en cuenta el contexto social. Como investigador debes 
  entender a los participantes, no únicamente registrar hechos (Williams, Unrau y Grinnell, 2005).
  •	Comienza a adquirir el punto de vista de los participantes respecto de cuestiones que se vincu-
  lan con el planteamiento del problema. Después podrás tener una perspectiva más analítica o 
  de un observador externo.

  La ruta de la investigación cualitativa
  404 
  •	Recaba datos sobre los conceptos, lenguaje y maneras de expresión, historias y relaciones de 
  los participantes.
  •	Detecta procesos sociales fundamentales en el ambiente y determina cómo operan.
  •	Toma notas y empieza a generar datos en forma de apuntes, mapas, esquemas, cuadros, dia-
  gramas y fotografías; además, recaba objetos y artefactos.
  •	Elabora las primeras descripciones del ambiente (poco más adelante se retomará este punto).
  •	Reflexiona sobre tu propio papel, las alteraciones que provoca tu presencia y las vivencias, que 
  también son una fuente de datos.
  Las  observaciones  durante  la  inmersión  inicial  en  el  campo  son  múltiples,  generales  y  poco  
  centradas o dispersas (para entender mejor al sitio y a los participantes o casos). Al principio, como 
  investigador debes observar lo más que puedas; pero conforme transcurre la investigación, te cen-
  trarás en ciertos aspectos de interés, cada vez más vinculados con tu planteamiento del problema, 
  que al ser muy flexible se puede ir modificando.
  Tu labor como investigador es como la del detective que arriba a la escena del crimen: primero 
  observa el lugar de forma holística; por ejemplo, si se trata de un asesinato en una casa, mira toda 
  la habitación donde se encuentra el cadáver (desde las paredes, puertas y ventanas hasta el piso), 
  así como los objetos que hay en el cuarto y el mobiliario. Cada pieza es vista en relación con todo 
  el contexto. Analiza la posición del cuerpo humano, los gestos de la persona fallecida, los rastros 
  de sangre, etc. Asimismo, toma muestras de cualquier artefacto o material, desde una posible arma 
  hasta cabellos y fibras de la ropa y del piso, así como rastros de pisadas y huellas. Todo lo considera, 
  y  no  solo  aquello  en  la  habitación  donde  se  localiza  el  individuo  supuestamente  asesinado,  sino  
  cada cuarto y rincón de la casa: jardín, cochera, sótano... Envía los objetos recolectados a un labo-
  ratorio para que les practiquen los análisis apropiados (por ejemplo, tipo de sangre, ADN y compo-
  sición química). A medida que se interpretan las evidencias, el detective enfoca sus observaciones 
  en los elementos vinculados con su problema de investigación: el crimen cometido.
  Además, los policías que revisan y evalúan la escena del crimen realizan anotaciones de lo que 
  observan, aun de cuestiones que parecen ser triviales. Si hay datos que no son considerados, se puede 
  perder  información  valiosa  que  más  adelante  podría  ser  muy  útil  para  responder  a  las  preguntas   
  de investigación: ¿fue realmente un asesinato? ¿Cuándo y cómo ocurrió? ¿Quién pudo ser el asesino?
  La mente del investigador al ingresar al campo tiene que ser inquisitiva. En cada observación 
  debe cuestionarse: ¿qué significa esto que observé? ¿Qué me dice en el marco del estudio? ¿Cómo 
  se relaciona con el planteamiento? ¿Qué ocurre o sucedió? ¿Por qué? También es necesario evaluar 
  las observaciones desde diversos ángulos y las perspectivas de distintos participantes (así como el 
  detective visualiza el crimen desde la óptica de la víctima y el asesino, en un estudio sobre la vio-
  lencia dentro de la familia, la visión de cada miembro es importante).
  La descripción del ambiente es una interpretación detallada de casos, seres vivos, personas, 
  objetos, lugares específicos y eventos del contexto, y debe transportar al lector al sitio de la investi-
  gación (Creswell y Creswell, 2018). A continuación, mostramos un ejemplo de la descripción de un 
  contexto para un estudio sobre las prácticas religiosas de una comunidad indígena y sus percep-
  ciones del mundo, que es el primer producto de un estudio cualitativo.
  La iglesia o parroquia de San Juan Chamula, Chiapas, México
  A
  	poco	más	de	10	kilómetros	de	San	Cristóbal	de	las	Casas,	en	la	zona	denominada	los	Altos	de	
  Chiapas,	en	México,	se	encuentra	la	comunidad	de	San	Juan	Chamula.	De	manera	superficial,	parece	
  cualquier pueblo de montaña, pero su organización social y cultura son tan distintas de lo que cono-
  cemos que resulta indispensable mantener la mente abierta para descubrirlo. En la plaza central se 
  erige	la	iglesia	de	San	Juan	Chamula	(en	honor	a	San	Juan	Bautista),	un	hermoso	templo	edificado	en	
  el siglo xviii.	Dicha	plaza	es	una	explanada	donde	se	localizan	una	veintena	de	puestos	en	los	cuales	
  se  venden  artesanías  (collares,  aretes,  pulseras,  anillos...)  así  como  atuendos  para  vestir  que  son  
  confeccionados en tejidos multicolores. En el centro de la plaza hay un pequeño quiosco con techo 
  de teja rojiza y columnas verde claro.
  Ejemplo

  El inicio del proceso cualitativo
  405 
  La iglesia (también con techo de 
  teja)  se  levanta  al  terminar  la  plaza.  
  La
  	fachada	tiene	poco	más	de	15	me-
  tros de altura. Arriba, en el campana-
  rio, hay tres campanas medianas (de 
  no más de un metro de altura) y una 
  cruz  en  el  punto  más  alto.  En  gene-
  ral,  la  edificación  es  blanca  y  plana  
  por los costados (salvo un relieve la-
  teral  que  es  un  anexo  de  la  parro-
  quia), su portón es de madera y este, 
  a  su  vez,  tiene  en  el  extremo  dere-
  cho  una  puerta  más  pequeña  para  
  ingresar   al   templo.   Alrededor   del   
  portón hay un arco pintado de verde 
  claro azulado, que ocupa aproximadamente la tercera parte de todo el edificio y que tiene una orna-
  mentación
  	de	cuadrados	y	rectángulos	de	no	más	de	50	centímetros	por	cada	lado	con	dibujos	en	
  relieve de flores, círculos y figuras parecidas a una “X” o a un tache (verdes, azules, blancas y amari-
  llas). Encima del portal hay otro arco que tiene un balcón. Es un arco más pequeño
  , y al igual que el 
  mayor que rodea al portón, tiene cuadrados multicolores. Además, en los costados de los arcos hay 
  cuatro nichos en colores azul y verde claro.
  Por dentro, la iglesia es impresionante: no hay bancos ni bancas ni púlpito, y uno puede observar 
  en
  	el	centro	del	altar	a	San	Juan	Bautista	(Dios	Sol),	no	a	Jesucristo.	El	piso	es	de	baldosa	y	el	suelo	
  está alfombrado por agujas de pino (que forman un pasto seco “para espantar a los malos espíritus”). 
  En las paredes se recargan troncos de pino. Alrededor del interior de la iglesia se presentan varias 
  figuras
  	de	santos,	entre	ellos:	San	Agustín,	San	Pedro	y	San	José.	Como	los	chamulas	(indígenas	
  tzotziles  que  habitan  la  comunidad)  se  encomiendan  a  ellos,  los  santos  “no  alcanzan  para  toda  la  
  población”
  .
  	Por	eso	cada	uno	fue	desdoblado	en	mayor	y	menor.	Así,	tenemos	entonces	un	San	José	
  Mayor	y	un	San	José	Menor.	Las	figuras	de	los	santos	llevan	colgado	del	cuello	un	espejo.	En	ocasio-
  nes 
  dan la impresión de ser obesos por los diversos vestidos que les van poniendo los fieles que les 
  piden favores. Enfrente (y a veces a un costado) de cada santo hay decenas de velas encendidas 
  colocadas en el piso, lo que hace que en el interior del templo se cuenten por cientos (que cumplen 
  también la función de solicitar favores a los santos, principalmente en cuestiones de salud y bienes-
  tar) y que junto con el incienso provocan que el aire esté impregnado de humo y olor. La impresión 
  es mágica y mística. “Al santo que no cumple los rezos le quitan las velas y las colocan a quienes sí 
  cumplen, para que los incumplidos miren cómo se incrementan las velas de sus colegas.”
  La
  	Virgen	María	es	la	Diosa	
  Luna. Está ataviada con prendas mul
  -
  ticolores  y  es  una  figura  hermosa  y  
  cautivadora. Por debajo del techo de 
  la  iglesia  se  aprecian  unas  cuantas  
  mantas  de  colores  más  sobrios  (de  
  ancho  no  mayor  a  un  metro)  que  
  cuelgan y cruzan de pared a pared (a 
  los  costados  del  templo),  y  parecen  
  bajar del techo de cada lado hasta la 
  mitad de la pared. Como si la iglesia 
  por dentro fuera la gran tienda de un 
  “sultán  en  el  desierto”.  En  una  oca-
  sión se observaron tres mantas y en 
  otra, cinco.
  En todo el interior del templo se puede escuchar un murmullo por el continuo rezar de los indí-
  genas, pues unos empiezan antes que los otros terminen, de manera tal que esa especie de “¡ommm, 
  ummm!” se oye como un sonido grave y profundo permanente, sin interrupciones. Asimismo, en el 
  piso, junto a los santos, se entregan las ofrendas: huevos frescos, gallinas (que son sacrificadas allí 

  La ruta de la investigación cualitativa
  406 
  La descripción del contexto o ambiente te será útil como dato cualitativo y para ayudarte en la 
  interpretación de los resultados en análisis posteriores.
  También en la inmersión inicial puedes usar diversas herramientas para recabar datos sobre el 
  contexto y completar las descripciones, como entrevistas y revisión de documentos. Enmarca toda 
  observación.
  Es importante que amplíes las descripciones con mapas y fotografías. En el caso del interior de 
  la iglesia de San Juan Chamula debe hacerse con sumo respeto, y es necesario solicitar la anuencia 
  de los responsables de la parroquia para no violar el código tzotzil. El investigador cualitativo en 
  sus observaciones tiene que ser cuidadoso.
  No hay un modelo de descripción, sino que cada quien capta los elementos que le llaman más 
  la atención de acuerdo con el planteamiento del problema, y esto constituye un dato (como toda la 
  intervención del investigador).
  Por otra parte, el investigador escribe lo que observa, escucha y percibe a través de sus senti-
  dos,  mediante  dos  herramientas:  anotaciones  y  bitácora  o  diario  de  campo.  Usualmente  en  este  
  último se registran las anotaciones.
  Las anotaciones o notas de campo
  Es muy necesario llevar registros y elaborar anotaciones durante los eventos o sucesos vinculados 
  con el planteamiento. Si no se puede hacer, la segunda alternativa es efectuarlo lo más pronto po-
  sible  después  de  los  hechos.  Como  última  opción  las  anotaciones  se  producen  al  terminar  cada  
  periodo en el campo (al momento de un receso, una mañana o un día, como máximo).
  Resulta conveniente que tales registros y notas se guarden o archiven de manera separada por 
  evento, tema o periodo. Así, los registros y notas del evento o periodo 1 se archivarán de manera 
  independiente de los registros y notas del evento o periodo 2, y así sucesivamente. Son como pági-
  nas separadas que se refieren a los diferentes sucesos (por ejemplo, por día: lunes, martes, miércoles, 
  jueves, viernes, sábado y domingo). De cada hecho o periodo se anotan la fecha y hora correspon-
  mismo),  aguardiente  y  refrescos,  en  especial  los  de  cola,  que  sirven  para  eructar  y  expulsar  a  los  
  “malos espíritus”.
  Los  tzotziles  (muchos  de  ellos  vestidos  de  blanco  y  negro)  beben  aguardiente  en  botellas  de  
  cristal, sentados en el piso del templo. Algunos rezan solos, otros en grupos pequeños, y en ocasio-
  nes acompañan sus oraciones con música de guitarra y cantos. Hay quienes, por el exceso de alco-
  hol, están acostados en el piso y completamente embriagados. Los chamulas participan en rituales 
  sincréticos con una devoción y solemnidad única, dialogan con los santos, los increpan, les agrade-
  cen, les recriminan, todo de viva voz y en su antigua lengua: el tzotzil. Los chamanes (brujos) rezan y 
  alejan a los malos espíritus, mezclando ritos católicos y paganos.
  En el interior está prohibido tomar fotografías, salvo cuando se otorga previamente un permiso, 
  ya que se corre el peligro de ser agredido y enviado a la cárcel por este hecho, pues los chamulas 
  creen que de esta manera les están robando algo de su alma. Algunos turistas ignorantes de esta 
  advertencia lo intentaron y cuentan que les destrozaron la cámara, los apalearon y enviaron a la cár-
  cel. Fuera de la iglesia, una cruz maya señala los puntos cardinales. Es el árbol de la vida. Al salir, 
  decenas de niños se acercan para vender mercancía. Son pobres y comienzan a beber aguardiente 
  prácticamente en los primeros años de su vida.
  Los chamulas desterraron de sus templos a los sacerdotes católicos y los convirtieron en recin-
  tos con su propia cosmogonía. Las escasas misas se celebran en tzotzil. Tres pinos juntos forman una 
  tríada sagrada que les permite, según su religión, entrar en “el más allá”. Este interesante concepto 
  tiene gran similitud con el de algunos aborígenes australianos que utilizan los árboles para comuni-
  carse “los de acá” con “los del más allá”. Por esta razón los pinos son parte importante del interior de 
  la
  	iglesia	de	San	Juan	Chamula.
  R
  oberto
  	Hernández-Sampieri

  El inicio del proceso cualitativo
  407 
  dientes.  Esto  se  hace  sin  importar  el  medio  de  registro  (laptop,  tableta,  teléfono  celular  o  móvil,  
  grabadora de voz o video, papel y lápiz).
  Es muy recomendable grabar audio o video, así como tomar fotografías, elaborar mapas y dia-
  gramas  sobre  el  contexto  o  ambiente  (y  en  ocasiones  tus  movimientos  y  los  de  los  participantes  
  observados). Todo debe guardarse en la computadora donde se realizarán los análisis y respaldarse 
  en la nube o tu sitio preferido.
  En las anotaciones es importante incluir tus propias palabras, sentimientos y conductas. Asi-
  mismo, cada vez que sea posible es necesario volver a leerlas y, desde luego, registrar nuevas ideas, 
  comentarios u observaciones.
  Otras recomendaciones sobre las notas son:
  •	Al dictarlas, grabarlas o escribirlas te recomendamos utilizar oraciones completas para evitar 
  confusiones posteriores. Si son abreviadas (con palabras iniciales, incompletas o mnemotécni-
  cas), debes elaborarlas más ampliamente a la brevedad posible.
  •	No olvides registrar tiempos (fechas y horas) y lugares a los que se hace referencia, o anotar la 
  fuente bibliográfica.
  •	Si se refieren a un evento, anota la duración de este.
  •	Transcribe o transfiere a la brevedad posible las notas o bitácora de campo, el audio, video y 
  fotografías al dispositivo o computadora, contando siempre con un respaldo (memoria USB, 
  nube, Google Docs, correo electrónico, etcétera).
  Las anotaciones pueden ser de diferentes clases:
  1. Anotaciones de la observación directa. Descripciones de lo que estás viendo, escuchando, ol-
  fateando y palpando del contexto y de los casos o participantes observados. Regularmente van 
  ordenadas de manera cronológica. Te permitirán contar con una narración de los hechos ocu-
  rridos (qué, quién, cómo, cuándo y dónde).
  Ejemplos
  El despertar
  Era	10	de	noviembre,	9:30	a.	m.,	Andrés	entró	a	la	habitación	donde	estaban	reunidos	Ricardo	y	
  Sergio. Llevaba un conjunto deportivo 
  (pants), su pelo estaba desaliñado, no se había bañado, 
  su
  	mirada	reflejaba	tristeza	y	se	mostraba	cansado.	Se	sentó	en	el	suelo	(en	silencio).	Ricardo	y	
  Sergio	lo	observaron	y	lo	saludaron	con	una	leve	sonrisa;	Andrés	no	respondió.	Durante	cerca	
  de	cinco	minutos	nadie	habló	ni	miró	a	los	demás.	De	pronto,	Andrés	dijo:	“me	siento	fatal,	ano-
  che
  	no	debí	haber...
  ”
  	Interrumpió	su	comentario	y	guardó	silencio.	Estaba	pálido	con	sus	ojos	
  vidriosos y rojos, la boca seca. Se levantó y salió de la habitación [...]
  Guanajuato,	10	de	noviembre	de	2017.
  Testimonio de la Guerra Cristera en México (1926-1929)
  Dos	jóvenes,	R.	Melgarejo	y	Joaquín	Silva	Córdoba,	fueron	muertos	en	Zamora,	Michoacán,	el	17	
  de	octubre	de	1927.	Melgarejo	fue	obligado	a	gritar:	“¡Viva	Calles!”.	En	lugar	de	eso	gritó:	“¡Viva	
  Cristo	Rey!”.	Entonces,	los	soldados	comenzaron	a	cortarle	las	orejas	y,	al	no	obtener	mejores	
  resultados, le cortaron la lengua. El joven Silva lo abrazó y los soldados les dispararon a ambos, 
  asesinándolos.
  Parsons
  	(2005,	capítulo	VIII).
  2. Anotaciones interpretativas. Tus comentarios sobre los hechos. Interpretaciones de lo que es-
  tás percibiendo sobre significados, emociones, reacciones, interacciones de los participantes.

  La ruta de la investigación cualitativa
  408 
  3. Anotaciones  temáticas.  Ideas,  hipótesis,  preguntas  de  investigación,  especulaciones  vincula-
  das con la teoría, categorías y temas que surjan, conclusiones preliminares y descubrimientos 
  que, a tu juicio, vayan arrojando las observaciones.
  Ejemplos
  El despertar
  Andrés  había  consumido  droga  la  noche  anterior  y  sufría  del  efecto  posterior.  Probablemente  
  fue  cocaína,  que  es  la  sustancia  que  se  acostumbra  consumir  en  este  grupo,  de  acuerdo  con  
  observaciones
  	previas.	Su	salud	está	muy	deteriorada.	Incluso,	uno	de	estos	días	puede	morir	
  de una sobredosis.
  Guanajuato,	10	de	noviembre	de	2017.
  Diario del Che Guevara (7 de octubre de 1967)
  10
  Se	cumplieron	los	11	meses	de	nuestra	inauguración	guerrillera	sin	complicaciones,	bucólica-
  mente;	hasta	las	12:30	horas	en	que	una	vieja,	pastoreando	sus	chivas,	entró	en	el	cañón	en	que	
  habíamos acampado y hubo que apresarla. La mujer no ha dado ninguna noticia fidedigna sobre 
  los 
  soldados, contestando a todo que no sabe, que hace tiempo que no va por allí. Solo dio in-
  formación sobre los caminos; de resultados del informe de la vieja se desprende que estamos 
  aproximadamente
  	a	una	legua	de	Higueras,	y	a	otra	de	Jagüey	y	a	unas	dos	de	Pucará.	A	las	
  17:30,	Inti,	Aniceto	y	Pablito	fueron	a	casa	de	la	vieja	que	tiene	una	hija	postrada	y	una	medio	
  enana;	se	le	dieron	50	pesos	con	el	encargo	de	que	no	fuera	a	decir	ni	una	palabra,	pero	con	
  pocas esperanzas de que cumpla a pesar de sus promesas.
  Salimos	los	17	con	una	luna	muy	pequeña.	La	marcha	fue	muy	fatigosa	y	dejando	mucho	
  rastro  por  el  cañón  donde  estábamos,  que  no  tiene  casas  cerca,  pero  sí  sembradíos  de  papa  
  regados por acequias del mismo arroyo. A las dos paramos a descansar
  , pues ya era inútil seguir 
  avanzando. El Chino se convierte en una verdadera carga cuando hay que caminar de noche. El 
  Ejército	dio	una	rara	información	sobre	la	presencia	de	250	hombres	en	Serrano	para	impedir	el	
  paso	de	los	cercados	en	número	de	37,	dando	la	zona	de	nuestro	refugio	entre	el	río	Acero	y	el	
  Oro.	L
  a
  	noticia	parece	diversionista.
  Ernesto	Che	Guevara	(1967
  ,
  	octubre).	Diario	de	Bolivia.
  10
   Ernesto Che Guevara (1967). Referencia de 2005. Aunque no es la anotación de una investigación, sí refleja la interpreta-
  ción de hechos. Esta anotación es lo último que escribió este gran personaje histórico en su diario personal.
  Ejemplos
  El despertar
  Despues	de	un	consumo	de	drogas	al	día	siguiente	los	jóvenes	de	este	barrio	evitan	la	comuni-
  cación con sus amigos.
  Las drogas pueden probocar aislamiento.
  Guanajuato,	10	de	noviembre	de	2017
  .

  El inicio del proceso cualitativo
  409 
  4. Anotaciones personales (del aprendizaje, los sentimientos, las sensaciones del propio investigador).
  La Guerra Cristera en México (1926-1929)
  Después	de	revisar	algunos	testimonios,	puede	considerarse	que	en	la	Guerra	Cristera	muchos	
  bandoleros, haciéndose pasar por cristeros, cometieron actos deplorables, como saqueos, ro-
  bos, asesinatos y violaciones a las mujeres. Las guerras civiles son aprovechadas por individuos 
  que en realidad no luchan por un ideal, sino que se aprovechan del caos y la entropía generada.
  Paola
  	y	Roberto.	Celaya,	1	de	agosto	de	2005.
  Experiencias de abuso sexual infantil
  Dos	tipos	de	condiciones	causales	parecen	emerger	de	los	datos,	las	cuales	nos	conducen	a	
  ciertas experiencias fenomenológicas vinculadas al abuso sexual infantil. Estas condiciones pue-
  den ser: a) las normas culturales y b) las formas del abuso sexual. Las normas culturales de do-
  minación y sumisión, la violencia, el maltrato a la mujer, la negación del abuso y la falta de poder 
  de la niña, forman la piedra angular en la cual se perpetra el abuso sexual.
  Morrow
  	y	Smith	(1995,	p.	6).
  Ejemplos
  El despertar
  Me	siento	triste	por	Andrés.	Me	duele	verlo	así.	Está	lloviendo	y	quisiera	salirme	de	la	habitación	
  e ir a descansar. V
  er tantos problemas me abruma.
  Guanajuato,	10	de	noviembre	de	2017.
  La Guerra Cristera en México (1926-1929)
  Cada vez que alguien es perseguido por sus creencias, me parece una injusticia.
  Roberto.	Celaya,	1	de	agosto	de	2005.
  5. Anotaciones  de  la  reactividad  de  los  participantes.  Cambios  inducidos  por  el  investigador,  
  problemas en el campo y situaciones inesperadas.
  La violencia familiar
  Al comenzar a entrevistar a las mujeres que parecen ser agredidas por sus esposos, estos for-
  maron un grupo que fue a hablar con funcionarios de la alcaldía para protestar por el estudio y 
  presionar nuestra salida.
  Valledupar,
  	5	de	febrero	de	2002.
  Ejemplo

  La ruta de la investigación cualitativa
  410 
  Debes agrupar las anotaciones que se refieran al mismo episodio, y es necesario que adjuntes 
  los materiales o documentos vinculados (mapas, fotografías, videos, etc.). Después, puedes clasifi-
  car el material por fecha, temas (por ejemplo, expresiones depresivas, de aliento, de agotamiento), 
  individuos (Andrés, Sergio, Ricardo), unidades de análisis o cualquier criterio que consideres con-
  veniente, de acuerdo con tu planteamiento del problema.
  Luego, resumes las anotaciones, teniendo cuidado de no perder información valiosa. Por ejem-
  plo, de las notas producto de la observación directa de un episodio entre un médico y un paciente, 
  resumiríamos como se muestra en la tabla 11.3.
  11
  11
   Aquí en el libro se juntó la letra por cuestiones de espacio, pero es conveniente que las transcripciones tengan un interli-
  neado doble y con márgenes amplios, para comentarios y reflexiones del investigador (Cuevas, 2009).
  Tabla 11.3. Un ejemplo de anotaciones resumidas.
  ResumenAnotación de la observación directa
  El paciente fue sumamente 
  hostil con el médico, tanto 
  verbal como no verbalmente
  Eran
  	las	14:30	horas,	cuando	en	la	recepción	del	hospital,	el	médico	
  que estaba uniformado con bata blanca le pidió al paciente que por 
  favor pasara a la sala de espera, con el fin de que se alistara para el 
  chequeo de rutina (su tono fue amable y su comunicación no verbal, 
  afable; miró al paciente directamente a los ojos). El paciente le gritó al 
  médico, con firmeza: “no voy a pasar
  , váyase a la mierda”, y golpeó la 
  pared. No hizo contacto visual con el médico.
  El médico respondió con la 
  misma hostilidad, verbal y no 
  verbal 
  El médico le respondió al paciente (que por cierto vestía informal): “el 
  que se va a la mierda es usted, púdrase en el infierno” y lanzó el 
  expediente al suelo.
  Se inició una escalada de 
  violencia verbal
  El paciente contestó: “mire, matasanos de cuarta categoría, 
  últimamente no me ha dado nada, ni ayudado en nada. Se olvida de 
  los
  	pacientes.	No	dudo	que	también	lo	haga	con	sus	amigos.	Ojalá	se	
  muera...”
  El paciente evadió la 
   
  interacción
  El paciente visiblemente molesto salió de la recepción del hospital 
  hacia la calle
  .
  En síntesis, las anotaciones ayudan a la mala memoria, señalan lo importante, contienen las 
  impresiones iniciales y las posteriores durante la estancia en el campo, documentan la descripción 
  del ambiente, las interacciones y experiencias.
  Al tomar o grabar notas no debes interrumpir el flujo de las acciones. Asimismo, en cuanto a 
  las  primeras,  debes  evitar  generalizaciones  a  priori  y  juicios  de  valor  imprecisos  que  a  veces  son  
  racistas o despreciativos hacia los participantes. Ejemplos de anotaciones erróneas serían: “el suje-
  to compró muchísimo” (¿qué significa “muchísimo”?), “el cliente come como un cerdo” (¿qué que-
  remos decir?), además es una expresión ofensiva para quien nos ayuda a evaluar un servicio. “El 
  tipo es un patán”, “ella es una golfa” (¿a qué se refiere?).
  La bitácora o diario de campo
  Asimismo, es común que las anotaciones se registren en un diario de campo o bitácora, que es una 
  especie de diario personal, donde además se incluyen:
    a)  Descripciones del ambiente (iniciales y posteriores) que abarcan lugares, personas, relaciones 
  y eventos.
    b)  Mapas del contexto y lugares.
    c)  Diagramas, cuadros y esquemas (secuencias de hechos o cronología de sucesos, vinculaciones 
  entre conceptos del planteamiento, redes de personas, organigramas, etcétera).

  El inicio del proceso cualitativo
  411 
    d)  Listado de objetos o artefactos recogidos en el contexto, así como fotografías y videos que fue-
  ron tomados (indicando fecha y hora, y por qué se recolectaron o grabaron y, desde luego, su 
  significado y contribución al planteamiento).
    e)  Aspectos del desarrollo de la investigación (cómo vas hasta ahora, qué falta, qué debes hacer).
  Como ejemplos ilustrativos del material que se incluye en la bitácora, en la figura 11.3 se mues-
  tra una cronología resumida de los sucesos de un desastre (explosiones en Celaya, México, 1999), 
  basada en relatos de supervivientes y el diario La Jornada (1999) y más adelante una fotografía re-
  veladora de un estudio de la Guerra Cristera (usado como ejemplo en la parte cualitativa) y notas 
  sobre la evolución de un estudio.
  Causa de las explosiones
  A	las	10:45	horas	ocurrió	una	explosión	en	una	
  bodega en la que se elaboran y expenden juegos 
  pirotécnicos, la cual sorprendió a comensales de 
  los restaurantes aledaños, transeúntes y 
  comerciantes que se encontraban en la zona de 
  la Central de Abastos, frente a la Central 
  Camionera de Celaya.
  Minutos	después	llegaron	bomberos	y	elementos	de	la	Cruz	Roja	
  para tratar de sofocar el incendio y auxiliar a los lesionados. Los 
  cuerpos sin vida empezaban a ser retirados por los paramédicos, 
  mientras los socorristas removían los escombros en busca de 
  otras víctimas, al tiempo que se agrupaban los primeros curiosos, 
  los cuales también fueron sorprendidos poco después.
  A	las	11:00	horas,	las	llamas	aún	fuera	de	control	alcanzaron	a	
  tanques de gas estacionario, provocando dos explosiones más 
  que atraparon a socorristas y bomberos que cumplían con sus 
  labores de rescate
  , causando dos bajas entre el grupo de 
  “apagafuegos” y tres en el de paramédicos. Además, cobraron 
  nuevas víctimas entre los lesionados que no pudieron ser 
  evacuados a tiempo. También los primeros informadores en llegar 
  al lugar de los hechos sufrieron bajas. Un fotógrafo de El Sol del 
  Bajío
  	perdió	la	vida.	Las	cifras	preliminares	contaban	ya	52	
  cadáveres:	32	varones	adultos,	10	mujeres	y	10	menores.
  A	las	14:00	horas,	más	de	tres	horas	después	de	
  la primera detonación, el gobernador del estado 
  de Guanajuato dio a conocer que la situación 
  estaba “bajo control”, y mediante un comunicado 
  de prensa proporcionó el primer reporte oficial, el 
  cual corroboraba las cifras proporcionadas por los 
  rescatistas:
  	52	muertos	y	76	heridos,	pero	no	
  explicó la existencia de un depósito ilegal de 
  pólvora y materiales inflamables tan grande en 
  pleno centro de la ciudad.
  A	las	11:40,	elementos	de	la	XVI	Zona	Militar	acordonaron	una	zona	
  que	comprende	unas	15	calles	a	partir	de	la	Central	de	Abastos,	
  incluyendo una terminal de autobuses foráneos, un tianguis, 
  restaurantes y varias tiendas de autoservicio que fueron arrasadas 
  hasta sus cimientos. Se informó que en la zona habitacional más 
  cercana
  	(a	700	metros	del	siniestro),	solo	se	registraron	algunos	
  vidrios rotos, pero nada de gravedad.
  Origen	de	la	explosión	(desconocido).	 
  No se sabe si fue una chispa, un incendio 
  provocado u otro factor.
  Almacenamiento ilegal de pólvora  
  y otros explosivos.
  Corrupción de funcionarios locales y de nivel 
  nacional que permitieron el almacenamiento 
  ilegal de pólvora y otros explosivos.
  Figura 11.3. Explosiones	en	Celaya	(26	de	septiembre	de	1999):	cronología	de	las	explosiones.
  12
  12
   Por cuestiones de espacio se resumen los eventos. Basado en relatos de supervivientes y en el diario La Jornada, 27 de 
  septiembre de 1999.

  La ruta de la investigación cualitativa
  412 
  Como resultado de la inmersión, el investigador debe identificar qué tipos de datos 
  habrán de recolectarse, en qué casos o quiénes (muestra), cuándo (una aproximación 
  de fechas) y dónde (lugares específicos), así como por cuánto tiempo (tentativamen-
  te) (Creswell y Creswell, 2018; Daymon, 2010), además de definir su papel.
  Algunas de las actividades que puedes realizar como investigador durante la 
  inmersión inicial y el comienzo de la recolección de los datos son las que se inclu-
  yen en la tabla 11.4, de las cuales algunas ya se comentaron y otras se revisarán en 
  los siguientes capítulos. 
  La Guerra Cristera en México (1926-1929)
  Ejemplo
  Fotografía  del  Claustro  de  San  Francisco  en  
  Acámbaro,	Michoacán.	Se	puede	observar	en	
  los  pilares  las  perforaciones  que  utilizaban  
  para armar el corral de los caballos del Ejérci-
  to
  	del	Gobierno	Mexicano.	Esto	es	una	mues-
  tra de que las iglesias fueron ocupadas y con-
  vertidas en cuarteles.
  El descubrimiento de la tumba de Tutankamón (1922)
  “Hasta  este  punto  nuestro  avance  era  satisfactorio.  Sin  embargo,  pronto  nos  dimos  cuenta  de  un  
  hecho más bien preocupante. El segundo féretro que, por lo que se veía a través de la gasa parecía 
  ser una obra de artesanía, presentaba síntomas evidentes del efecto de algún tipo de humedad y, en 
  algunos
  	puntos,	una	tendencia	de	las	incrustaciones	a	caer.	Debo	admitir	que	fue	algo	desconcertan-
  te ya que sugería que había existido algún tipo de humedad antiguamente en el interior de los fére
  -
  tros.	De	ser	así,	el	estado	de	conservación	de	la	momia	del	rey	sería	menos	satisfactorio	de	lo	que	
  habíamos	esperado”	(Carter,	1989,	p.	173).
  Ejemplo
  Inmersión  en  el  contexto,  am-
  biente  o  campo:  situación  que  
  consiste en que el investigador se 
  introduce y vive en el entorno que 
  estudia  (trabajar  en  la  empresa,  
  habitar en la comunidad, etcétera). 
  Tabla 11.4. Cuestiones importantes en el trabajo de campo de una investigación cualitativa.
  Acceso al contexto, ambiente o sitio
  •		Elegir	el	contexto,	ambiente	o	sitio.
  •		Evaluar	nuestros	vínculos	con	el	contexto.
  •		Lograr	el	acceso	al	contexto	o	sitio,	y	a	los	casos	o	participantes.
  •		Contactar	a	las	personas	que	controlan	la	entrada	al	ambiente	o	sitio	y	tienen	acceso	a	los	lugares	y	personas	que	lo	confor
  -
  man (
  gatekeepers), así como obtener su buena voluntad y participación.
  •
  		Realizar	una	inmersión	completa	en	el	contexto	y	evaluar	si	es	el	adecuado	de	acuerdo	con	nuestro	planteamiento.
  •		Lograr	que	los	participantes	respondan	a	las	solicitudes	de	información	y	aporten	datos.
  •		Decidir	en	qué	lugares	específicos	del	contexto	se	recolectan	los	datos.
  •		Planear	qué	tipos	de	datos	se	habrán	de	recolectar.
  •		Desarrollar	los	instrumentos	para	recolectar	los	datos	(guías	de	entrevista,	guías	de	observación,	etcétera).
  (Continúa)

  El inicio del proceso cualitativo
  413 
  Como ves, las fases del proceso investigativo se traslapan y no son secuenciales; así, puedes 
  regresar a una etapa inicial y retomar otra dirección. El planteamiento también puede variar y lle-
  varte por rumbos que ni siquiera habías previsto. Por ejemplo, en la investigación sobre las emocio-
  nes que son susceptibles de experimentar los pacientes jóvenes que se someterán a una intervención 
  quirúrgica  de  alto  riesgo  podríamos  concentrarnos  en  el  estrés  o  en  temores  específicos,  o  bien,  
  enfocarnos  en  el  trato  que  reciben  por  parte  de  médicos,  enfermeras  y  personal  auxiliar  que  los  
  atiende antes de la operación. También sería factible estudiar sus emociones antes y después de la 
  operación, incluir o no a sus familiares; en fin, esto es: “el laberinto puede transportarse a varias 
  partes” 
  La inmersión inicial te conduce a generar las primeras categorías y temas sobre el planteamien-
  to,  a  revisarlo  y  afinarlo  o  modificarlo,  para  así  seleccionar  un  diseño  y  una  muestra  que,  como  
  veremos, implica continuar adentrándote en el ambiente y tomar decisiones.
  Observaciones
  •
  		Registrar	notas	de	campo	creíbles,	desde	el	ingreso	al	ambiente	(impresiones	iniciales)	hasta	la	salida;	escritas	o	grabadas	en	
  algún medio electrónico.
  •
  		Registrar	citas	textuales	de	los	participantes.
  •		Definir	y	asumir	el	papel	de	observador.
  •
  		Transitar	en	la	observación:	de	lo	particular	a	lo	general	para	tener	un	panorama	(inducción)	y	luego
  ,
  	enfocar	paulatinamente	
  de lo general a lo particular (regreso a lo relevante, a detalle).
  •		Validar	si	los	medios	planeados	para	recolectar	los	datos	son	las	mejores	opciones	para	obtener	información.
  Entrevistas iniciales
  •
  		Planearlas	cuidadosamente	y	concertarlas.
  •
  		Preparar	el	equipo	para	grabar	las	entrevistas	(idealmente	dos,	por	ejemplo
  ,
  	celular	y	tableta).
  •		Acudir	a	las	citas	puntualmente	y	realizar	las	entrevistas.
  •		Registrar	anotaciones	y	hechos	relevantes	de	las	entrevistas.
  Documentos
  •
  		Elaborar	listas	de	lugares	donde	se	pueden	localizar	y	obtener	documentos.
  •		Tramitar	los	permisos	para	obtenerlos	o	reproducirlos.
  •
  		Preparar	el	equipo	para	escanear,	videograbar,	fotografiar	o	transferir	documentos.
  •		Verificar	el	valor	de	los	documentos	y	certificar	su	autenticidad.
  Bitácora y diarios
  •		Solicitar	a	los	participantes	que	escriban	diarios	y	bitácoras	o	mensajes	en	una	red	social	que	vincules	con	tu	proyecto	
  (Facebook,	T
  witter,
  	etcétera).
  •		Revisar	periódicamente	esos	diarios	y	bitácoras.
  Materiales y objetos
  •		Recolectar,	grabar	o	tomar	videos,	fotografías,	audiocintas	y	todo	tipo	de	objetos	o	artefactos	que	puedan	ser	útiles.	Los	
  materiales electrónicos siempre respaldados en tu nube o equivalente.
  Tabla 11.4. 
  Cuestiones importantes en el trabajo de campo de una investigación cualitativa (Continuacion).

  La ruta de la investigación cualitativa
  414 
  Preguntas
  Justificación
  Objetivos
  Evaluación de las  
  deficiencias 
  Ambiente  inicial
  Viabilidad
  Elementos del 
  planteamiento del 
  problema bajo la 
  ruta cualitativa
  •		Los	objetivos	y	las	preguntas	son	más	generales	
  y enunciativos en los estudios cualitativos.
  •		Los	elementos	de	justificación	en	los	
  planteamientos cualitativos son los mismos que 
  en los cuantitativos: conveniencia, relevancia 
  social, implicaciones prácticas, valor teórico y 
  utilidad metodológica.
  •		Para	responder	a	las	preguntas	de	investigación	
  es necesario elegir un contexto o ambiente 
  donde se lleve a cabo el estudio; asimismo, es 
  preciso ubicar el planteamiento en espacio y 
  tiempo.
  •		Si	te	estás	iniciando	en	la	investigación	cualitativa,	
  te sugerimos visualizar gráficamente el problema 
  de estudio.
  •		En	los	estudios	cualitativos	las	hipótesis	adquieren	un	papel	distinto	al	que	tienen	en	la	investigación	cuantitativa.	
  Normalmente no se establecen antes de ingresar en el ambiente y comenzar la recolección de los datos; más bien, el 
  investigador genera durante el proceso hipótesis de trabajo que se afinan paulatinamente conforme se recaban y 
  analizan más datos, o bien, las hipótesis son uno de los resultados del estudio.
  •
  		Ya	que	se	ha	elegido	un	ambiente	apropiado
  ,
  	comienza	la	tarea	de	responder	a	las	preguntas	de	investigación.	El	
  ambiente puede ser variado y ampliarse o reducirse, y se explora para ver si es el adecuado
  .
  Fenómeno  
  central
  A
  B
  D
  C
  Elegir:
  a) Verbo
  b) Fenómeno o temática
  Especificar 
  casos, 
  participantes, 
  eventos, etc.
  Determinar	 
  ambiente potencial
  •		Dos	dimensiones	resultan	esenciales	respecto	a	la	
  selección del ambiente: conveniencia y accesibilidad.
  •		Para	lograr	el	acceso	al	ambiente	debemos	negociar	con	
  los gatek
  eepers.
  •		Con	el	fin	de	tener	un	mayor	y	mejor	acceso	al	
  ambiente, así como ser aceptados, se recomienda: 
  desarrollar relaciones, elaborar una historia sobre la 
  investigación, no intentar imitar a los participantes, 
  planear el ingreso y no elevar las expectativas más 
  allá de lo necesario
  .
  Resumen
  • Los  planteamientos  cualitativos  están  enfocados  en  
  profundizar  en  los  fenómenos,  explorándolos  desde  la  
  perspectiva de los participantes.
  •
   La flexibilidad de los planteamientos cualitativos es ma
  -
  yor que la de los cuantitativos.
  •
   Los  
  planteamientos  cualitativos  son  abiertos,  expan-
  sivos,  fundamentados  en  la  experiencia  e  intuición,  se  
  aplican  a  un  número  menor  de  casos,  se  orientan  a  
  aprender  de  las  experiencias  y  los  puntos  de  vista  de  
  los individuos, valorar procesos y generar teoría funda-
  mentada en las percepciones de los participantes.
  •
   Los planteamientos cualitativos son una especie de plan 
  de exploración y resultan apropiados cuando el investi
  -
  gador se interesa por el significado de las experiencias 
  y los valores humanos, el punto de vista interno e indivi-
  dual de las personas y el ambiente natural en que ocu-
  rre el fenómeno estudiado; así como cuando buscamos 
  una perspectiva cercana de los participantes.

  El inicio del proceso cualitativo
  415 
  Ejemplos de contextos cuya descripción podría ayudar a interpretar los datos cualitativos.
  EstudioContexto a describir
  Factores de éxito o fracaso de micro o pequeñas 
  empresas (restaurantes, tiendas de abarrotes o 
  conveniencia, comercios al menudeo, etc.) desde 
  la perspectiva de sus propietarios
  Ubicación de la empresa, interior del local
  Estilos de liderazgo de profesores en la educación 
  básica
  Las instalaciones de la escuela (todo, además de 
  las propias aulas), los recursos tecnológicos y la 
  infraestructura con que cuenta la institución, así 
  como el ambiente social y recreativo. También, una 
  clase o sesión típica
  Calidad en el servicio a los clientes en sucursales 
  bancarias
  Sucursales (diseño, mobiliario y características)
  Razones
  	de	fallas	en	los	sistemas	de	calidad	en	el	
  área de producción de una empresa (los porqués)
  Fábrica o planta (instalaciones, especialmente del 
  área de producción)
  Problemáticas de los cuidadores familiares de 
  enfermos de Alzheimer en el hogar
  Hogares (particularmente el cuarto donde se 
  encuentra el enfermo: ¿es agradable?, ¿deprimen
  -
  te
  ?, ¿limpio?, etcétera)
  •		La	inmersión	total	implica	observar	los	sucesos,	
  establecer  vínculos  con  los  participantes,  co-
  menzar a adquirir su punto de 
  vista; recabar da-
  tos  sobre  sus  conceptos,  lenguaje  y  maneras  
  de  expresión,  historias  y  relaciones;  detectar  
  procesos  sociales  fundamentales;  tomar  notas  
  y empezar a generar datos en forma de apun-
  tes,  mapas,  diagramas  y  fotografías;  así  como  
  recolectar  objetos  y  artefactos  y  elaborar  des-
  cripciones del ambiente.
  •
  		Las	observaciones	al	principio	son	particulares,	
  luego, generales y, finalmente, van enfocándo-
  se en el planteamiento.
  •
  		La	descripción	del	ambiente	es	una	interpreta-
  ción  detallada  de  casos,  seres  vivos,  personas,  
  objetos,  lugares  específicos  y  eventos  del  con
  -
  texto, y debe transportar al lector al sitio de la in-
  vestigación.
  •
  		Se	deben	tomar	distintos	tipos	de	anotaciones:	
  de la observación directa, interpretativas, temáti-
  cas,  
  personales  y  de  reactividad  de  los  partici-
  pantes.
  •
  		Las	anotaciones	se	registran	en	el	diario	o	bitáco-
  ra de campo que, además, contiene: descripcio-
  nes, mapas, diagramas, esquemas, listados y as-
  pectos del curso del estudio. 
  •
  		Para	complementar	las	observaciones	podemos	
  realizar entrevistas, recolectar documentos, etcé-
  tera.
  Conceptos básicos
  (Ver más en el glosario en el Centro de recursos en línea de la obra).
  •	Acceso	al	contexto	o	ambiente
  •	Ambiente	(contexto)
  •	Anotaciones	de	campo
  •	Bitácora	de	campo	(diario	de	campo)
  •
  	Descripciones	del	ambiente
  •	Gatekeepers
  •	Hipótesis	de	trabajo
  •
  	Inmersión	inicial	en	el	campo
  •	Inmersión	total	en	el	campo
  •	Justificación	del	estudio
  •	Literatura	(papel	en	la	investigación	cualitativa)
  •	Objetivos	de	investigación
  •
  	Observación
  •	Participantes
  •	Planteamiento	del	problema
  •	Preguntas	de	investigación
  •
  	Proceso	cualitativo
  •	Viabilidad	del	estudio

  La ruta de la investigación cualitativa
  416 
  Ejercicios
  1. Ve la película de moda y plantea un problema de investigación cualitativa (como mínimo objetivos, 
  preguntas y justificación de la investigación). ¿Cuál es el contexto o ambiente inicial de dicho estudio?
  2.
   Selecciona  un  artículo  de  una  revista  científica  que  contenga  los  resultados  de  una  investigación  
  cualitativa y responde las siguientes preguntas: ¿cuáles son los objetivos de esa investigación? ¿Cuá-
  les son las preguntas? ¿Cuál es su justificación? ¿Cuál su contexto o ambiente? ¿Cuál su unidad de 
  muestreo?
  3.
   Visita una comunidad rural o un barrio urbano y observa qué sucede ahí. Platica con sus habitantes 
  y	recolecta	información	sobre	un	asunto	que	te	interese.	Toma	notas	y	analízalas.	De	esta	experien-
  cia,	plantea	un	problema	de	investigación	cualitativa.	Discute	tu	experiencia	con	tu	profesor	y	com-
  pañeros. Contrasten las vivencias.
  4.
   Respecto	de	la	idea	que	elegiste	en	el	capítulo	2	y	que	fuiste	trabajando	bajo	el	enfoque	cuantitativo	
  a lo largo del libro, ahora transfórmala en un planteamiento de investigación cualitativo (propósito, 
  objetivos,	preguntas,	justificación,	viabilidad	y	ambiente).	O	bien,	genera	una	nueva	idea	para	desa-
  rrollarla en esta tercera parte bajo la ruta cualitativa. Comparte tu planteamiento con tu profesor y 
  compañeros de clase.
  5.
   Describe	la	cafetería	de	tu	escuela,	pide	a	un	compañero	que	haga	lo	mismo.	Analicen	y	comparen	
  sus descripciones.
  6.
   Realiza	una	inmersión	inicial	en	un	contexto	(fábrica	o	cualquier	instalación	de	una	empresa,	escuela,	
  hospital, iglesia, tu colonia o barrio, una fiesta o una comunidad, etc.), teniendo en mente un plantea
  -
  miento.  ¿Quiénes  son  los  gatekeepers?  ¿Quiénes  son  los  participantes?  ¿Qué  acontecimientos  te  
  llamaron la atención? ¿Qué datos pueden recolectarse y ser útiles para un estudio basado en dicho 
  planteamiento
  	o	el	que	habrás	de	desarrollar?	Describe	un	lugar	específico	del	ambiente.
  La Guerra Cristera en Guanajuato 
  Una breve explicación 
  Se
  	llamó	Cristiada	a	la	guerra	que,	entre	1926	y	1929,	enfrentó	al	Gobierno	de	la	República	con	la	Iglesia	
  Católica	en	México.	Las	relaciones	entre	ambos	poderes	eran	conflictivas	de	años	atrás	y	se	politizaron	
  con la división de liberales y conservadores durante el conflicto armado, que fue en realidad una guerra 
  civil.
  	Mientras	la	Iglesia	apoyó	a	los	conservadores	y	propuso	el	cristianismo	como	solución,	los	liberales	
  abogaban por la secularización de los bienes del clero y la abolición de las órdenes religiosas (Scavino, 
  2005).
  Los antecedentes son diversos y comienzan desde principios del siglo xix. Pero desembocaron en 
  varios acontecimientos que es necesario destacar:
  •	En	1924,	el	general	Plutarco	Elías	Calles	asumió	la	presidencia	de	México.
  •	El	21	de	febrero	de	1925,	los	caudillos	de	la	Confederación	Regional	Obrera	Mexicana	(CROM),	aus-
  piciados	por	Calles,	proclamaron	el	surgimiento	de	la	Iglesia	Católica	Apostólica	Mexicana	(Carrère,	
  2005).	Esto	implicaba	una	especie	de	ruptura	con	la	autoridad	del	Vatican
  o.
  •	El	proyecto	de	tal	institución	fracasó	rotundamente.	El	papa	Pío	XI	en	la	encíclica	Quas Primas,	del	11	
  de	diciembre	de	1925,	declaró	universal	la	festividad	de	Cristo	Rey	(Carrère,	2005).
  •	En	el	centro	de	México,	Cristo	Rey	(coronado)	era	un	símbolo	fundamental	del	catolicismo;	incluso,	
  años atrás habían erigido en el estado de Guanajuato un gigantesco monumento a su figura.
  •	El	2	de	febrero	de	1926,	Pío	XI	dirigió	al	Episcopado	mexicano	una	carta	en	la	cual	instaba	a	los	ca-
  tólicos a emprender la acción cívica contra algunas medidas persecutorias que comenzaban a mate-
  rializarse, pero que se abstuvieran de formar un partido, para evitar acusaciones por parte del gobier-
  no
  	de	Calles	de	intervenir	en	asuntos	políticos	(Carrère
  ,
  	2005).
  •	En	marzo,	se	creó	la	Liga	Nacional	de	la	Defensa	de	la	Libertad	Religiosa,	con	el	objetivo	de	luchar	
  por	los	derechos	de	profesar,	confesar	y	promover	la	fe	católica	(Carrère,	2005).
  Plutarco Elías Calles, el presidente mexicano más radical en materia religiosa, obtuvo del Congreso, en enero de 
  1926,	la	aprobación	de	la	Ley	Reglamentaria	del	artículo	130,	la	cual	facultaba	al	Poder	Federal	la	regulación	de	la	
  “disciplina”	de	la	Iglesia	y	confirmaba	el	desconocimiento	de	la	personalidad	jurídica	de	la	Iglesia,	de	tal	suerte	
  Ejemplos desarrollados

  El inicio del proceso cualitativo
  417 
  que los sacerdotes serían considerados como simples profesionistas y las legislaturas estatales tendrían facultad 
  para determinar el número máximo de sacerdotes dentro de su jurisdicción.
  Se	requería,	además,	un	permiso	del	Ministerio	del	Interior	(actualmente	Secretaría	de	Gobernación)	para	la	
  apertura	de	nuevos	lugares	de	culto	(Dirección	General	del	Archivo	Histórico	del	Senado,	2003).	Los	sacerdotes	
  debían	registrarse	ante	el	Ministerio	del	Interior.
  •	El	31	de	julio	de	1926	entra	en	vigor	la	“Ley	Calles”.	En	tanto,	el	episcopado	mexicano	consultó	con	el	
  Vaticano	en	Roma	para	suspender	los	cultos	en	las	iglesias	el	mismo	31	de	julio.	El	papa	aprobó	las	
  medidas	propuestas	por	la	Iglesia	mexicana.	El	general	Calles,	al	conocer	las	intenciones	de	los	ca-
  tólicos,	ordenó	que	las	iglesias	fueran	cerradas	e	inventariadas	(Dirección	General	del	Archivo	Histó-
  rico
  	del	Senado,	2003).
  • El cierre de templos originó una gran cantidad de protestas oficiales del clero mexicano. La Ley Ca-
  lles prohibió el suministro de sacramentos del culto religioso y la catequesis, desapareció monaste-
  rios	y	conventos,	negó	la	libertad	de	prensa	religiosa	y	expropió	algunos	templos.	Incluso	las	sancio-
  nes fueron desde una multa hasta el encarcelamiento por tiempo indefinido y
  , en algunos casos, la 
  muerte por fusilamiento.
  •	La	Liga	Nacional	de	la	Defensa	de	la	Libertad	Religiosa	se	organizó	política	y	militarmente,	y	decidió	
  emprender	una	lucha	armada.	Estableció	centros	locales	y	regionales	en	todo	México,	prometió	a	los	
  combatientes armas y dinero para apoyar la insurrección y derrocar al gobierno de Calles. Finalmen-
  te
  ,	en	los	primeros	días	de	enero	de	1927,	después	de	brotes	espontáneos	de	rebelión,	varios	ejérci-
  tos	(porque	no	era	uno	solo,	sino	diferentes	grupos	armados	en	distintas	provincias	de	México)	se	
  sublevaron	al	grito	de:	“¡Viva	Cristo	Rey!”.
  •	El	levantamiento	se	ubicó	principalmente	en	los	estados	de	Jalisco,	Zacatecas,	Guanajuato,	Michoa-
  cán,
  	Querétaro,	Colima	y	Nayarit.	Después	se	agregaron	otros	estados:	Puebla,	Estado	de	México,	
  Oaxaca,	Veracruz,	Durango	y	Guerrero,	y	hasta	en	estados	del	norte,	como	Sinaloa,	hubo	brotes.
  • En realidad, nadie salió victorioso de esta guerra civil, ni militar ni moralmente. Al arribar a la presi-
  dencia	de	México	Emilio	Portes	Gil,	quien	sustituyó	al	candidato	oficial	asesinado	en	1928	por	un	jo-
  ven
  	católico	(el	general	Álvaro	Obregón,	quien	ya	había	sido	presidente	antes	de	Calles),	se	estable-
  ció	la	tregua	y	el	final	oficial	de	la	Guerra	Cristera.	El	embajador	estadounidense	Dwight	W.	Morrow	
  sirvió	como	intercesor	entre	el	gobierno	mexicano	y	la	Iglesia	para	terminar	el	conflicto.	Se	calcula	
  que	murieron	cerca	de	100	000	personas.
  •	La	persecución	de	católicos	siguió	y	años	después,	en	1934,	hubo	un	nuevo	levantamiento,	que	se	exten-
  dió	hasta	1941,	cuando	se	rindió	el	último	jefe	cristero,	Federico	Vázquez,	en	Durango	(Carrère,	2005).
  13
  Planteamiento del problema
  Durante	muchos	años	hubo	una	conspiración	de	silencio	para	no	tocar	el	tema	de	la	Cristiada.	 
  A	71	años	de	distancia,	cuando	el	conflicto	entre	la	Iglesia	católica	y	el	Estado	ha	desaparecido	 
  hasta de los textos constitucionales, la historia se pudo contar tranquilamente
  .
  Jean	Meyer,	historiador
  Objetivos de investigación
  • Comprender el significado que tuvo la Guerra Cristera para la población del estado de Guanajuato 
  de
  	la	época	(1926-1929).
  • Entender las experiencias y vivencias de cristeros guanajuatenses durante dicha guerra.
  •	Documentar	los	sucesos	de	la	Guerra	Cristera	en	Guanajuato,	particularmente	aquellos	no	registra-
  dos en la literatura disponible.
  • Conocer las repercusiones que tuvo dicha guerra en Guanajuato de viva voz por parte de sus actores.
  Preguntas de investigación
  • ¿Qué significados tuvo la Guerra Cristera para la población de Guanajuato durante esta época?
  • ¿Qué vivencias profundas experimentaron los cristeros guanajuatenses durante dicha guerra?
  • ¿Qué sucesos fueron relevantes en la Guerra Cristera en Guanajuato?
  • ¿Cuáles fueron las repercusiones que tuvo dicha guerra en Guanajuato?
  Justificación (resumida)
  Muy
  	pocos	estudios	se	han	realizado	en	el	estado	de	Guanajuato	para	documentar	los	sucesos	de	la	Gue-
  rra	Cristera	de	1926-1929,	de	manera	especial	en	los	municipios	con	menor	población.	La	literatura	dispo-
  13
   Para una mayor comprensión de esta guerra civil, se recomienda la obra de Meyer (1994) y la de Carrère (2005).

  La ruta de la investigación cualitativa
  418 
  nible se concentra en el conflicto, ya sea nacional o Estatal, y las referencias son comúnmente a líderes 
  militares o figuras del movimiento cristero. Por ello, es importante efectuar un estudio local en la mayoría 
  de
  	los	46	municipios	del	estado	donde	sea	posible,	desde	la	perspectiva	de	los	sobrevivientes	que	lo	ex-
  perimentaron en carne y hueso (directamente) o lo escucharon de sus padres (fuentes indirectas).
  Además, se visitarían los lugares donde ocurrieron los hechos, así como los archivos disponibles, y 
  los resultados de ambos se irán registrando. Cabe resaltar que en la actualidad el número de sobrevivien-
  tes
  	es	escaso,	porque	el	conflicto	se	inició	hace	más	de	80	años.	Es	una	última	oportunidad	para	recolec-
  tar testimonios.
  Viabilidad
  Al inicio de la investigación se careció de apoyo por parte de alguna institución y los recursos provinieron 
  de los investigadores, por lo cual en la primera etapa solamente se incluyeron los siguientes municipios: 
  Apaseo
  	El	Alto,	Apaseo	El	Grande,	Celaya,	Irapuato,	Juventino	Rosas,	Salamanca,	Villagrán,	Tarimoro
  ,
  	
  Salvatierra,	Acámbaro	y	San	Miguel	de	Allende
  .
  Contexto o ambiente inicial
  Cada cabecera municipal fue un contexto.
  El proceso de inmersión en el campo se resume así por la investigadora:
  Al	llegar	a	cada	municipio,	lo	primero	que	hacía	era	dirigirme	a	la	Presidencia	Municipal	(alcaldía)	y	preguntar	so-
  bre la ubicación del archivo histórico de la ciudad o población. La mayoría de los archivos se encontraban en la 
  misma alcaldía.
  Después
  	de	consultar	el	archivo,	preguntaba	al	encargado	de	este	(gatek
  eeper) quién era el cronista de la 
  ciudad y dónde vivía. Además, le cuestionaba qué personas ancianas conocía en la ciudad que me pudieran dar 
  testimonios sobre la Guerra Cristera. En varios archivos tienen como encargado responsable al cronista de la lo-
  calidad.
  La  entrevista  con  los  cronistas  fue  una  parte  clave  en  la  investigación,  ya  que  además  de  la  información  
  proporcionada, ellos me indicaron qué personas habían vivido la Guerra Cristera. Algunos me suministraron fotos 
  de la época.
  Una vez que se obtuvieron los nombres y las direcciones de los testigos del movimiento, la tarea consistía 
  en ir a buscarlos a sus casas, haciéndoles saber que iba de parte del cronista de la ciudad, ya que como es lógico 
  imaginarse, no es fácil que dejen entrar a un extraño a sus hogares.
  Considero que la parte más enriquecedora de la investigación fue el haber entrevistado a los testigos direc-
  tos del conflicto cristero; el haber visto cómo por medio de sus manos, gestos y miradas relataban los aconteci-
  mientos, cómo sus lágrimas caían cuando recordaban las muertes de sus paisanos, y el escuchar sus risas, las 
  cuales resonaban al hablar sarcásticamente sobre el gobierno de la época. Los mismos entrevistados me reco-
  mendaron con conocidos suyos, con la finalidad de entrevistarlos también.
  Para mí, el haber hecho estas entrevistas fue rescatar un poquito de la historia popular de la región. Con el 
  tiempo esos ancianos se irán y con ellos, sus relatos y recuerdos, quedando perdidos para siempre.
  Por último, consultaba las bibliotecas públicas, que albergan libros sobre la historia de cada municipio, así 
  como los museos locales para buscar más datos y fotografías.
  Sin embargo, me gustaría mencionar como ejemplo el municipio de Celaya, ya que en esta ciudad, como en 
  muchas
  	otras,	no	se	tiene	documentación	de	1926	a	1929.	Es	más,	pareciera	ser	que	en	ninguna	parte	encontraría	
  información sobre la época en esta localidad. ¿Qué hacer en un caso como este?
  Había consultado el archivo y las bibliotecas públicas de Celaya, pero no había encontrado ningún dato so
  -
  bre el conflicto cristero en la ciudad. Entrevisté a la cronista, quien me proporcionó datos representativos, pero 
  que se enfocaban más en describir la vida en esa época; sin embargo, no eran datos históricos con fechas o lu-
  gares  precisos.  Una  bibliotecaria  me  comentó  sobre  la  existencia  de  un  archivo  histórico  en  el  templo  de  San  
  Francisco. Todavía me sorprendo de la riqueza histórica que custodian los franciscanos en ese archivo, fue una 
  de las principales fuentes de investigación para el caso de Celaya. El sacerdote encargado y una historiadora me 
  orientaron sobre el manejo de los documentos.
  Se podría decir que ya contaba con bastante información, pero de alguna manera, esa información relataba 
  el
  	punto	de	vista	de	la	Iglesia.	No	conforme	con	ello,	y	consultando	al	asesor	Roberto	Hernández-Sampieri,	yo	
  quería que mi investigación presentara distintas “voces históricas”; por tanto, se necesitaba del punto de vista 
  oficial, del gobierno
  . Sin proponérmelo, al visitar archivos históricos de localidades vecinas, encontré información 
  sobre Celaya, descubrí, además, que esta ciudad jugó un papel fundamental en la región durante la Cristiada. 
  También me sorprendí cuando los testigos y cronistas de otras poblaciones hacían referencia a Celaya.
  Fue de este modo, con información de varios municipios, que se armó el desarrollo histórico del conflicto en 
  tal ciudad. También se dio el caso, como en Salamanca, de que no había información ni en archivos ni en biblio-
  tecas. En esos casos, no hay más que echar mano de la historia oral.

  El inicio del proceso cualitativo
  419 
  Consecuencias del abuso sexual infantil
  14
  Objetivos de investigación
  • Entender las experiencias vividas por mujeres que fueron sometidas a abusos sexuales durante su 
  infancia.
  • Generar un modelo teórico que pueda contextualizar la manera en que las mujeres sobrevivieron al 
  abuso y lo afrontaron en el momento y posteriormente.
  Preguntas de investigación
  15
  • ¿Qué significados tiene para un grupo de mujeres el conjunto de experiencias de abuso sexual que 
  vivieron en su infancia?
  • ¿Cuáles fueron las condiciones en las que sucedió el abuso sexual?
  • ¿Qué estrategias de supervivencia y afrontamiento desarrollaron las mujeres ante el abuso sexual?
  • ¿Qué condiciones intervienen en tales estrategias?
  • ¿Cuáles fueron las consecuencias de las estrategias seguidas para sobrevivir y afrontar el abuso?
  Entrada al campo o contexto
  Las participantes fueron reclutadas de un área metropolitana de Estados Unidos por medio de terapeutas 
  conocidos por su experiencia en el trabajo con sobrevivientes del abuso sexual. Se envió una carta a cada 
  terapeuta (gatekeepers) en la cual se describía el estudio con todo detalle. Asimismo, se mandó una car-
  ta semejante a las pacientes que podrían beneficiarse del estudio o que estuvieran interesadas en parti-
  cipar.
  	Las	pacientes	contactaron	a	Susan	L.	Morrow.	De	las	12	que	originalmente	se	interesaron,	11	llegaron	
  a ser participantes de la investigación. Una rechazó colaborar por razones personales.
  Cuando
  	las	participantes	potenciales	contactaron	a	Morrow,	se	revisó	una	vez	más	el	propósito	y	al-
  cance del estudio, y se concertó una cita para una entrevista inicial. El consentimiento o autorización para 
  participar se discutió con todo detalle al inicio de las entrevistas, resaltando la confidencialidad y las po-
  sibles
  	consecuencias	emocionales	de	la	participación.	Después	de	que	cada	mujer	firmó	el	formato	o	
  formulario de consentimiento, la grabación de audio o video comenzó. Todas las participantes escogieron 
  un seudónimo para ser nombradas en la investigación y se les prometió que tendrían la oportunidad de 
  revisar sus comentarios (citas) y cualquier otra información que se escribiera acerca de ellas antes de la 
  publicación del estudio.
  Experiencia de compra en centros comerciales
  16
  Objetivos de investigación
  • Evaluar la experiencia de compra de los clientes en centros comerciales (malls) de una importante 
  cadena latinoamericana.
  • Conocer las preferencias de los clientes por ciertos centros comerciales de su ciudad y sus razones.
  •	Obtener	de	los	clientes	una	evaluación	comparativa	de	diferentes	centros	comerciales	de	la	locali-
  dad.
  • Comprender los atributos que le asignan los clientes a cada centro comercial de la ciudad.
  •	Obtener	definiciones	del	centro	comercial	ideal.
  Preguntas de investigación 
  •  ¿Cómo  es  la  experiencia  de  compra  de  los  clientes  en  los  diferentes  centros  comerciales  de  una  
  importante cadena latinoamericana? ¿Cómo puede caracterizarse?
  • ¿Cuáles son los centros comerciales preferidos por los clientes en cada ciudad y por qué?
  • ¿Cómo evalúan los clientes a los diferentes centros comerciales de la localidad?
  • ¿Qué atributos le asignan los clientes a cada centro comercial de la ciudad?
  • ¿Cómo puede definirse el centro comercial ideal desde la óptica de los clientes?
  Justificación (sumamente resumida)
  El	cliente	justificó	la	necesidad	de	la	investigación	arguyendo	que	hasta	ese	entonces	(2001)	no	se	habían	
  realizado	en	México	estudios	profundos	sobre	centros	comerciales.	Además,	los	directivos	y	los	investi-
  gadores  consideraban  que  los  centros  comerciales  hasta  ese  momento  eran  prácticamente,  y  casi  de  
  14
   Adaptado de Morrow y Smith (1995). Se resume por cuestiones de espacio.
  15
   Deducidas de la lectura del artículo.
  16
   Se presenta un planteamiento resumido del estudio original (Hernández-Sampieri, 2002).

  La ruta de la investigación cualitativa
  420 
  manera exclusiva, sitios de compras, y que debían evolucionar en sus funciones: ser lugares de mayor 
  entretenimiento y diversión, espacios públicos de convivencia y en los cuales las familias y distintos seg-
  mentos  de  la  población  (de  edades  y  condiciones  socioeconómicas  diversas)  pudieran  tener  esparci-
  miento con un elemento básico: seguridad. El estudio debía ser pionero en la concepción y diseño de los 
  nuevos centros comerciales, no solamente en cuanto infraestructura, sino respecto de su clima social.
  17
  Entrada al campo o contexto 
  Cada	ciudad	(fueron	12	en	total)	fue	estudiada	de	manera	independiente	y	al	final	se	obtuvieron	resulta-
  dos comunes cuya naturaleza no fue local.
  No hubo que conseguir ningún consentimiento
  , ya que la propia empresa propietaria de los centros 
  comerciales fue la que encargó el estudio.
  El contexto inicial fue el centro comercial, de donde se reclutaron personas de ambos géneros (cuyas 
  edades	fluctuaron	entre	los	18	y	89	años)	para	participar	en	sesiones	grupales	de	enfoque,	en	las	cuales	
  se recolectaron opiniones sobre conceptos relacionados con el planteamiento del problema.
  Impacto psicosocial en familiares-cuidadores de pacientes que sobrevivieron a un daño neurológico
  Objetivos de investigación
  18
  • Entender el estado de salud física y mental de los familiares-cuidadores de pacientes que sobrevivie-
  ron a un daño neurológico, al inicio del evento y durante su atención (evolución).
  • Comprender la dinámica familiar de dichos pacientes que surge a partir de la catástrofe.
  • Explorar el proceso y dinámica de la selección de los familiares-cuidadores al momento de la catás-
  trofe neurológica.
  Preguntas de investigación
  • ¿Cuál es el estado de salud física y mental de los familiares-cuidadores de pacientes que sobrevivie-
  ron a un daño neurológico, tanto al inicio del evento como durante su atención?
  • ¿Cuál es la dinámica familiar de dichos pacientes que emerge a partir de la catástrofe? ¿Cómo puede 
  caracterizarse
  	y	comprenderse
  ?
  	¿De	qué	manera	evoluciona
  ?
  • ¿Cuál es el proceso y la dinámica de la selección de los familiares-cuidadores tras el daño neurológico?
  Entrada al campo o contexto 
  El	estudio	se	llevó	a	cabo	en	la	Unidad	de	Cuidados	Intensivos	(UCI)	del	Hospital	General	de	Querétaro	
  (México),	dependiente	de	la	Secretaría	de	Salud	del	estado.	Este	es	un	centro	hospitalario	de	segundo	
  nivel de atención, lo que significa que cuenta con las especialidades básicas, algunas subespecialidades 
  como neurocirugía 
  y, además, constituye un hospital de referencia estatal y regional. El investigador ex-
  tendió  la  ubicación  del  estudio  a  los  domicilios  de  los  pacientes,  situados  en  diferentes  puntos  de  la  
  propia
  	ciudad,	algunos	en	áreas	rurales	del	estado	de	Querétaro	y	la	Ciudad	de	México.
  Los pacientes que son atendidos en el hospital general no son derechohabientes de la seguridad 
  social	[por	ejemplo:	Instituto	Mexicano	del	Seguro	Social	(IMSS),	Instituto	de	Seguridad	y	Servicios	Socia-
  les
  	de	los	Trabajadores	del	Estado	(ISSSTE),	fuerzas	armadas	ni	ninguna	otra	institución].	Son	personas	
  que no tienen una fuente de trabajo fijo y viven en condiciones de pobreza o extrema pobreza.
  L
  a	investigación	fue	llevada	a	cabo	por	el	Dr.	Roberto	Javier	Alcázar	Castañeda,	médico	especialista	
  en	neurocirugía,	quien	también	posee	el	grado	de	doctor	en	Desarrollo	Humano	y	trabaja	en	ese	hospital	
  desde	agosto	de	1996.
  El investigador, además de ser experto en padecimientos neurológicos, es conocedor de técnicas de 
  entrevistas, manejo de emociones, comunicación verbal y no verbal, así como otras habilidades necesa-
  rias para el desarrollo del estudio. Esto garantizó, además de un acceso a los expedientes clínicos, con-
  tacto fácil con el resto del personal médico, paramédico, trabajadoras sociales y los propios familiares. El 
  proyecto de investigación se sometió a consideración del comité estatal de investigación, y se obtuvo su 
  aprobación para llevarlo a cabo.
  La
  	UCI	se	encuentra	ubicada	en	el	primer	nivel	del	hospital.	Como	resulta	común	en	todas	las	UCI,	se	
  atienden pacientes en un estado de salud de extrema gravedad, algunos de ellos con infecciones asocia-
  das, por lo cual es necesario protegerlos de posibles contagios, pues se encuentran invadidos por sondas 
  17
   Y de hecho el estudio lo fue, pues los resultados dieron pie a que se agregaran a los giros tradicionales de los centros co-
  merciales otros novedosos, como gimnasios, juegos para niños y adolescentes, más cines (en algunos no había), hoteles, 
  bares, etc.; además se innovarán proyectos para adaptarse a los nuevos usuarios en la era actual.
  18
   Adaptado y abreviado para fines didácticos de Alcázar-Castañeda (2015).

  El inicio del proceso cualitativo
  421 
  y catéteres y se les realizan con frecuencia otros procedimientos invasivos. Su vulnerabilidad a gérmenes 
  patógenos es muy alta. Por esta razón, la unidad se encuentra siempre cerrada y las visitas por parte de 
  los familiares se limitan a tres veces al día: una primera a media mañana, la segunda a media tarde y la 
  tercera	un	poco	antes	de	la	medianoche.	Cada	periodo	de	visita	tuvo	una	duración	de	30	minutos	con	 
  la posibilidad de que ingresen a ver al enfermo un máximo de dos familiares (uno a la vez), repartiéndose 
  el tiempo en quince minutos cada uno. 
  L
  os	familiares	no	pueden	ingresar	fuera	de	ese	horario	a	la	UCI,	y	quienes	así	lo	hicieron	casi	siempre	
  fue por situaciones especiales como, por ejemplo
  , complementar datos de la historia clínica, responder 
  dudas de los médicos en torno a la enfermedad o para recibir información relevante de última hora en 
  relación a la evolución del enfermo. Siempre su ingreso debió ser autorizado por el médico encargado de 
  la unidad en turno o médico residente de mayor jerarquía que ahí se encontraba.
  El familiar o la persona autorizada por la familia que pasa a la visita ingresa a la unidad después de 
  haberse  lavado  exhaustivamente  las  manos  con  antisépticos  especiales,  colocado  un  cubreboca,  así  
  como una bata. Todo esto como medidas preventivas.
  El  ingreso  a  la  unidad  por  parte  de  los  familiares  se  realizó  a  través  de  un  acceso  diferente  al  del  
  personal médico y paramédico, enfermeras o enfermeros, etc., a través de un pasillo que se encuentra 
  localizado a un lado de la puerta de acceso principal de la unidad. Este pasillo, estratégicamente diseña-
  do, va a dar a cada uno de los cubículos donde se encontraban los enfermos. La parte superior de estos 
  cubículos son de cristal transparente a fin de facilitar que el familiar pueda identificar a su pariente enfer-
  mo. Los cubículos, aunque están numerados en la parte interna de la unidad, no cuentan en esta parte del 
  pasillo con un número que los identifique. Así, el familiar que ingresa por primera vez va siguiendo el pa-
  sillo con las indicaciones que le dio la trabajadora social o los familiares de otros enfermos. Es frecuente 
  observarles en su primer ingreso con expresiones de asombro, tímidos e inseguros. Les invaden innume-
  rables sentimientos, pues no saben qué escenario se van a encontrar; con regularidad se detienen frente 
  al  cubículo  correcto  porque  la  trabajadora  social  o  alguien  les  guió.  A  varios  familiares  se  les  dificulta  
  identificar a su ser querido porque las lesiones que sufrieron con frecuencia los ha dejado físicamente 
  deformados; tienen adheridos a sus cuerpos aparatos que “traccionan” sus extremidades, vendajes en 
  ellas  o  en  la  cabeza,  frecuentemente  con  huellas  de  sangre,  sondas  nasogástricas  o  de  alimentación.  
  Todos los pacientes estudiados se encontraban conectados a un ventilador o sistema de ventilación me-
  cánica que les proporcionaba oxígeno, por lo que se les mantenía en un estado de sedación o coma in-
  ducido. Se les veía con catéteres, sueros, etc.; y aún frente a ellos, los familiares preguntaban a los médi-
  cos o enfermeras si es esa la persona que buscaban, pues su estado de apariencia física no les permitía, 
  con frecuencia, identificarlos a primera vista. El familiar ingresaba al cubículo a través de una de las dos 
  puertas de cristal situadas en puntos opuestos, ya que la otra puerta comunica al área común de la unidad 
  por donde transita todo el personal. 
  Aunque hay suficiente luz natural como para que las personas que se encuentran ahí adentro se den 
  idea sobre qué hora del día es, existe un sistema de iluminación que proporciona una luz blanca suficien-
  te. Se identifican los olores que caracterizan a los hospitales (cloro, sangre, alcohol, medicinas, etc.); soni-
  dos raros provenientes de los ventiladores, monitores de frecuencia cardíaca, varias alarmas que pueden 
  estar sonando simultáneamente y cada una con un sonido diferente; pantallas localizadas en la cabecera 
  del enfermo donde se registran frecuencia cardíaca, presión arterial media y saturación de oxígeno. Entre 
  otros, se observan en ellas curvas que indican los parámetros con los que ha sido programado el ventila-
  dor, trazos electrocardiográficos. Pero para el familiar da igual, todo esto es extraño y complejo para él. 
  En un ambiente donde los cristales, las paredes, el piso y el enfermo lucen una extrema limpieza, el 
  ambiente solo se contamina con el ruido que producen las alarmas y con el diálogo interno de quien in-
  gresa a visitar al paciente.
  Una vez que el médico encargado de la unidad de cuidados intensivos o el médico residente le pro-
  porciona  informes  al  familiar  o  persona  más  allegada,  casi  siempre  a  un  lado  de  la  cama  del  enfermo,  
  entonces les deja solos, en un ambiente de privacidad limitada ya que todo lo que sucede en el cubículo 
  es observado a través de los cristales por todo el personal del hospital. 
  El investigador se ubicó en un punto estratégico de observación directa que permitía una visión com-
  pleta del panorama. 
  Cumplidos
  	los	15	minutos	de	visita,	el	familiar	que	ahí	se	encuentra	decidía	si	utilizaba	los	siguientes	
  quince minutos o los compartía con algún otro miembro de la familia, lo que con frecuencia sucedió. 
  El reporte del estado de salud del enfermo se da en cada turno a la hora de la visita y se prefiere 
  reportarlo al familiar más cercano (esposa, hijos o padres). L
  os médicos prefieren proporcionarlo siempre 
  a un mismo familiar para que este, a su vez, retransmita la información al resto de la familia o interesados. 

  La ruta de la investigación cualitativa
  422 
  El familiar, quien se muestra asombrado o afligido, muchas veces con lágrimas en los ojos, da media vuel-
  ta y aquí empieza para él o ellos un capítulo intenso de su vida.
  Niños con discapacidad visual
  Khadka,
  	Ryan,	Margrain,	Woodhouse	y	Davies	(2012)	efectuaron	una	investigación	titulada:	“Escuchando	
  las voces de niños con discapacidad visual: un estudio de grupo de enfoque”. Sus objetivos fueron dos: 
  a) identificar las actividades educativas, sociales y de ocio, así como los temas que más les interesan a los 
  niños  y  jóvenes  con  discapacidad  visual,  y  b)  determinar  si  existen  diferencias  en  las  áreas  de  interés  
  entre ellos y quienes gozan por completo del sentido de la vista. Las preguntas de investigación que co-
  rresponden a estos objetivos son: ¿cuáles son las actividades educativas, sociales y de ocio, así como los 
  temas que más les interesan a los niños y jóvenes con discapacidad visual? ¿Existen diferencias en las 
  áreas de interés entre ellos y quienes gozan por completo del sentido de la vista?
  De
  	este	ejemplo	haremos	mención	en	esta	parte	cualitativa	y	en	el	capítulo	12	del	
  Centro de recursos en línea “Profundización en temáticas de la investigación cualitativa
  ”.
  Asimismo, en el Centro de recursos en línea: “Centro del estudiante” → “Ejemplos” → “Cualitativos” 
  podrás encontrar el reporte de una investigación cualitativa que muestra el uso de Atlas.ti (programa de 
  análisis cualitativo) y la teoría fundamentada titulado: “Entre ‘no sabía qué estudiar’ y ‘esa fue siempre mi 
  opción’: selección de institución de educación superior por parte de estudiantes en una ciudad del centro 
  de
  	México”	(y	de	carrera	o	pregrado)	(Hernández-Sampieri	y	Méndez,	2009).	Este	estudio	cualitativo	se	
  realizó para profundizar en las razones por las cuales los jóvenes en edad de efectuar sus estudios de 
  pregrado eligieron o descartaron a la Universidad L
  atinoamericana del Conocimiento
  19
   como opción, así 
  como  para  comprender  el  papel  que  desempeñan  los  padres  de  familia  y  demás  personas  relevantes  
  (maestros, amigos y otros parientes) en la selección de la institución educativa de nivel superior en la que 
  los
  	jóvenes	continuarán	sus	estudios.	Se	llevaron	a	cabo	grupos	focales,	un	total	de	17	sesiones	que	se	
  complementaron	con	tres	entrevistas.	La	muestra	fue	de	118	participantes	(estudiantes	de	bachillerato,	
  universitarios, egresados de universidad y padres de familia). 
  Además	de	tres	ejemplos	desde	la	ruta	cualitativa:	1)	Toma	de	decisiones,	satisfacción	y	pertenencia	
  del	profesorado:	análisis	en	dos	escuelas	preparatorias	de	Guadalajara,	México;	2)	Conceptualización	de	
  la	responsabilidad	social	corporativa	en	directivos	de	empresas	mexicanas	y	3)	Es	México,	solo	cambié	de	
  frontera: de la vida rural al mundo citadino, experiencias de crecimiento personal.
  Adicionalmente	se	incluyen	otras	muestras	de	estudios	cualitativos	en	el	capítulo	12	adicional	del	
  Centro de recursos en línea, denominado: “Profundizando en temáticas de la investiga-
  ción cualitativa”.
  19
   Por cuestiones de confidencialidad el nombre verdadero de la institución no se menciona, ha sido sustituido por este. 
  Hasta donde sabemos no hay una organización educativa con este nombre, pero si así fuera, el estudio no se refiere a ella, 
  y los autores nos disculpamos de antemano por cualquier confusión que pudiera surgir de este hecho. La investigación es 
  real, pero el nombre de la universidad es muy distinto; solamente nos limitaremos a decir que se ubica en la región central 
  de México, que al momento del estudio contaba con aproximadamente 1 500 alumnos y que es privada.
  La  metodología  cualitativa  permite  entender  cómo  los  participantes  de  una  investigación  perciben  los  
  acontecimientos. Sus diversos métodos, como la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la teoría 
  fundamentada, el estudio de caso, la hermenéutica, la etnografía, la historia de vida, la biografía y la his-
  toria temática, reflejan la perspectiva de aquel que vive el fenómeno. El uso de este enfoque es de carác-
  ter inductivo y sugiere que a partir de un fenómeno dado se pueden encontrar similitudes en otro, permi-
  tiendo  entender  procesos,  cambios  y  experiencias.  La  obra  Metodología  de  la  investigación  de  
  Hernández-Sampieri aborda la visión cualitativa de manera fascinante, a través de ejemplos que facilitan 
  la asimilación de las etapas esenciales de la investigación. 
  MTRO.
  	RICARDO	ORTIZ	AYALA
  Universidad	A
  utónoma
  	de	Querétaro
  ,
  	México
  Preguntar  es  investigar
  .  Cuando  se  hacen  preguntas  como  ¿qué  es  una  sociedad?  o  ¿cómo  actúa  una  
  persona?, se está investigando. La forma en que se construye la respuesta le da fortaleza a sus argumen-
  tos.  Se  puede  optar  por  responder  lo  que  se  ha  leído  sobre  ello;  otra  vía  es  emplear  métodos  de  las  
  Los investigadores opinan

  El inicio del proceso cualitativo
  423 
  ciencias naturales; o recurrir a la vivencia de los seres humanos que conforman esa sociedad e indagar 
  de una forma rigurosa, coherente, sobre un problema concreto mediante unos procedimientos que per-
  mitan comprender unas lógicas muy propias de la forma en que los seres humanos afrontan, entienden y 
  resuelven una situación que se les presenta, en los espacios y contextos que se mueven. Ello se hace 
  mediante
  	la	investigación	cualitativa.	Resulta	muy	apropiada	para	los	estudios	en	ciencias	sociales.
  Los campos de estudio de las ciencias sociales, como la economía y la administración, son la produc-
  ción  y  las  organizaciones,  las  cuales  son  creaciones  humanas  que  evolucionan  y  son  modificadas  por  
  humanos. Su estudio mediante las técnicas de la investigación cualitativa permite explorar, identificar y 
  comprender el comportamiento de hombres y mujeres al recopilar, analizar y abstraer una variedad de 
  materiales  empíricos  relativos  a  sus  experiencias  personales,  que  describen  momentos  particulares  y  
  problemáticos desde que nace una organización con el fin de producir bienes o prestar servicios hasta 
  que llega al ciudadano para satisfacer sus necesidades.
  Ese ciudadano también es estudiado por la sociología y la psicología mediante la investigación cua-
  litativa, que indaga sobre su sentir, sus deseos y necesidades de alcanzar la felicidad, empleando la ob-
  servación y entrevistas. La investigación cualitativa se aparta de lo mecánico y se inclina por lo imprevisi-
  ble, como somos las personas. Esto lo comprendí trabajando los seminarios de grado con mis estudiantes 
  en  la  Universidad,  con  base  en  el  libro  Metodología  de  la  investigación
  	del	doctor	Roberto	Hernán-
  dez-Sampieri	y	la	doctora	Christian	Paulina	Mendoza	Torres.
  DR.
  	(C
  ANDIDATO)
  	DESIDERIO	L
  ÓPEZ
  	NIÑO
  Universidad	de	América,	Bogotá,	Colombia

  424 
  Selección de la muestra  
  en la ruta cualitativa
  CAPÍTULO
  12
  En un estudio cualitativo, las decisiones respecto al muestreo reflejan las 
  premisas del investigador acerca de lo que constituye una base de datos 
  creíble, confiable y válida para abordar el planteamiento del problema.
  Roberto Hernández-Sampieri
  3
  Objetivos de aprendizaje
  Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:
   1. Conocer el proceso de definición y selección de la muestra en la investigación cualitativa.
   2. Comprender los conceptos esenciales vinculados con la unidad de muestreo y la muestra en es-
  tudios cualitativos.
   3. Entender los diferentes tipos de muestras no probabilísticas o dirigidas y tener elementos para 
  decidir, en cada investigación, cuál es el tipo apropiado de muestra de acuerdo con el plantea-
  miento del problema y las condiciones que se presenten durante su desarrollo.
  Síntesis
  En el capítulo se comenta el proceso para definir las unidades de muestreo y la muestra iniciales. En 
  los estudios cualitativos el tamaño de muestra no es importante desde una perspectiva probabilística, 
  pues el interés del investigador no es generalizar los resultados de su estudio a una población más 
  amplia, sino profundizar en el entendimiento de un fenómeno. Asimismo, se consideran los factores 
  que intervienen para determinar o sugerir el número de casos iniciales que compondrán la muestra. 
  También se insiste en que conforme avanza el estudio se pueden agregar otros tipos de unidades o 
  reemplazar las unidades originales, puesto que el proceso cualitativo es más abierto y está sujeto al 
  desarrollo del estudio.
  Por último, se revisan los principales tipos de muestras dirigidas o no probabilísticas, que son las 
  que se utilizan comúnmente en investigaciones cualitativas. Algunos temas tratados en este capítulo 
  serán ampliados en el capítulo 12 adicional, “Profundización en temáticas de la inves-
  tigación cualitativa”, que puedes descargar del Centro de recursos en línea de la obra.  
  Paso 6 Elección de las unidades de 
  análisis o casos iniciales y la muestra 
  de origen
     1.   Definir las unidades de muestreo  
  o casos iniciales
    2.  Elegir la muestra inicial.
    3.  Revisar permanentemente las  
  unidades de muestreo y muestra  
  iniciales y, en su caso, su  redefini-
  ción
  Proceso de investigación 
  cualitativa
  Método de investigación

  Se guía por uno o varios
  propósitos derivados del
  planteamiento del problema y
  el interés del investigador
  Tipos fundamentales:
  • De voluntarios
  • De expertos
  • De casos-tipo
  • Por cuotas
  • Diversas o de máxima variación
  • Homogéneas
  • En cadena o por redes
  • De casos extremos
  • Por oportunidad
  • Teóricas o conceptuales
  • Confirmativas
  • De casos importantes
  • Por conveniencia
  • Busca tipos de casos o uni-
  dades de muestreo que se 
  encuentran en el ambiente o 
  contexto y sean accesibles
  Naturaleza del fenómeno bajo análisis
  Capacidad operativa de recolección y análisis
  Entendimiento del fenómeno
  Saturación de categorías
  El tamaño de la
  muestra o números
  de casos o 
  unidades
  de muestreo se
  define a partir de:
  Selección de la muestra en  
  la ruta cualitativa
  Muestra cualitativa:
  • Se determina durante o después de la 
  inmersión inicial
  • Es tentativa y se puede ajustar en cualquier 
  momento del estudio
  • No es probabilística 
  • No busca generalizar resultados sino pro-
  fundizar en el fenómeno bajo estudio

  La ruta de la investigación cualitativa
  426 
  Después de la inmersión inicial: la muestra de origen
  Has  realizado  la  inmersión  inicial,  la  cual  te  permite  sumergirte  y  profundizar  en  el  contexto.  Al  
  mismo tiempo, ya comenzaste a recolectar y analizar información (seguramente ya observaste dife-
  rentes sucesos, te compenetraste con la cotidianidad del ambiente, platicaste o entrevistaste a varias 
  personas, tomaste notas, tienes registradas ciertas impresiones, etc.). En algún momento de la in-
  mersión inicial o final, debes definir la muestra tentativa, sujeta a la evolución del proceso inductivo.
  Como explican Creswell y Creswell (2018), Flick (2013), Savin-Baden y Major (2013) y Miles y 
  Huberman (1994b), el muestreo cualitativo está normalmente orientado por uno o varios propósi-
  tos. Las primeras acciones para elegir la muestra ocurren desde el planteamiento mismo y cuando 
  seleccionas el contexto, en el cual esperas encontrar los casos o unidades de muestreo que te in-
  teresan. En las investigaciones cualitativas te cuestionas qué casos requieres inicialmente y dónde 
  puedes encontrarlos.
  Las unidades de muestreo pueden ser obviamente personas, pero también animales u otros 
  seres vivos. Asimismo, Lofland et al., (2005) proponen otras unidades, las cuales te comentaremos 
  brevemente. Hay que añadir que estas van del nivel individual al social.
  • Prácticas. Es una unidad conductual que se refiere a una actividad continua, definida por los 
  miembros de un sistema social como rutinaria. Por ejemplo, las prácticas de un profesor en el 
  salón de clases o procedimientos quirúrgicos de un cirujano.
  • Episodios. Implican sucesos dramáticos y sobresalientes. Los divorcios, accidentes y otros even-
  tos traumáticos se consideran episodios y sus efectos en las personas se analizan en diversos 
  estudios.  Llegan  a  involucrar  a  una  pareja,  familia,  comunidad  o  a  miles  de  personas,  como  
  sucedió el 11 de septiembre de 2001 con los ataques terroristas en Nueva York y Washington o 
  en el accidente del crucero Costa Concordia, en enero de 2012.
  • Encuentros. Es una unidad dinámica y pequeña que se da entre dos o más personas de manera 
  presencial. Generalmente sirve para completar una tarea o intercambiar información, y termi-
  na cuando las personas se separan. Por ejemplo, una consulta de un paciente con un médico. 
  • Papeles o roles. Son unidades articuladas conscientemente que definen en lo social a las perso-
  nas. El papel sirve para que la gente organice y proporcione sentido o significado a sus prác-
  ticas.  El  estudio  cualitativo  de  papeles  es  muy  útil  para  desarrollar  tipologías  y  entender  los  
  vínculos dentro de un grupo o colectividad.
  • Díadas. Parejas que interactúan por un periodo prolongado o que se conectan por algún motivo 
  y forman un vínculo. Adquieren diversas “tonalidades”: íntimas, maritales, paternales, amisto-
  sas, impersonales, tiranas o burocráticas. Se analiza su origen, intensidad y procesos.
  • Grupos.  Representan  conjuntos  de  personas  que  interactúan  por  un  periodo  extendido,  que  
  están ligadas entre sí por una meta y que se consideran a sí mismas como una entidad. Las 
  familias, las redes y los equipos de trabajo son ejemplos de esta unidad de muestreo.
  • Organizaciones. Son unidades formadas con fines colectivos. Poseen su origen, estructura, je-
  rarquías y cultura (valores, ritos y mitos).
  • Comunidades. Se trata de asentamientos humanos en un territorio definido socialmente donde 
  surgen organizaciones, grupos, relaciones, papeles, encuentros, episodios y actividades. Es el 
  caso de un pequeño pueblo, un grupo religioso o una ciudad.
  • Subculturas. Estas han sido estudiadas tradicionalmente, aunque los medios de comunicación 
  y las nuevas tecnologías favorecieron la aparición de nuevos tipos de esta unidad social; por 
  ejemplo, la cibercultura de internet o las subculturas alrededor de los grupos de rock. Lo que 
  caracteriza a las subculturas es que contienen a una población grande y sus fronteras no siem-
  pre  quedan  definidas.  Los  verdaderos  seguidores  o  hinchas  de  un  equipo  de  fútbol  u  otro  
  deporte son subculturas muy importantes.
  • Estilos de vida. Son ajustes o conductas adaptativas que realiza un gran número de personas 
  en  una  situación  similar.  Por  ejemplo,  estilos  de  vida  adoptados  por  una  clase  social,  por  la  
  ocupación de un sujeto o inclusive por sus adicciones.
  • Procesos.  Conjuntos  de  actividades,  tareas  o  acciones  que  se  realizan  o  suceden  de  manera  
  sucesiva o simultánea con un fin determinado. Por ejemplo, de enseñanza-aprendizaje, manu-
  factura de un producto o emigración de una especie animal.

  Selección de la muestra en la ruta cualitativa427 
  Muestra En  la  ruta  cualitativa,  
  es el grupo de personas, eventos, 
  sucesos,  comunidades,  etc.,  so-
  bre el cual se habrán de recolectar 
  los datos, sin que necesariamente 
  sea estadísticamente representati-
  vo  del  universo  o  población  que  
  se estudia.
  En el ejemplo del estudio sobre las emociones que experimentan los pacientes 
  jóvenes  que  serán  operados,  al  ver  el  propósito  ya  sabemos  que  los  casos  van  
  a  ser  personas de entre 14 y 20 años de la ciudad de Salta, en Argentina, y que 
  cubren la condición de estar programados para una operación de alto riesgo. Asi-
  mismo, ubicamos hospitales donde se realizan estas operaciones. Ahora, debemos 
  elegir los casos (por ejemplo, de un listado que nos señale la programación de las 
  intervenciones quirúrgicas del tipo buscado en los próximos meses) y contactarlos 
  para  lograr  su  consentimiento  y  el  de  sus  médicos  y  padres  (con  el  anteceden-
  te  de  que  los  hospitales  hayan  autorizado  la  investigación).  Pero,  ¿cuántos  casos?,  
  ¿cuántos jóvenes que se someterán a cirugía debemos incluir: 10, 15, 50, 100?, ¿qué 
  tamaño  de  muestra  es  el  adecuado?  Como  hemos  visto,  en  los  estudios  cualitativos  el  tamaño  de  
  muestra no es importante desde una perspectiva probabilística, pues el interés del investigador no es 
  extender los resultados de su estudio a un universo mayor. Lo que se busca en la indagación cualitati-
  va es profundidad. Nos conciernen casos o unidades (participantes, organizaciones, manifestaciones 
  humanas,  eventos,  animales,  hechos,  etc.)  que  nos  ayuden  a  entender  el  fenómeno  de  estudio  y  a  
  responder a las preguntas de investigación. El muestreo adecuado tiene una importancia crucial en 
  la investigación, y la investigación cualitativa no es una excepción (Barbour, 2007). Por esta razón es 
  necesario que reflexiones sobre cuál es la estrategia de muestreo más pertinente para lograr tus obje-
  tivos de investigación, tomando en cuenta criterios de rigor, estratégicos, éticos y pragmáticos, como 
  se explicará a continuación.
  Por lo general, son cuatro los factores que intervienen para determinar o sugerir el número de 
  casos:
  1
  1. Capacidad operativa de recolección y análisis (el número de casos que puedan manejarse de 
  manera realista y de acuerdo con los recursos disponibles).
  2. El entendimiento del fenómeno (el número de casos que permitan responder a las preguntas 
  de investigación).
  3. El hecho de que la nueva información o datos que se agreguen ya no produzcan o aporten 
  conocimientos  novedosos  o  adicionales,  lo  que  más  adelante  se  denominará  saturación  de  
  categorías.
  4. La naturaleza del fenómeno bajo análisis (si los casos o unidades son frecuentes y accesibles o 
  no, si recolectar la información correspondiente lleva poco o mucho tiempo).
  Por ejemplo, en el estudio sobre las emociones que los pacientes jóvenes pueden experimentar 
  antes de ser operados, el investigador procurará analizar el mayor número posible de casos (que 
  depende, en primera instancia, de cuántas cirugías de alto riesgo se realizan en Salta, mensual o 
  anualmente, a la población de interés).
  Asimismo, en la investigación de Morrow y Smith (1995) se reclutó 
  abiertamente a las participantes (cuantas más, mejor, pero que pudieran 
  tratarse). La muestra final fue de 11 mujeres (el requisito era que desafor-
  tunadamente hubiesen pasado por una situación de abuso sexual prolon-
  gado durante su infancia).
  Idealmente,  habrá  ocasiones  en  que  se  obtengan  muestras  grandes,  
  que nos darían una comprensión completa del problema de estudio, pero 
  en la práctica son inmanejables (por ejemplo, ¿cómo podríamos estudiar 
  en profundidad 200 o 300 casos de experiencias previas al quirófano o do-
  cumentar en forma exhaustiva, mediante entrevistas y sesiones en grupo, 
  más de 100 casos de abuso sexual prolongado durante la infancia? Pasa-
  rían años y se necesitaría un vasto equipo de investigadores muy prepa-
  rados y con criterios similares para investigar). Finalmente, como explica 
  Neuman (2009), en la indagación cualitativa el tamaño de muestra no se 
  fija a priori (antes de la recolección de los datos), sino que se establece un 
  tipo de unidad de muestreo y a veces se perfila un número aproximado 
  de casos, pero la muestra final se conoce cuando las nuevas unidades que 
  1
   Drauss (2017); Miles, Huberman y Saldaña (2014); Koerber y McMichael (2008); Battaglia (2008a) y Esterberg (2002).
  En  un  estudio  sobre  las  emociones  que  los  
  pacientes  jóvenes  pueden  experimentar  an-
  tes  de  ser  operados,  el  investigador  deberá  
  analizar el mayor número de casos

  La ruta de la investigación cualitativa
  428 
  se  añaden  ya  no  aportan  información  o  datos  novedosos  (saturación  de  categorías),  aun  cuando  
  agreguemos  casos  extremos.  Aunque  diversos  autores  recomiendan  ciertos  tamaños  mínimos  de  
  muestras (número de unidades o casos) para diversos estudios cualitativos (véase la tabla 12.1), no 
  hay parámetros definidos ni precisos. La tabla es únicamente un marco de referencia, pero la de-
  cisión del número de casos que conformen la muestra es del investigador, así como el resultado de 
  los cuatro factores que se mencionaron (porque como dice el doctor Roberto Hernández Galicia: los 
  estudios cualitativos son artesanales, “trajes hechos a la medida de las circunstancias”). El principal 
  factor  es  que  los  casos  nos  proporcionen  un  sentido  de  comprensión  profunda  del  ambiente  y  el  
  problema de investigación. Las muestras cualitativas no deben ser utilizadas para representar a una 
  población (Daymon, 2010).
  Tabla 12.1 Tamaños de muestra comunes en estudios cualitativos.
  2
  Tipo de estudioTamaño mínimo de muestra sugerido
  Etnográfico culturalUna comunidad o grupo cultural, 30-50 casos que lo conformen. 
  Si es menor el grupo, incluir a todos los individuos o el mayor 
  número posible
  Etnográfico básicoDoce participantes homogéneos
  Si la unidad de análisis es observaciones, 100-200 unidades
  FenomenológicoDiez casos
  Teoría fundamentada, entrevistas o 
  personas bajo observación.
  De 20 a 30 casos
  Historia de vida familiarToda la familia, cada miembro es un caso
  BiografíaEl sujeto de estudio (si vive) y el mayor número de personas vin-
  culadas a él, incluyendo críticos
  Estudio de casos De seis a 10. Si son en profundidad, tres a cinco
  Grupos de enfoqueSiete a 10 casos por grupo, al menos un grupo por tipo de pobla-
  ción. Si el grupo es menor, incluir a todos los individuos o el mayor 
  número posible. Para generar teoría, tres a seis grupos
  Cabe destacar que los tipos de estudio o diseños cualitativos aún no se comentan, por lo que 
  el cuadro adquirirá un mayor sentido para ti al revisar los siguientes dos capítulos. Por su parte, 
  Creswell (2013b) señala que en las investigaciones cualitativas los intervalos de las muestras varían 
  de 1 a 50 casos.
  Otra  cuestión  a  destacar  es  que  en  una  investigación  cualitativa  la  muestra  puede  contener  
  cierto tipo definido de unidades iniciales, pero conforme avanza el estudio se pueden agregar otros 
  tipos de unidades y aun desechar las primeras. Por ejemplo, si pretendes analizar la comunicación 
  entre  médicos  y  sus  pacientes  (en  el  caso  de  niños  con  poliomielitis),  después  de  una  inmersión  
  inicial  (que  implicaría  observar  actos  de  comunicación  entre  médicos  y  tales  pacientes,  mantener  
  charlas informales con unos y otros, etc.), quizá te percates de que dicha relación está mediatizada 
  por el personal no médico (enfermeras, auxiliares, personal de limpieza) y entonces decidirás agre-
  garlos a la muestra. Así, analizarías tanto a los protagonistas de las interacciones como sus procesos.
  También como te reiteramos puedes tener unidades de diferente naturaleza. Por ejemplo, en 
  el estudio sobre la guerra cristera en Guanajuato desde el punto de vista de sus actores, la muestra 
  inicial comprendió dos clases de unidades:
  a)  Documentos generados en la época y disponibles en archivos públicos y privados (notas perio-
  dísticas, correspondencia oficial, reportes y, en general, publicaciones del gobierno municipal 
  o estatal; diarios personales, etcétera).
  2
   Adaptada de Johnson y Christensen (2012); Onwuegbuzie, Dickinson, Leech y Zoran (2010); Collins (2010); Hesse-Biber 
  (2010a);  Onwuegbuzie  y  Collins  (2007);  Creswell  y  Plano  Clark  (2006);  Guest,  Bunce  y  Johnson  (2006);  y  Morse  (1994).  
  Tamaños sujetos a saturación de categorías.

  Selección de la muestra en la ruta cualitativa429 
  b)  Participantes (testigos directos, personas que vivieron en la época de la guerra 
  cristera y sus descendientes).
  Posteriormente, se sumaron como unidades, entre otras, artefactos u objetos 
  y sitios específicos (armas usadas en la conflagración, casas donde se celebraban 
  en secreto las misas católicas, iglesias y lugares donde fueron ejecutados cristeros 
  u ocurrieron batallas o escaramuzas).
  Mertens (2015) señala que en el muestreo cualitativo es usual comenzar con 
  la identificación de ambientes propicios, luego de grupos y, finalmente, de indivi-
  duos. Incluso la muestra puede ser una sola unidad de muestreo (estudio de caso).
  3
   
  La  investigación  cualitativa,  por  sus  características,  requiere  muestras  más  
  flexibles. La muestra se va evaluando y redefiniendo permanentemente. La 
  esencia del muestreo cualitativo se define en la figura 12.1.
  Los tipos de muestras que suelen utilizarse en las investigaciones cuali-
  tativas son las no probabilísticas o dirigidas, cuya finalidad no es la genera-
  lización en términos de probabilidad. También se les conoce como propositi-
  vas (guiadas por uno o varios propósitos), pues la elección de los elementos 
  depende  de  razones  relacionadas  con  las  características  de  la  investigación  
  (Bailey,  2018;  Ragin,  2013,  Saumure  y  Given;  2008a;  Palys,  2008  y  Miles  y  
  Huberman, 1994).
  Veamos estas clases de muestras, pero cabe destacar que no son privativas 
  de los estudios cualitativos, sino que también llegan a utilizarse en investiga-
  ciones cuantitativas, por mucho que se asocien más con los primeros.
  1. La muestra de participantes voluntarios: en ciencias sociales y médicas son 
  frecuentes las muestras de voluntarios. Pensemos, por ejemplo, en los in-
  dividuos que libremente acceden a participar en un estudio que penetra 
  en  las  experiencias  de  cierta  terapia;  otro  caso  sería  el  del  investigador  
  que  realiza  un  trabajo  sobre  las  motivaciones  de  los  pandilleros  de  un  
  barrio de Madrid e invita a quienes quieran a una entrevista abierta. En 
  estos  casos,  la  elección  de  los  participantes  depende  de  circunstancias  
  muy variadas. A esta clase de muestra también se le puede llamar auto-
  seleccionada, ya que las personas se proponen como participantes en el 
  estudio o responden a una invitación (Battaglia, 2008b). Estas muestras 
  se usan en estudios experimentales de laboratorio, pero también en in-
  vestigaciones cualitativas, como en el ejemplo de Morrow y Smith (1995).
  2. La muestra de expertos: en ciertos estudios es necesaria la opinión de ex-
  pertos en un tema. Estas muestras son frecuentes en investigaciones cua-
  litativas muy exploratorias para generar hipótesis más precisas o la mate-
  ria prima del diseño de cuestionarios. Por ejemplo, en un estudio sobre 
  el perfil de la mujer periodista en México (Barrera et al., 1989) se recurrió 
  a una muestra de 227 mujeres periodistas, pues se consideró que eran las 
  participantes idóneas para hablar de contratación, sueldos y desempeño 
  de tal ocupación.
  Otro ejemplo es el siguiente: los pacientes con cáncer suelen buscar 
  tratamientos oncológicos integradores que incluyen una amplia variedad 
  de  métodos,  por  ello,  Kienle,  Mussler,  Fuchs  y  Kiene  (2016)  decidieron  
  investigar  qué  estrategias,  procedimientos,  terapias  y  abordajes  utilizan  
  los oncólogos más experimentados, y cuál es su enfoque integral y holísti-
  co. Así, seleccionaron una muestra de 35 médicos expertos (fundamental-
  mente de Alemania, aunque también de otros países), a quienes entrevis-
  taron en profundidad y cuya información fue analizada cualitativamente. 
  3
   Los estudios de caso cualitativos no se revisarán en este espacio, sino en el capítulo cuatro adicional de 
  la página web  “Estudios de caso” (en Centro del Estudiante → Capítulos).
  4
   Adaptado de Mertens (2010).
  Objetivo central:
  Seleccionar ambientes y casos o 
  unidades que nos ayuden a entender 
  con mayor profundidad un fenómeno  
  y aprender de éste.
  Técnica:
  Muestreo con un propósito definido 
  y acorde con la evolución de los 
  acontecimientos.
  Entender:
  • Detalles
  • Significados
  • Actores
  • Información
  • Experiencias
  • Relaciones
  • Contexto
  Figura  12.1  
  Esencia  del  muestreo  cuali-
  tativo.
  4
  Reformulación  de  la  muestra  
  En  los  estudios  cualitativos,  la  
  muestra  planteada  inicialmente  
  puede  ser  distinta  a  la  muestra  
  fi
  nal.  Es  posible  agregar  casos  
  que no se habían contemplado o 
  excluir otros que sí se tenían en 
  mente.
  En  una  investigación  sobre  qué  trata-
  mientos  buscan  los  pacientes  con  cán-
  cer,  los  investigadores  buscaron  entre-
  vistar a doctores holísticos expertos.

  La ruta de la investigación cualitativa
  430 
  Estas  muestras  también  resultan  comunes  cuando  se  pretende  examinar  y  mejorar  un  
  proceso industrial o de calidad, de construcción, quirúrgico, etc.; un sistema de enseñanza o 
  capacitación e investigaciones de este tipo.
  3. La muestra de casos-tipo: se utiliza en estudios cuantitativos exploratorios y en investigaciones 
  de naturaleza cualitativa, en el que el objetivo es la riqueza, profundidad y calidad de la infor-
  mación, no la cantidad ni la estandarización. En estudios con perspectiva fenomeno-
  lógica y etnográfica, en los que el objetivo es analizar los valores, experiencias y significados 
  de un grupo social, es frecuente el uso de muestras tanto de expertos como de casos tipo. Por 
  ejemplo, pensemos en los trabajos de Howard Becker ya citados (El músico de jazz, 1951, y Los 
  muchachos de blanco, 1961) que se basan en grupos de músicos de jazz y estudiantes de medi-
  cina característicos, para adentrarse en el análisis de los patrones de identificación y socializa-
  ción de estas dos profesiones: la de músico y la de médico. 
  En su estudio, Khadka et al. (2012) formaron una muestra de casos-tipo con 81 niños y jó-
  venes de ambos géneros (seis a 18 años), con y sin discapacidad visual, de zonas rurales y urba-
  nas, a los que agruparon por edad en 13 categorías (cada una representó un grupo de enfoque).
  Los estudios motivacionales que se hacen para el análisis de las experiencias de cierto tipo de 
  consumidores respecto a un producto también utilizan estas muestras (por ejemplo, ejecutivos 
  de alto nivel socioeconómico que han comprado determinada marca de automóviles de lujo), al 
  igual que las investigaciones para conocer sentimientos y experiencias de pacientes que padecen, 
  todos, la misma enfermedad (Alzheimer, Parkinson, cierta clase de cáncer, etcétera).
  4. La muestra por cuotas: es usada frecuentemente en estudios de opinión y mercadotecnia. Por 
  ejemplo, los encuestadores reciben instrucciones de aplicar cuestionarios o realizar entrevistas 
  abiertas a individuos en un lugar público (un centro comercial, una plaza o una colonia). Al 
  hacerlo, van llenando cuotas de acuerdo con la proporción de ciertas variables demográficas. 
  En una investigación para estudiar desde una perspectiva cualitativa los factores que inciden en 
  el éxito o fracaso de pequeñas y medianas empresas de un municipio del Estado de Querétaro 
  en México, Martínez Arizpe (2018) definió como unidad de muestreo a la pyme y como unidad de 
  análisis las respuestas a una entrevista con su propietario(a) o máximo responsable. Al intentar 
  interrogarlos se topó con barreras que son típicas de esta clase de indagaciones: negativa a par-
  ticipar por falta de tiempo, temor de revelar información, apatía mental, etc. Entonces, se ingenió 
  una estrategia para poder entrevistarlos.
  Creó  un  grupo  de  asesoría  empresarial:  
  GELI®  (Grupo  Estratégico  de  Liderazgo  Inte-
  gral) y contactó a los productores y conducto-
  res de una estación de radio para realizar un 
  programa  transmitido  en  vivo,  así  como  utili-
  zar redes sociales en Internet (Facebook, You-
  Tube,  etc.)  y  otras  formas  de  comunicación  
  colectiva.  Mediante  tales  herramientas  invitó  
  abiertamente a los empresarios a las emisio-
  nes  para  que  narraran  sus  experiencias  me-
  diante entrevistas. La respuesta fue masiva y 
  sumamente exitosa. Logró una muestra enor-
  me  (que  continúa  creciendo  al  momento  de  
  escribir estas líneas), cientos de casos.
  Además,   ha   continuado   su   labor   con   
  otros problemas de investigación vinculados a 
  las pymes y, por supuesto, ayudado a diversas 
  empresas a mantenerse y desarrollarse, forta-
  leciendo el empleo en la región. Es una mues-
  tra de voluntarios clásica y muy ingeniosa.
  Ejemplo
  La muestra de voluntarios resulta muy común en 
  investigaciones cualitativas y experimentos. Para 
  reclutar a los participantes requieres de ingenio, 
  tenacidad y perspicacia. Como el caso del estu-
  dio de María Angélica Martínez Arizpe.

  Selección de la muestra en la ruta cualitativa431 
  Así, en una investigación sobre la actitud de la ciudadanía hacia un candidato político, se dice 
  a los encuestadores que vayan a determinada colonia y entrevisten a 120 personas adultas, en 
  edad de votar. Que 25% sean hombres mayores de 30 años, 25% mujeres mayores de 30 años, 
  25% hombres menores de 25 años y 25% mujeres menores de 25 años. Estas muestras suelen 
  ser comunes en encuestas (surveys) e indagaciones cualitativas.
  5. Muestras diversas o de máxima variación: estas muestras son elegidas cuando se busca mostrar 
  distintas perspectivas y representar la complejidad del fenómeno estudiado, o bien documen-
  tar la diversidad de casos para localizar diferencias y coincidencias, patrones y particularida-
  des. Imagina a un médico que evalúa a enfermos con distintos tipos de lupus; a un psiquiatra 
  que considera desde pacientes muy deprimidos hasta individuos con depresión leve.
  Studs (1997) realizó un estudio del significado del trabajo en la vida del individuo mediante en-
  trevistas profundas a personas que contaban con una gran variedad de trabajos y ocupaciones.
  Ejemplo
  Hernández-Sampieri y Mendoza (2010) llevaron a cabo una investigación para analizar el con-
  texto de las mujeres profesionalmente exitosas (obstáculos que tuvieron en su carrera, las rela-
  ciones con su familia y subordinados, manejo de la maternidad, etc.). Entrevistaron a un grupo 
  de  50  mujeres  que  ocupaban  cargos  destacados  (empresarias,  directoras  generales  o  presi-
  dentas de organizaciones privadas y públicas, rectoras de universidades, diputadas federales, 
  senadoras  o  equivalentes);  y  las  seleccionadas  debieron  cubrir  un  perfil:  casadas  y  madres,  
  que se ubicaran al frente de su organización o tuvieran capacidad de decisión al máximo nivel, 
  cuyo  grado  de  estudios  mínimos  fuera  de  licenciatura  o  pregrado  y  mayores  de  40  años.  Es  
  decir, se buscó un grupo homogéneo. El ya mencionado estudio de Suto y Arnaut (2010) sobre 
  el suicidio con 24 reclusos que intentaron privarse de la vida es otro ejemplo (todos cubrieron 
  la condición de ser prisioneros, haber tenido un intento de suicidio y participar voluntariamente 
  en la investigación).
  Ejemplo
  6. Muestras  homogéneas:  al  contrario  de  las  muestras  diversas,  en  las  muestras  homogéneas  las  
  unidades que se van a seleccionar poseen un mismo perfil o características, o bien comparten 
  rasgos  similares.  Su  propósito  es  centrarse  en  el  tema  por  investigar  o  resaltar  situaciones,  
  procesos o episodios en un grupo social. 
  Una  forma  de  muestra  homogénea,  combinada  con  la  muestra  de  casos  tipo,  pero  que  
  algunos autores destacan como una clase de muestra cualitativa (por ejemplo, Mertens, 2015), 
  son las llamadas muestras típicas o intensivas, en que se eligen casos de un perfil similar, pero 
  que  se  consideran  representativos  de  un  segmento  de  la  población,  una  comunidad  o  una  
  cultura (no en un sentido estadístico, sino de prototipo). Por ejemplo, ejecutivos con un salario 
  promedio y características nada fuera de lo común para su tipo (se utiliza la expresión “hombre 
  medio” para identificarlos) o soldados que se enrolaron en una guerra y no fueron heridos gra-
  vemente ni recibieron medallas, que estuvieron en servicio el tiempo regular, etcétera.
  7. Muestras en cadena o por redes (bola de nieve): en este caso, se identifican participantes clave y 
  se agregan a la muestra. Se les pregunta si conocen a otras personas que puedan proporcionar 
  más datos o ampliar la información (Morgan, 2008), y una vez contactados, los incluimos tam-
  bién. La investigación sobre la Guerra Cristera operó en parte con una muestra en cadena (los 
  sobrevivientes recomendaban a otros individuos de la misma comunidad).

  La ruta de la investigación cualitativa
  432 
  8. Muestras de casos extremos: estas muestras son útiles cuando te interesa evaluar características, 
  grupos o situaciones alejadas de la normalidad o de prototipos (variación inusual en el fenóme-
  no o problema bajo estudio) (Creswell, 2013a y Jahnukainen, 2009). Imagina que quieres estu-
  diar a personas sumamente inteligentes. Podrías seleccionar una muestra de niños genios; de 
  igual forma, si tratas de evaluar métodos de enseñanza para estudiantes muy problemáticos, 
  eliges a aquellos que han sido expulsados varias veces. Mertens (2015) señala que el análisis de 
  casos extremos nos ayuda, paradójicamente, a entender lo ordinario.
  Este tipo de muestras se utiliza para estudiar etnias muy distintas al común de la pobla-
  ción de un país (lo decimos con el máximo respeto a estos grupos humanos tan relevantes). 
  También para profundizar el análisis de comportamientos terroristas y procesos complejos que 
  solamente dominan unos cuantos expertos. A veces se seleccionan casos extremos opuestos 
  con fines comparativos (por ejemplo, escuelas donde la violencia estudiantil es elevada y es-
  cuelas sumamente tranquilas; edificios sólidos que han resistido temblores u otros fenómenos 
  naturales y estructuras que han colapsado).
  González  y  González  (1995),  en  su  estudio  sobre  la  historia,  costumbres,  estilos  de  vida  comu-
  nitaria y cultura de una población del interior típica de México (San José de Gracia, Michoacán), 
  con la finalidad de representar la realidad del país, utilizaron una muestra en cadena: primero se 
  pusieron en contacto con unos pobladores, quienes acercaron a sus conocidos y ellos a su vez 
  a otras personas, a fin de enriquecer información sobre la sociedad a través de individuos que 
  relataron sus historias.
  Ejemplo
  Hernández-Sampieri  y  Martínez  (2003)  efectuaron  una  serie  de  sesiones  grupales  
  para  definir  qué  criterios  podían  considerarse  en  cuanto  a  sexo,  violencia,  consu-
  mo de drogas, horror y lenguaje insultante, para clasificar películas cinematográficas 
  como aptas para niños, adolescentes y adultos. Algunos de los grupos estaban cons-
  tituidos por personas calificadas como muy liberales (entre ellos algunos escritores, 
  críticos de cine, actores y cineastas) y otros, por individuos situados como conserva-
  dores (miembros de ligas de defensa de la familia y la moral, sacerdotes, etcétera).
  5
  Ejemplo
  5
   Desde luego, se incluyeron grupos de orientación “intermedia” o central en el continuo “liberalismo-conservadurismo”. Los 
  criterios producidos regulan la clasificación oficial en México hasta el momento de escribir estas líneas. 
  6
    La  investigación  se  comenta  en  el  capítulo  cuatro  de  la  página  web  de  esta  obra:  “Estudios  de  caso”  
  (Centro del Estudiante: Capítulos).
  9. Muestras  por  oportunidad:  se  trata  de  casos  que  de  manera  fortuita  se  presentan  
  ante  el  investigador  justo  cuando  los  necesita.  O  bien,  individuos  que  requieres  
  y se reúnen por algún motivo ajeno a la investigación, lo que te proporciona una 
  oportunidad extraordinaria para reclutarlos. Por ejemplo, una convención nacio-
  nal de alcohólicos anónimos, justo cuando conduces un estudio sobre las conse-
  cuencias del alcoholismo en la familia.
  Las  muestras  por  oportunidad  
  se  presentan  de  manera  fortui-
  ta  al  investigador,  por  ejemplo,  
  cuando asiste a una convención 
  o a un encuentro.
  Herrera (2004) realizó un estudio de caso de sí misma, sobre el lupus eritematoso sistémico (ella 
  padecía un lupus con 31 años de evolución). Al presentar los resultados de su investigación, acu-
  dieron médicos que conocían enfermos con el mismo padecimiento, quienes recomendaron a sus 
  pacientes para que ampliara su indagación.
  6
  Ejemplo

  Selección de la muestra en la ruta cualitativa433 
  10. Muestras teóricas o conceptuales: cuando el investigador necesita entender un concepto o teo-
  ría, puede muestrear casos que le sirvan para este fin. Es decir, se eligen las unidades porque 
  poseen uno o varios atributos que contribuyen a formular la teoría (Draucker, Martsolf, Ross y 
  Rusk, 2007). Supón que quieres probar una teoría microeconómica sobre la quiebra de ciertas 
  aerolíneas. Obviamente, seleccionas empresas de esta clase que han pasado por una quiebra. 
  Si pretendes evaluar los factores que hacen que un hombre sea capaz de violar a una mujer, 
  puedes obtener la muestra en cárceles donde se encuentren recluidos criminales violadores.
  7
   
  Otro ejemplo característico serían los detectives, cuando seleccionan a sospechosos que enca-
  jan en sus teorías sobre el asesino.
  7
   Este estudio sería muy riesgoso para un Estudiante o un grupo de estudiantes. Más bien, sería propio de un experto en 
  criminología. 
  8
    Actualmente,  estamos  codirigiendo  una  investigación  cualitativa  de  M.J.  Loustalot  Laclette  Torres  sobre  universidades  
  privadas en Celaya cuyos propietarios son familias relevantes en la región Laja-Bajío. La muestra es de este tipo.
  Lockwood (1996) llevó a cabo un estudio para encontrar en comunidades específicas submues-
  tras de individuos con distintos trabajos, a fin de analizar si algunas situaciones laborales condu-
  cen a ciertas percepciones sobre las clases sociales.
  Ejemplo
  11. Muestras confirmativas: la finalidad de las muestras confirmativas es sumar nuevos casos cuan-
  do en los ya analizados se suscita alguna controversia o surge información que apunta en dife-
  rentes direcciones. Puede ocurrir que al analizar los primeros casos surjan hipótesis de trabajo 
  y otros casos posteriores las contradigan o no se encuentren tendencias claras. Entonces, se 
  seleccionan  más  casos  similares  a  aquellos  donde  emergieron  las  hipótesis  y  también  casos  
  donde se contradijeron, hasta comprender lo que verdaderamente sucede.
  En la investigación de Amate y Morales (2005) sobre las oportunidades de empleo para personas 
  con capacidades diferentes, los primeros casos (que eran empresas grandes, transnacionales y 
  nacionales) apuntaban a que las oportunidades eran equitativas para individuos con capacidades 
  regulares y con capacidades distintas. Posteriormente, otros casos (empresas locales de menor 
  tamaño) contradijeron la hipótesis de trabajo y entonces se agregaron más casos, tanto de organi-
  zaciones locales como de nacionales y transnacionales, con el fin de entender la nueva hipótesis 
  y la explicación de las causas del fenómeno.
  Ejemplo
  12. Muestras de casos sumamente importantes o críticos para el problema ana-
  lizado:  a  veces  hay  casos  del  ambiente  que  no  podemos  dejar  fuera;  
  por ejemplo, en el estudio sobre la Guerra Cristera, no podían quedar 
  excluidos los cronistas de las ciudades. En una investigación cualita-
  tiva en una empresa no es conveniente prescindir del director gene-
  ral y todos los altos ejecutivos. Incluso hay muestras que únicamente 
  consideran casos relevantes. Por ejemplo, en los estudios de negocios 
  familiares en una ciudad deben incluirse las empresas más importan-
  tes que son propiedad de familias.
  8
   
  13. Muestras por conveniencia: estas muestras están formadas por los casos 
  disponibles  a  los  cuales  tenemos  acceso  (Battaglia,  2008a).  Tal  fue  la  
  situación  de  Rizzo  (2004),  quien  no  pudo  ingresar  a  varias  empresas  
  para  efectuar  entrevistas  a  profundidad  en  niveles  gerenciales  acerca  
  de los factores que conforman el clima organizacional, y entonces deci-
  dió entrevistar a compañeros que junto con ella cursaban un posgrado 
  en desarrollo humano y eran directivos de diferentes organizaciones.
  En  ocasiones,  el  investigador,  ante  la  impo-
  sibilidad de reunir información directamente, 
  decide  elaborar  una  entrevista  por  conve-
  niencia.

  La ruta de la investigación cualitativa
  434 
  En  ocasiones,  una  misma  investigación  requiere  una  estrategia  de  muestreo  
  mixta que combine varios tipos de muestra, por ejemplo, de cuotas y en cadena.
  Las  muestras  dirigidas  son  válidas  en  tanto  que  un  determinado  diseño  de  
  investigación así las requiera; sin embargo, los resultados se aplican nada más a 
  la muestra en sí o a muestras similares en tiempo y lugar (transferencia de resul-
  tados), pero esto último con suma precaución. No son generalizables a una pobla-
  ción ni interesa esta extrapolación. 
  Asimismo, no existen fronteras o límites exactos entre varios tipos de muestras no probabilísti-
  cas orientadas por propósito. Tal y como pudiste apreciar, se traslapan o comparten características. 
  Finalmente, para reforzar los conceptos vertidos, se incluye un diagrama de toma de decisio-
  nes respecto de la muestra inicial (véase la figura 12.2, adaptada de Creswell (2005, p. 205). Aunque 
  este autor divide las decisiones en antes y después de la recolección de los datos, desde nuestro 
  punto  de  vista  esto  es  relativo  porque,  como  se  ha  insistido,  el  proceso  cualitativo  es  iterativo  y  
  emergente.
  Composición  y  tamaño  de  la  
  muestra cualitativa Depende del 
  desarrollo del proceso inductivo 
  de investigación.
  Figura 12.2 Esencia de la toma de decisiones para la muestra inicial en estudios cualitativos.
  En todo el proceso de inmersión inicial en el campo, inmersión total, elección de las unidades 
  o casos y de la muestra, debes tomar en cuenta el planteamiento del problema, el cual constituye 
  el elemento central que te guía en todo el proceso o ruta, pero tales acciones pueden hacer que el 
  planteamiento se modifique de acuerdo con la realidad del estudio (construida por el investigador, 
  la situación, los participantes y las interacciones entre el primero y estos últimos). El planteamiento 
  siempre estará sujeto a revisión y cambios.
  Muestra 
  variada
  Muestra de 
  casos extremos
  Muestra 
  de expertos
  Muestra 
  teórica
  Muestra 
  por cuotas
  Muestra de 
  casos 
  importantes
  Muestra 
  homogénea
  Muestra de 
  casos-tipo
  Muestra 
  en cadena
  Muestra 
  oportunista o por 
  conveniencia
  Muestra 
  confirmativa
  ¿Antes de la recolección de los datos?¿Después de la recolección de los datos?
  Describir algo 
  problemático  
  o aclarar casos
  Alcanzar una 
  composición 
  predeterminada  
  de la muestra
  Describir lo “típico” 
  a quienes no están 
  familiarizados  
  con el caso
   Recoger la 
  perspectiva de 
  especialistas
  Localizar 
  casos 
  indispensables
  Localizar más 
  participantes 
  o sitios
  ¿Cuándo ocurre el muestreo inicial?
  Desarrollar diversas 
  perspectivas
  Generar una teoría o 
  hipótesis, o explorar  
  un concepto
  Describir un subgrupo  
  en profundidad
  Tomar ventaja de  
  una situación
  Explorar para  
  confirmar o desaprobar 
  hallazgos iniciales
  ¿Cuál es la intención?¿Cuál es la intención?
  Muestra de voluntariosEs difícil obtener casos

  Selección de la muestra en la ruta cualitativa435 
  Asimismo, al igual que en la investigación cuantitativa, una cuestión es la unidad de muestreo 
  y otra la unidad de análisis. Como ya dijimos en el capítulo ocho, a veces son la misma, pero otras 
  ocasiones son distintas. Sobre la segunda se profundizará en el siguiente capítulo.
  Resumen
  • En la ruta cualitativa, la muestra inicial se define 
  durante la inmersión inicial o la inmersión total
  • En los estudios cualitativos, el tamaño de muestra 
  no es importante desde una perspectiva proba-
  bilística, pues el interés del investigador no es 
  generalizar los resultados de su estudio a una 
  población más amplia, sino comprender el fenóme-
  no a profundidad y responder a las preguntas de 
  investigación.
  • En las investigaciones que siguen la ruta cualitativa, 
  la muestra puede contener cierto tipo definido de 
  unidades iniciales, pero conforme avanza el estu-
  dio es posible agregar otros tipos de unidades
  • En un estudio cualitativo se pueden tener unidades 
  de naturaleza diferente.
  • En el muestreo cualitativo es usual comenzar con 
  la identificación de ambientes propicios, luego de 
  grupos y, finalmente, de individuos u otro tipo de 
  casos.
  • La investigación cualitativa, por sus características, requiere muestras más flexibles.
  • Las muestras dirigidas por propósito son de varias clases: 1) muestra de sujetos voluntarios, 
  2) muestra de expertos, 3) muestra de casos-tipo, 4) muestreo por cuotas, 5) muestra variada, 
  6) muestra homogénea, 7) muestra por cadena, 8) muestra de casos extremos, 9) muestra por 
  oportunidad, 10) muestra teórica, 11) muestra confirmativa, 12) muestra de casos importantes y 
  13) muestra por conveniencia.
  Factores que intervienen para determinar o sugerir el número de casos que compondrán la muestra en los estudios cuali-
  tativos:
  Naturaleza del fenómeno bajo análisis
  Capacidad operativa de recolección y análisis
  Entendimiento del fenómeno
  Saturación de categorías
  Muestra 
  cualitativa 
  (dirigida por 
  propósito)
  Conceptos básicos
  (Ver más en el glosario en el Centro de recursos en línea de la obra). 
  MuestraUnidad de muestreo
  Muestra dirigida (no probabilística)

  La ruta de la investigación cualitativa
  436 
  Ejercicios
  1. Respecto al artículo de la revista científica que contiene los resultados de una investigación cuali-
  tativa (que seleccionaste como parte de los ejercicios del capítulo anterior), responde: ¿cuál es la 
  unidad de muestreo? ¿Qué tipo de muestra final eligió el investigador o los investigadores?
  2. Si visitaste una comunidad rural u otro ambiente y observaste qué sucedía en esta o este, y de esa 
  experiencia planteaste un problema de investigación cualitativa, ¿cuál es o cuáles son las unida-
  des de muestreo apropiadas para desarrollar tu estudio? y ¿cuál sería el tipo adecuado de mues-
  treo? Recuerda que pueden mezclarse muestras de varias clases.
  3. Respecto de la idea que elegiste en el capítulo 2 y que transformaste en un planteamiento del 
  problema de investigación cualitativa en el capítulo 12, o una nueva idea, ¿cuál sería la unidad de 
  muestreo inicial y el tipo de muestra dirigida que consideras más apropiada para tu estudio? De-
  sarrolla y explica. Comparte tus respuestas con tu profesor y grupo. 
  Podrás encontrar más ejercicios al final del capítulo 12 adicional “Profundización 
  en temáticas de la investigación cualitativa del Centro de recursos en línea.
  Ejemplos desarrollados
  La Guerra Cristera en Guanajuato 
  Unidades iniciales de la muestra:
  a)   Documentos  generados  en  la  época  y  disponibles  en  los  archivos  históricos  del  ayuntamiento,  
  el museo local y las iglesias (notas periodísticas, correspondencia oficial, reportes y, en general, 
  publicaciones del gobierno municipal o estatal; diarios personales, bandos municipales y avisos a 
  la población).
  b)  Testimonios  de:
  • Participantes en la Guerra (testigos directos), ya sea como combatientes cristeros, soldados del 
  Ejército Mexicano, sacerdotes y observadores que vivieron en la época (1926-1929), sin importar 
  la edad que tenían en ese tiempo.
  • Descendientes de participantes en la Guerra Cristera (hijos o nietos de los testigos directos y que 
  hubieran escuchado historias sobre los sucesos e interesado el tema).
  Unidades posteriores que se integraron a la muestra:
  a)  Artefactos u objetos [armas usadas en la conflagración, símbolos religiosos (escapularios, imáge-
  nes, crucifijos, entre otros), fotografías, artículos personales (como el peine del abuelo, las botas 
  del padre, etcétera)].
  b)  Documentos personales que pertenecieron a los testigos (cartas y diarios).
  c)  Sitios  específicos:
  • Casas u otros lugares (como plazas, mercados y bodegas) donde se celebraban en secreto las 
  misas católicas
  • Iglesias, conventos y edificaciones religiosas
  • Cuarteles del Ejército (ambos bandos utilizaron iglesias como cuarteles)
  • Lugares donde fueron ejecutados cristeros u ocurrieron batallas o escaramuzas
  Tipo de muestra dirigida: por cadena o “bola de nieve” (en todos los casos). Los participantes, 
  conforme se incorporaron a la muestra, recomendaron a otros informantes. Quien detonó la red en 
  la mayoría de las poblaciones fue el cronista de la ciudad. Asimismo, muchas veces un documento 
  condujo  a  otros.  Los  lugares  estaban  referidos  en  los  documentos  escritos  o  por  señalamiento  de  
  los testigos o sus descendientes. Los sitios fueron visitados para buscar evidencias materiales con-
  firmatorias.

  Selección de la muestra en la ruta cualitativa437 
  Consecuencias del abuso sexual infantil
  Unidades iniciales y finales de la muestra: 11 mujeres de 25 a 72 años, que habían sufrido abuso sexual 
  en su infancia. Una mujer era afroamericana, una india occidental y el resto blancas. Tres eran lesbia-
  nas, una bisexual y siete heterosexuales. Tres participantes habían quedado incapacitadas físicamen-
  te. Su escolaridad variaba, desde la terminación del grado (equivalente a graduado o pasantía) hasta 
  el nivel de maestría. Las experiencias de abuso fueron de un solo incidente molesto por parte de un 
  amigo de la familia a un caso de 18 años de abuso progresivo sádico efectuado por diversos perpetra-
  dores. La edad del abuso inicial fluctuó entre la primera infancia y los 12 años; y el abuso continuó, en 
  la situación más extrema, hasta los 19. Todas las participantes habían estado en programas de asesoría 
  o recuperación (desde una reunión con el sistema de 12 pasos hasta años de psicoterapia).
  Nota que las descripciones de la muestra son más profundas que simplemente enumerar casos y 
  sus características demográficas (aquí, desde luego, se resumió bastante).
  Tipo de muestra: participantes voluntarias.
  Experiencia de compra en centros comerciales
  Unidades iniciales y finales de la muestra: hombres y mujeres clientes de los centros comerciales, de 
  18 a 89 años. En total, 80 participantes por centro comercial. Los clientes asistieron a una sesión de 
  discusión o enfoque (10 individuos por sesión) y fueron agrupados por indicaciones de la empresa que 
  solicitó el estudio (la cual se fundamentó en la información disponible en su base de datos sobre los 
  hábitos de compra de cada segmento de clientes) de la siguiente forma:
  • Mujeres menores de 40 años
  • Hombres mayores de 30 años
  • Grupo mixto (hombres y mujeres) de adultos jóvenes (18 a 27 años)
  • Mujeres mayores de 40 años
  Es decir, de cada segmento se tuvieron dos grupos.
  Tipo de muestra: una mezcla de muestreo por cuotas y participantes voluntarios.
  Impacto psicosocial en familiares-cuidadores de pacientes que sobrevivieron  
  a una catástrofe neurológica
  En el tiempo de recolección de datos del estudio ingresaron 16 pacientes a la Unidad de Cuidados 
  Intensivos (UCI). Ocho no cumplieron los criterios de inclusión; los otros ocho sí los cumplieron y, por 
  ello, formaron parte del presente estudio. La estrategia de muestreo fue por oportunidad, debido a 
  que los pacientes fueron reclutados de manera fortuita, de acuerdo con su ingreso al Hospital General 
  de Querétaro. 
  Finalmente, se estudiaron 10 cuidadores de un total de ocho pacientes que ingresaron a la UCI 
  de dicho hospital entre el 1 de abril de 2013 y el 30 de junio de 2013.  Los criterios de inclusión consi-
  derados fueron los siguientes:
  1. Todos los pacientes que ingresaran a la UCI en el periodo señalado, independientemente de su 
  edad y género.
  2. Los pacientes debían tener como diagnóstico de ingreso a la UCI alguna enfermedad neurológica 
  de aparición súbita, fuera esta de etiología espontánea o traumática.
  3. Los pacientes debieron tener un estado de salud física aparentemente sano previo a su catástro-
  fe e ingreso a la UCI.
  4. Los pacientes debían contar con, por lo menos, un familiar responsable, independientemente de 
  que vivieran juntos o no.
  Los criterios de exclusión:
  1. Pacientes que ingresaran con diagnóstico de muerte encefálica.
  2. Pacientes que durante el estudio desarrollaran muerte encefálica.
  3. Pacientes en calidad de desconocidos y de quienes, en consecuencia, se desconocían los ante-
  cedentes de su estado de salud previo a las causas de ingreso a la UCI.
  4. Pacientes que no contaran con familiares o que a las 48 horas de su ingreso se mantuvieran en 
  calidad de desconocidos.
  5. Pacientes que en cualquier momento del estudio solicitaran alta voluntaria.

  La ruta de la investigación cualitativa
  438 
  Los investigadores opinan
  En el debate intelectual sobre las diversas posturas a las que se puede allegar la metodología de la 
  investigación, surge actualmente un fuerte ímpetu por respaldar y dar validez a aquellas orientadas 
  hacia los aspectos cualitativos.
  Motivados por la complejidad de los problemas, la necesidad de estudiar los fenómenos de forma 
  holística e incluso de instrumentar herramientas heurísticas que interpreten debidamente determina-
  dos objetos de estudio, los investigadores precisan y profundizan cada día más en estas herramientas, 
  sobre todo en la justificación y sustento de la investigación cualitativa; motivo por el cual el discurso 
  administrativo actual comienza a reconocerla y a tener un mayor interés por el debido empleo de las 
  propuestas que se están generando en esta área.
  Cierto es que, si bien es indispensable sustentar de manera fehaciente cualquier estudio cualita-
  tivo, también es verdad que hoy en día están surgiendo grandes áreas de oportunidad, incluso para la 
  definición de lo que debe ser el rigor metodológico de este tipo de investigación.
  Todos los esfuerzos que se realicen para soportar correctamente los estudios en torno a la apli-
  cación de la metodología de la investigación cualitativa son de incalculable valor, ya que además de 
  dar la oportunidad de abrir nuevos horizontes para la correcta utilización de los métodos modernos, 
  se abre un nuevo abanico de posibilidades para discurrir sobre diversos temas.
  Los esfuerzos presentados en este libro permiten el reconocimiento de la existencia de la meto-
  dología de la investigación cualitativa, motivan su aplicación para todos aquellos casos en los que sea 
  adecuado,  sin  descartar  incluso,  en  ningún  momento,  la  conveniencia  de  vincularla  con  elementos  
  cuantitativos cuando así lo permita el caso.
  DR. CARLOS MIGUEL BARBER KURI
  Presidente de la Fundación Laureate 
  Dirección de Desarrollo Institucional,  
  Universidad del Valle de México.

  Selección de la muestra en la ruta cualitativa439 

  440 
  Recolección y análisis  
  de los datos en  
  la ruta cualitativa
  CAPÍTULO
  13
  Intentar capturar el amor profundo de un padre o una madre hacia sus hijos, 
  comprender cómo las envidias afectan el rumbo de ciertas empresas, enten-
  der por qué un individuo es capaz de privar a otro de la vida mientras que 
  hay seres humanos que dedican su existencia con pasión a salvar las vidas 
  de los demás, recoger las experiencias de un experto en manufactura que 
  lleva medio siglo trabajando en ciertos procesos o conocer los sentimientos 
  de alguien que ha sido diagnosticado con una enfermedad terminal son 
  cuestiones que requieren el enriquecedor proceso cualitativo.
  Roberto Hernández-Sampieri
  3
  Objetivos de aprendizaje
  Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:
   1. Entender la estrecha relación que existe entre la selección de la muestra, la recolección y el aná-
  lisis de los datos en el proceso cualitativo.
   2. Comprender quién recolecta los datos en la investigación cualitativa.
   3. Conocer los principales métodos para auxiliarse en la recolección de datos cualitativos.
   4. Efectuar análisis de datos cualitativos.
  Síntesis
  En el capítulo se considera la estrecha vinculación que existe entre la conformación de la muestra, la 
  recolección de los datos y su análisis. Asimismo, se revisa el papel del investigador en dichas tareas.
  Los  principales  métodos  que  te  auxilian  para  recabar  datos  cualitativos  son  la  observación,  la  
  entrevista, los grupos de enfoque, la recolección de documentos y materiales y las historias de vida.
  Paso 4A Recolección y análisis de los 
  datos cualitativos
     1.   Confirmar la muestra o modificarla.
    2.  Recolectar los datos cualitativos per-
  tinentes.
    3.  Analizar los datos cualitativos: codifi-
  cación abierta, axial y selectiva.
    4.  Generar conceptos, categorías, te-
  mas, descripciones, hipótesis y teo-
  ría fundamentada en los datos, así 
  como narrativas y explicaciones.
  Proceso de investigación 
  cualitativa
  Método de investigación

  • Unidades de análisis
  • Categorías o códigos 
  emanados de la codifi-
  cación abierta (compara-
  ción de unidades). Cada 
  una con su descripción, 
  significado y segmentos 
  o muestras de citas que 
  la ilustren
  • Frecuencia de presencia 
  de las categorías
  • Agrupación de categorías 
  en temas (categorías más 
  generales) 
  • Relaciones entre catego-
  rías y/o temas en hipóte-
  sis, modelos y teoría
  • Muestreo, recolección y 
  análisis ocurren de forma 
  paralela
  • Pretenden obtener datos 
  y analizarlos para que se 
  conviertan en información 
  y conocimiento
  Codificación
  abierta
  Descripción 
  e ilustración 
  de las 
  categorías 
  producidas 
  por la 
  codificación 
  abierta
  Codificación 
  axial
  Codificación 
  selectiva
  Organización
  de los datos
  Documentación 
  del proceso
  Generación 
  de hipótesis, 
  explicaciones 
  y teoría 
  resultante
  Evaluación 
  de la calidad 
  o rigor del 
  estudio 
  cualitativo
  Revisión de 
  los datos
  Definición de 
  la unidad  
  de análisis
  Anotaciones y bitácora  
  de campo
  Biografías e historias de vida
  Observación
  Entrevista
  Grupos de enfoque
  Documentos, materiales 
  y artefactos diversos
  Recolección de los datos:
  • El investigador es el  
  instrumento
  • Ocurre en ambientes 
  naturales
  • No se miden variables, se 
  descubren conceptos y 
  categorías
  Análisis de los datos:
  Para realizarlo el 
  investigador se auxilia 
  en software como:
  • Atlas.ti®
  • Decision Explorer®
  • Etnograph®
  • NVivo®
  Sus principales criterios  
  de rigor o calidad son:
  • Dependencia
  • Credibilidad
  • Transferencia
  • Confirmación
  Se apoya en
  Su proceso general es:Sus productos son:
  Recolección y análisis  
  de los datos  
  en la ruta cualitativa
  Recolección
  de los datos
  Preparación 
  de los  
  datos para  
  el análisis

  La ruta de la investigación cualitativa
  442 
  El  análisis  cualitativo  implica  que  organices  los  datos  recogidos,  los  transcribas  cuando  resulte  
  necesario y los codifiques. La codificación tiene dos planos o niveles: del primero se generan unida-
  des de significado y categorías (codificación abierta), y del segundo emergen temas o categorías más 
  generales (codificación axial) y se determina la categoría o tema central (codificación selectiva).  En 
  base a estas acciones de codificación estableces relaciones entre conceptos y, al final, produces una 
  teoría enraizada en los datos.
  El  análisis  cualitativo  es  iterativo  y  recurrente,  y  puedes  efectuarlo  con  la  ayuda  de  programas  
  computacionales como Atlas.ti® y Decision Explorer®, cuyas demostraciones (demos) podrás descar-
  garlas del Centro de recursos en línea de la obra. De igual forma, en este medio, hemos puesto a tu 
  disposición un sencillo manual para Atlas.ti® en PDF y múltiples ejemplos en diferentes áreas.
  Hemos ingresado al campo y elegimos una muestra 
  inicial, ¿qué sigue en la ruta cualitativa?
  Como te hemos mencionado en varias ocasiones, la ruta o proceso cualitativo no es lineal ni lleva 
  una secuencia tan marcada como el proceso cuantitativo. Las etapas constituyen más bien accio-
  nes que efectúas para cumplir con los objetivos de la investigación y responder a las preguntas del 
  estudio; son fases que se yuxtaponen, además de ser iterativas y recurrentes. No hay momentos 
  en el proceso en el que podamos decir: aquí terminó esta etapa y ahora sigue tal etapa. Al ingresar 
  al campo o ambiente, por el simple hecho de observar lo que ocurre ya estás recolectando y anali-
  zando datos, y en esta labor puede ir ajustándose la muestra. Muestreo, recolección y análisis son 
  actividades casi paralelas. Desde luego, no siempre la muestra inicial cambia. Así que, aunque ve-
  remos los temas pertinentes a la recolección y análisis, uno por uno, no debes olvidar la naturaleza 
  del proceso cualitativo, la cual se representa en la figura 13.1.
  Casos o  
  unidades 
  de muestreo
  Entrevista 1Entrevista 2
  Recolección 
  de los datos
  Evaluación de la muestra inicial 
  confirmación o ajustes
  Entrevista 3Entrevista k
  Análisis final
  Categorias finales
  Análisis de los datos
  Unidades de análisis
  Categorías 
  emergentes
  Unidades 
  de análisis
  Figura 13.1 Naturaleza del proceso cualitativo ejemplificada con un tipo de recolección de datos: la entrevista.

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa443 
  Recolección  de  datos  cualitati-
  vos Acopio  de  datos  narrativos  
  en los ambientes naturales y co-
  tidianos  de  los  participantes  o  
  unidades de muestreo
  .
  Instrumento   de   recolección   
  de los datos cualitativos Es  el  
  i
  nvestigador,  auxiliándose  de  di-
  versas  herramientas  como  las  
  entrevistas,  la  observación  y  
  las sesiones grupales.
  En la figura se pretende mostrar el procedimiento usual de recolección y análisis de los datos 
  con el método de las entrevistas, pero pueden ser sesiones en grupo, revisión de documentos o de 
  artefactos, observaciones u otro método para recabar información.
  Recoges datos —en la muestra inicial o unidades de muestreo—, defines la unidad de análisis y 
  examinas varias unidades. Al hacerlo, evalúas si la unidad es apropiada de acuerdo con el plantea-
  miento del problema y la definición de la muestra inicial. Si es adecuada la unidad, la mantienes, 
  cuando  no,  la  modificas.  Continúas  analizando  otras  unidades  en  los  datos  y  confirmas  o  no  la  
  muestra inicial. Ahora, hagamos algunas consideraciones.
  La recolección de los datos desde el enfoque cualitativo
  Para el enfoque cualitativo, al igual que para el cuantitativo, la recolección de datos resulta funda-
  mental, solamente que su propósito no es medir variables para llevar a cabo inferencias y análisis 
  estadístico. Lo que se busca en un estudio cualitativo es obtener datos (que se convertirán en in-
  formación) de personas, otros seres vivos, comunidades, situaciones o procesos en profundidad; 
  en las propias “formas de expresión” de cada unidad de muestreo. Al tratarse de seres humanos, 
  los  datos  que  interesan  son  conceptos,  percepciones,  imágenes  mentales,  creencias,  emociones,  
  interacciones, pensamientos, prácticas, experiencias, vivencias y roles manifestados en el lenguaje 
  de los participantes, ya sea de manera individual, grupal o colectiva. Se recolectan con la fina-
  lidad de analizarlos y comprenderlos, y así responder a las preguntas de investigación y generar 
  conocimiento. Y normalmente, tales datos están expresados en narrativas de distintos tipos: escri-
  tas, verbales, visuales (como fotografías e imágenes), auditivas (sonidos y grabaciones de audio), 
  audiovisuales (por ejemplo, videos), artefactos, etcétera.
  Esta clase de datos es muy útil para capturar y entender los motivos subyacentes, los significa-
  dos y las razones del comportamiento humano. Asimismo, no se reducen solo a números para ser 
  analizados estadísticamente (Savin-Baden y Major, 2013; Stake, 2010; Firmin, 2008; y Encyclopedia 
  of Evaluation, 2004), pues, aunque a veces sí se efectúan conteos, no es tal el fin 
  último de los estudios cualitativos.
  La recolección de datos ocurre en los ambientes naturales y cotidianos de los 
  participantes  o  unidades  de  muestreo.  En  el  caso  de  personas,  en  su  vida  diaria:  
  cómo hablan, en qué creen, qué sienten, cómo piensan, cómo interactúan, etcétera.
  Ahora bien, ¿cuál es el instrumento de recolección de los datos en el proceso 
  cualitativo?  Cuando  en  un  curso  se  hace  esta  pregunta,  la  mayoría  de  los  alum-
  nos responden: son varios los instrumentos, como las entrevistas o los grupos de 
  enfoque; lo cual es parcialmente cierto. Pero, la verdadera respuesta y que constituye una de las 
  características fundamentales del proceso cualitativo es: el propio investigador. Sí, el investigador 
  es quien, mediante diversos métodos o técnicas, recoge los datos (él es quien observa, entrevista, 
  revisa documentos, conduce sesiones grupales, etc.). No solo analiza, sino que es el medio de ob-
  tención de la información. Por otro lado, en la indagación cualitativa los instrumentos auxiliares no 
  son estandarizados, sino que se trabaja con múltiples fuentes de datos, que pueden ser entrevistas, 
  observaciones directas, documentos, material audiovisual, anotaciones, etc. Estas técnicas se revi-
  sarán más adelante. Además, puede recolectar datos de diferentes tipos: lenguaje 
  escrito, verbal y no verbal, conductas observables e imágenes (Lichtman, 2013 y 
  Morse, 2012). Su reto mayor consiste en introducirse al ambiente y mimetizarse 
  con este, pero también en captar lo que las unidades o casos expresan y adquirir 
  una comprensión profunda del fenómeno estudiado.
  Seguramente a estas alturas te preguntarás: ¿qué tipos de unidades de análisis 
  pueden  considerarse  para  examinar  las  unidades  de  muestreo,  casos  o  informa-
  ción recabada en la ruta cualitativa? Primero, tal y como te hemos señalado, pue-
  des tener una o más clases de unidades de análisis. Segundo, el tipo de unidad de 
  análisis que definas o selecciones depende de la naturaleza de los datos recolectados y del instru-
  mento que hayas usado para ello. Por ejemplo, las unidades de análisis en observaciones directas 
  pueden ser distintas de las unidades para analizar grabaciones de entrevistas. A veces las unidades 
  de análisis son líneas de texto o párrafos, otras veces, pueden ser intervenciones de individuos o 

  La ruta de la investigación cualitativa
  444 
  episodios de interacción entre personas, etc. Más adelante, cuando revisemos el proceso de análisis 
  cualitativo regresaremos a este punto.
  El papel del investigador en la recolección  
  de los datos cualitativos
  En la indagación cualitativa, los investigadores deben establecer formas inclusivas para descubrir 
  las  visiones  múltiples  de  los  participantes  y  adoptar  papeles  más  personales  e  interactivos  con  
  ellos. Como investigador debes ser sensible, genuino y abierto, y nunca olvidar por qué estás en el 
  contexto. Lo más difícil es crear lazos de amistad con los participantes y mantener al mismo tiem-
  po  una  perspectiva  interna  y  otra  externa.  En  cada  estudio  debes  considerar  qué  papel  adoptas,  
  en qué condiciones lo haces e ir acoplándote a las circunstancias. Desde luego, adquiere siempre 
  una postura reflexiva y procura minimizar la influencia que sobre los participantes y el ambiente 
  pudieran ejercer tus creencias, fundamentos o experiencias de vida asociadas con el problema de 
  estudio (Grinnell y Unrau, 2007). Se trata de que no interfieran en la recolección de los datos para 
  que obtengas la información de los individuos tal como la revelan.
  Algunas recomendaciones que podemos hacerte al respecto son:
  1. No inducir respuestas y comportamientos de los participantes.
  2. Lograr que los participantes narren sus experiencias y puntos de vista sin enjuiciarlos ni cri-
  ticarlos.
  3. Tener varias fuentes de datos, personas distintas mediante métodos diferentes.
  4. Recordar que cada cultura, grupo e individuo representa una realidad única. Por ejemplo, los 
  hombres y las mujeres experimentan el mundo de manera distinta, los jóvenes urbanos y 
  los  campesinos  construyen  realidades  diferentes,  etc.  Cada  quien  percibe  el  entorno  social  
  desde la perspectiva generada por sus creencias y tradiciones. Por ello, los testimonios de todos 
  los  individuos  son  importantes  y  el  trato  siempre  es  el  mismo,  respetuoso.  No  se  puede  ser  
  sexista o racista.
  5. No  hablar  de  miedos  o  angustias  ni  preocupar  a  los  participantes.  Tampoco  tratar  de  darles  
  terapia,  pues  no  es  el  papel  del  investigador;  lo  que  sí  puedes  hacer  es  solicitar  la  ayuda  de  
  profesionales y recomendar a los participantes que los consulten.
  6. Rechazar de manera prudente a quienes tengan comportamientos machistas o impropios con-
  tigo  como  investigador,  con  tus  colegas  y  con  los  demás  participantes.  No  ceder  a  ninguna  
  clase de chantaje.
  7. Nunca poner en riesgo tu seguridad personal ni la de los participantes.
  8. Cuando son varios los investigadores, conviene efectuar reuniones para evaluar los avances y 
  analizar si el ambiente o lugar, las unidades y la muestra son las adecuadas.
  9. Leer y obtener la mayor información posible del lugar o contexto antes de adentrarte en él.
  10. Platicar frecuentemente con algunos participantes para conocer más a fondo dónde estás ubica-
  do y comprender su cotidianidad, además de lograr que acepten tu participación. Por ejemplo, 
  en una comunidad conversarías con algunos vecinos, sacerdotes, médicos, profesores o autori-
  dades; en una fábrica, con obreros, supervisores, personas que atienden el comedor, etcétera.
  11. Participar en alguna actividad para acercarte a las personas y lograr empatía.
  Como  investigador  debes  lidiar  con  tus  emociones,  no  negarlas,  pues  son  fuentes  de  datos,  
  pero es necesario evitar que influyan en los resultados. Por esta razón es conveniente tomar notas 
  personales.
  Los datos se recolectan con métodos que también pueden cambiar con el transcurso del estu-
  dio. Veamos las principales herramientas del investigador cualitativo.
  Observación
  En la investigación cualitativa necesitas estar entrenado para observar, que es diferente de ver (lo 
  cual hacemos cotidianamente). Es una cuestión de grado. Y la observación investigativa no se limi-
  ta al sentido de la vista, sino a todos los sentidos. Por ejemplo, si te encuentras en una iglesia (como 

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa445 
  la de San Juan Chamula descrita en el capítulo 11), debes prestar atención a lo que te dice el olor a 
  pino, incienso y humo, lo mismo cuando suena la campana o se escuchan las plegarias.
  Los propósitos esenciales de la observación en la inducción cualitativa son:
  a)  Explorar y describir ambientes, comunidades, subculturas y los aspectos de la vida social, ana-
  lizando sus significados y a los actores que la generan (Patton, 2015).
  b)  Comprender procesos, vinculaciones entre personas y sus situaciones, experiencias o circuns-
  tancias, los eventos que suceden al paso del tiempo y los patrones que se desarrollan (Miles et 
  al., 2014).
  c)  Identificar problemas sociales (Daymon, 2010 y Grinnell, 1997).
  d)  Generar hipótesis para futuros estudios.
  Durante  décadas,  los  zoólogos,  naturalistas  y  etólogos  han  confiado  en  la  observación  para  
  entender el comportamiento de ciertas especies de animales (Wells, 2010).
  Respecto  a  tales  propósitos,  ¿qué  cuestiones  son  importantes  para  la  observación?  Aunque  
  cada investigación es distinta, Angrosino y Rosenberg (2012), Willig (2008a), Anastas (2005), Ro-
  gers  y  Bouey  (2005)  y  Esterberg  (2002)  proporcionan  una  idea  de  los  elementos  más  específicos  
  que puedes observar, además de las propias unidades de muestreo, todo en concordancia con tu 
  planteamiento del problema de investigación.
  • Ambiente físico (entorno): tamaño, distribución, señales, accesos, sitios con funciones centrales 
  (iglesias, centros del poder político y económico, hospitales, mercados y otros); además, resul-
  tan muy importantes nuestras impresiones iniciales. El ambiente puede ser muy grande o pe-
  queño, desde un quirófano, un arrecife de coral o una habitación, hasta un hospital, una fábrica, 
  un barrio, una población o una megaciudad. Se recomienda elaborar un mapa del ambiente.
  • Ambiente social y humano: formas de organización en grupos, patrones de vinculación (propósi-
  tos, redes, dirección de la comunicación, elementos verbales y no verbales, jerarquías y procesos 
  de liderazgo, frecuencia de las interacciones). Características de los grupos y participantes (eda-
  des, orígenes étnicos, niveles socioeconómicos, ocupaciones, género, estados maritales, vesti-
  menta, atuendos, etc.); actores clave; líderes y quienes toman decisiones; costumbres. Además 
  de tus impresiones iniciales al respecto, es conveniente trazar un mapa de relaciones o redes.
  • Actividades (acciones) individuales y colectivas: ¿qué hacen los participantes? ¿A qué se dedican? 
  ¿Cuándo y cómo lo hacen? (desde el trabajo hasta el esparcimiento, el consumo, el uso de me-
  dios de comunicación, el castigo social, la religión, la inmigración y la emigración, los mitos y 
  rituales, etc.). ¿Cuáles son los propósitos y las funciones de cada actividad?
  • Artefactos que utilizan los participantes y funciones que cubren.
  • Hechos relevantes, eventos e historias (ceremonias religiosas o paganas, desastres, guerras) ocu-
  rridas en el ambiente y a los individuos (pérdida de un ser querido, matrimonios, infidelidades 
  y traiciones). Se pueden presentar en una cronología de sucesos o, en otro caso, ordenados por 
  su importancia.
  • Retratos humanos o descripciones de los participantes.
  Y esta es una lista parcial. Desde luego, no todos los elementos se aplican a todos los estudios 
  cualitativos, como tampoco todas las herramientas para recolectar datos narrativos. Los elementos 
  se van convirtiendo en datos que darán pie a las unidades de análisis; además, no los determinas 
  de antemano, ya que surgen de tu misma inmersión y observación. Así, defines las unidades de 
  análisis (una o más, de acuerdo con los objetivos y preguntas de investigación y la inmersión en el 
  campo). A esto nos referimos al decir que la observación va enfocándose.
  De enfoque paulatino y progresivo en la observación
  Supongamos que decides analizar la relación entre pacientes con cáncer terminal y sus médicos 
  para entender los lazos que se generan conforme se desarrolla la enfermedad, así como el signi-
  ficado que tiene la muerte para cada grupo. Eliges un ambiente: un hospital de tu ciudad.
  Ejemplo
  (Continúa)

  La ruta de la investigación cualitativa
  446 
  Un ejemplo de unidades de observación, después de que se fue enfocando el proceso, lo propor-
  ciona Morse (1999) en un estudio con pacientes que llegaban traumatizados y con evidentes mues-
  tras de dolor a la sala de urgencias. La investigación pretendió explorar el significado de confortar 
  por parte de las enfermeras, considerando el contexto y el proceso en el que se reanimaba al indivi-
  duo. Se observó —entre otras dimensiones— las estrategias verbales y no verbales que utilizaban las 
  enfermeras, el tono y volumen de las conversaciones y las funciones que cumplía ese comportamien-
  to. A continuación, reproducimos un diálogo entre paciente y enfermera de dicho estudio.
  Paciente: aaaah, aaah (llorando).
  Enfermera:  me  voy  a  quedar  junto  a  ti.  ¿Está  
  bien? (7:36). Me voy a quedar junto a ti hasta... 
  ¿Está bien?
  Paciente:  ugh,  ugh,  ugh,  ugh,  ugh,  ugh,  ugh  
  (llorando).
  Enfermera: ha sido mucho tiempo, querida. Yo 
  lo sé, sé que duele.
  Paciente: ugh, ugh, ugh, ugh, ooooh (llorando).
  Enfermera:  no  llores,  querida;  yo  sé,  querida,  
  yo sé... Está bien.
  Paciente: agh, agh, agh, aaaagh (llorando).
  Enfermera: está bien, querida. No llores (7:38).
  Paciente: aaah, aaah (llorando).
  Enfermera: oh, está bien; sé que duele, queri-
  da. Está bien, está bien.
  Paciente: agafooo (llorando).
  Enfermera: lo sé.
  Paciente:  ¡diles  que  ya  paren!  (llorando  y  gri-
  tando).
  Enfermera:   necesitan   detenerte   las   piernas   
  hasta  ahorita,  querida.  ¿Está  bien?  En  un  rato  
  las  van  a  dejar,  ¿está  bien?  (7:40)...  Necesitan  
  tenerte  las  piernas  derechas.  Eres  una  niña  
  grande...  Es...  es...  es  importante,  ¿está  bien?  
  Voy a estar aquí contigo; voy a tomarte la mano.
  ¿Está bien? Tú me vas a tomar de la mano, ¡eh!
  El anterior diálogo podría ser una unidad para analizar (o 
  bien, cada intervención del paciente o enfermera). Después de 
  recolectar varias unidades, se analizan los datos que generan.
  En el ejemplo, el ambiente natural y cotidiano es la sala de 
  emergencias. También se ha reiterado que parte de la observa-
  ción  consiste  en  tomar  notas  para  ir  conociendo  el  contexto,  
  sus  unidades  (participantes,  cuando  son  personas)  y  las  rela-
  ciones y eventos que ocurren, así como interpretarlas.
  Los formatos de observación
  Durante  la  observación  en  la  inmersión  inicial  puedes  o  no  
  utilizar un formato. A veces, es tan simple como una hoja di-
  vidida en dos: de un lado se registran las anotaciones descrip-
  tivas de la observación y del otro las interpretativas (Cuevas, 
  2009).
  En la inmersión inicial observarías el hospital y su organización social (ambiente físico: qué 
  tan grande es, cuántas camas tiene, cómo es su distribución, cómo son los pabellones, las salas 
  de hospitalización, las estancias, el restaurante y demás espacios; su estructura organizacional 
  —jerarquías—; su ambiente social: grupos, vínculos, quiénes son los líderes, costumbres, servicio al 
  paciente y otros aspectos). Es necesario entender todo lo que rodea a la relación que te interesa.
  Posteriormente, la observación se centraría en la interacción del médico y el paciente. Como 
  resultado de las observaciones en la inmersión, elegirías ciertos médicos y a sus pacientes. Para 
  finalizar, podrías seleccionar episodios de interacción y observarlos. La observación va enfocán-
  dose hasta llegar a las unidades de análisis vinculadas con el planteamiento del problema, el cual 
  va evolucionando.
  (Continuación).
  Médicos  investigadores  analizando  reportes  de  sus  pa-
  cientes.

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa447 
  Conforme avanza la inducción puedes ir generando listados de elementos que no debes dejar 
  fuera y unidades que deben analizarse. Por ejemplo, al inicio de la investigación sobre la Guerra 
  Cristera, los templos eran unidades de análisis que fueron observadas en su totalidad; cada área 
  del recinto era visualizada con sumo cuidado. Después de observar algunas iglesias, se comenzó a 
  buscar marcas o rastros de las acciones armadas
  1
   (orificios de bala en el exterior de las edificaciones 
  y en el interior, daños provocados por proyectiles de cañones), así como evidencias de que fueron 
  usadas  como  cuarteles  (en  algunos  templos  se  encontraron  marcas  que  indicaban  que  se  habían  
  utilizado como tales: huecos para sostener los maderos donde se ataban a los caballos, perímetros 
  con vestigios de viejas caballerizas o bodegas para almacenar víveres).
  2
   Desde luego, las conjeturas 
  sobre lo observado se confirmaban en las entrevistas con los supervivientes. También se observaba 
  si había imágenes religiosas de la época y a quiénes representaban.
  Otro caso sería el de evaluar cómo se atiende a los clientes, después de observar con profun-
  didad el ambiente y varios casos; de este modo, podemos determinar cuestiones en las cuales nos 
  tenemos  que  enfocar:  condición  en  que  llega  el  cliente  (malhumorado,  contento,  muy  enojado,  
  tranquilo, etc.), quién o quiénes lo reciben y atienden, cómo lo tratan (con cortesía, de forma gro-
  sera, con indiferencia), qué estrategias utilizan para proporcionarle servicio, etc. El planteamiento 
  del problema (y su evolución) ciertamente te ayuda a particularizar las observaciones. Día con día, 
  el investigador decide qué es conveniente observar o qué otras formas de recolección de los datos 
  es necesario aplicar para obtener más datos, pero siempre con la mente abierta a nuevas unidades 
  y temáticas.
  Después de la inmersión inicial y de que sabes ya en qué elementos enfocarte, puedes diseñar ciertos 
  formatos de observación. A continuación, veremos un ejemplo. Cabe señalar que se presenta con 
  comentarios y datos. En el capítulo 12 adicional del Centro de recursos en línea (“Profundización 
  en  temáticas  de  la  investigación  cualitativa”)  podrás  encontrar  otros  ejemplos  de  
  formatos de observación.
  Guía de observación para el inicio del estudio sobre la moda y la mujer mexicana
  Un estudio (que será presentado como ejemplo de investigación mixta) sobre la moda y la mujer 
  mexicana  (Costa  y  Hernández-Sampieri,  2002),  cuya  indagación  pretendía  —entre  otras  cues-
  tiones—  conocer  el  concepto  de  la  moda  
  entre las mujeres mexicanas y cómo lo vin-
  culaban a una gran cadena de tiendas de-
  partamentales.
  Se  inició  inductivamente.  Primero  se  
  realizó  una  inmersión  en  el  ambiente  (en  
  este  caso,  los  departamentos  o  secciones  
  de ropa para damas adultas y adolescentes 
  de  las  tiendas  de  la  cadena  en  cuestión).  
  Después  se  observó,  de  manera  abierta  
  durante una semana, la conducta de com-
  pra de distintas mujeres en tales secciones. 
  De  esta  observación  (que  evidentemente  
  no  se  guiaba  por  un  formulario  o  formato)  
  se  precisaron  algunos  elementos  que  de-
  berían considerarse y se elaboró una guía 
  de  observación,  para  continuar  con  más  
  observaciones enfocadas.
  Ejemplo
  Se observó de manera abierta la conducta de com-
  pra  de  distintas  mujeres  en  tiendas  departamenta-
  les.
  1
   Desde la Guerra Cristera de 1926 a 1929 y la segunda Cristiada, no ha habido ningún conflicto armado que comprenda a 
  la población, por lo que se asumió que las marcas eran de dichas guerras. Un análisis que relaciona el tipo de rastro con el 
  arma puede ayudar, pero cabe señalar que el armamento cristero lo siguen utilizando algunos campesinos.
  2
   En el capítulo 11 se mostró una fotografía de ejemplo de tales marcas.

  La ruta de la investigación cualitativa
  448 
  Por supuesto, un formato así se logra después de efectuar varias observaciones abiertas.
  Papel del observador cualitativo
  Ya se te mencionó que el observador tiene un papel activo en la indagación, pero puede asumir 
  diferentes niveles de participación, los cuales se muestran en la tabla 13.1.
  Tabla 13.1 Papeles del observador.
  No  
  participación
  Participación 
  pasiva
  Participación 
  moderada
  Participación  
  activa
  Participación  
  completa
  Por ejemplo:  
  cuando se obser-
  van videos.
  Está presente el 
  observador, pero 
  no interactúa.
  Participa en algu-
  nas actividades, 
  pero no en todas.
  Participa en la mayoría 
  de las actividades; sin 
  embargo, no se mezcla 
  completamente con 
  los participantes, sigue 
  siendo ante todo un 
  observador.
  Se mezcla 
  totalmente, el 
  observador es un 
  participante más.
  Fecha: 6/VIII/02
  Lugar: tienda de Cuernavaca.
  Observador: RGA Hora de inicio: 11:20
  Hora de terminación: 13:30
  Episodio: desde que la cliente ingresa al área de ropa y 
  accesorios para mujeres y hasta que sale.
  Sección a la que se dirige primero: ropa casual (cómoda).
  Prendas y marcas de ropa que elige ver: vestidos (mar-
  cas:  Marcia,  Rocío,  Valente),  blusas  (Rocío,  Clareborma).  
  Colores de los vestidos: blanco, azul marino, negro. Colo-
  res de las blusas: blanco y azul marino.
  Prendas  y  marcas  de  ropa  que  decide  probarse:  vesti-
  do (Rocío) y blusas (Clareborma). Colores de los vestidos: 
  blanco y azul marino. Colores de las blusas: blanco y azul 
  marino.
  Prendas y marcas de ropa que decide comprar: vestido 
  (Rocío) color blanco.
  Tiempo de estancia en la sección: 60 minutos.
  Sección a la que se dirige después (segundo lugar): ves-
  tidos de noche (para fiesta).
  Prendas  y  marcas  de  ropa  que  decide  ver:  vestidos  de  
  seda negra (Rocío).
  Prendas y marcas de ropa que decide probarse: ninguna.
  Prendas y marcas de ropa que decide comprar: ninguna.
  Tiempo de estancia en la sección: 30 minutos.
  Sección  a  la  que  se  dirige  en  tercer  lugar:  accesorios  
  para dama.
  Prendas y marcas que decide ver: brazaletes de fantasía 
  dorados (Riggi), relojes negros (Moss) y bufandas negras, 
  cuadros verdes y azules (La Escocesa y Abril).
  Prendas y marcas de ropa que decide probarse: bufanda 
  negra (Abril).
  Prendas y marcas de ropa que decide comprar: bufanda 
  de cuadros verdes y azules (La Escocesa).
  Tiempo de estancia en la sección: 40 minutos.
  Sección a la que se dirige en cuarto lugar:
  Etcétera.
  Descripción de la experiencia de compra: la mujer entró 
  al área seria, con expresión adusta, sin dirigir su atención 
  a ninguna persona y sin mirar nada en especial. Iba vesti-
  da  con ropa casual informal, con la falda hasta el tobillo. 
  Su  ropa  en  tonos  café,  al  igual  que  su  bolso.  Al  ver  un  
  maniquí con la nueva colección de trajes de baño (verde 
  fosforescente) se detuvo a mirarlo (le llamó la atención) y 
  sonrió,  dejando  atrás  su  actitud  seria;  cambió  su  humor,  
  se relajó y al estar en la sección de ropa casual se mostró 
  alegre y entretenida. Así se mantuvo durante toda su es-
  tancia en el área de ropa y accesorios para mujeres.
  Experiencia de compra: satisfactoria, pues no mostró nin-
  guna molestia y sonrió durante toda su estancia; estuvo 
  alegre  y  contenta,  y  fue  amable  con  el  personal  que  la  
  atendió. Sus ojos se abrían cuando una prenda o un ar-
  tículo le agradaba.
  Quejas: Ninguna.
  Felicitaciones al personal o comentarios positivos: le co-
  mentó a una dependienta: “Hoy aquí me cambiaron el día”.
  Acudió: 
  □
  ✓  (Sola  □  Acompañada  de:
  ____________________________________________
  Observaciones: le llamaron la atención los maniquíes con 
  trajes  de  baño  y  los  aparadores  (vitrinas)  con  los  relojes.  
  Pagó con tarjeta de crédito y salió contenta con sus com-
  pras; incluso se despidió del guardia de la puerta de salida.
  Nivel socioeconómico aparente de la clienta: A/B (media 
  alta).
  Edad aproximada: 48 años.
  Nota:   Las  marcas  reales  han  sido  sustituidas  por  nom-
  bres ficticios.

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa449 
  Los  papeles  que  permiten  mayor  entendimiento  del  punto  de  vista  interno  
  son  la  participación  activa  y  la  completa,  pero  también  pueden  generar  que  se  
  pierda el enfoque como observador. Es un balance muy difícil de lograr y las cir-
  cunstancias te indicarán cuál es el papel más apropiado en cada estudio. Mertens 
  (2015) recomienda contar con varios observadores para evitar sesgos personales y 
  tener distintas perspectivas.
  Los periodos de la observación cualitativa son abiertos (Anastas, 2005 y Jor-
  gensen,  1989).  La  observación  es  formativa  y  constituye  el  único  medio  que  se  
  utiliza  siempre  en  todo  estudio  cualitativo.  Podemos  decidir  hacer  entrevistas  o  
  sesiones de enfoque, pero no podemos prescindir de la observación.
  Entrevistas
  La entrevista cualitativa es más íntima, flexible y abierta que la cuantitativa (Savin-Baden y Major, 
  2013 y King y Horrocks, 2010). Se define como una reunión para conversar e intercambiar infor-
  mación entre una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado) u otras (entrevistados). En el 
  último caso podría ser tal vez una pareja o un grupo pequeño como una familia o un equipo de 
  manufactura. En la entrevista, a través de las preguntas y respuestas se logra una comunicación y 
  la construcción conjunta de significados respecto a un tema (Janesick, 1998).
  Las entrevistas se dividen en estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas o abiertas 
  (Ryen, 2013; y Grinnell y Unrau, 2011). En las primeras, el entrevistador realiza su labor siguiendo 
  una guía de preguntas específicas y se sujeta exclusivamente a esta (el instrumento prescribe qué 
  cuestiones se preguntarán y en qué orden). Las entrevistas semiestructuradas se basan en una guía 
  de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para 
  precisar conceptos u obtener mayor información. Las entrevistas abiertas se fundamentan en una 
  guía general de contenido y el entrevistador posee toda la flexibilidad para manejarla.
  Regularmente  en  la  investigación  cualitativa,  las  primeras  entrevistas  son  abiertas  y  de  tipo  
  piloto, y van estructurándose conforme avanza el trabajo de campo. Regularmente el propio inves-
  tigador conduce las entrevistas.
  Las entrevistas, como herramientas para recolectar datos cualitativos, las empleas cuando el 
  problema  de  estudio  no  se  puede  observar  o  es  muy  difícil  hacerlo  por  ética  o  complejidad  (por  
  ejemplo, la investigación de formas de depresión o la violencia en el hogar). O bien, se requieren 
  perspectivas internas y profundas de los participantes.
  En el capítulo 9 te comentamos las entrevistas cuantitativas. Ahora, con los mismos elementos 
  consideraremos las características de las entrevistas cualitativas:
  3
  1. El principio y el final de la entrevista no se predeterminan ni se definen con claridad, incluso 
  las entrevistas pueden efectuarse en varias etapas. Es flexible.
  2. Las preguntas y el orden en que se hacen se adecuan a los participantes.
  3. La entrevista cualitativa es en buena medida anecdótica y tiene un carácter más amistoso.
  4. El entrevistador comparte con el entrevistado el ritmo y la dirección de la entrevista.
  5. El contexto social es considerado y resulta fundamental para la interpretación de significados.
  6. El entrevistador ajusta su comunicación a las normas y lenguaje del entrevistado.
  7. Las preguntas son abiertas y neutrales, ya que pretenden obtener perspectivas, experiencias y 
  opiniones detalladas de los participantes en su propio lenguaje.
  Tipos de preguntas en las entrevistas
  Hablaremos de dos tipologías sobre las preguntas: la primera de Grinnell, Williams y Unrau (2009), 
  que aplica a entrevistas en general (cuantitativas y cualitativas) y se ejemplifica en la tabla 13.2. La 
  segunda es más propia de entrevistas cualitativas.
  Un buen observador cualitativo 
  Necesita  saber  escuchar  y  utili-
  zar  todos  los  sentidos,  poner  
  atención  a  los  detalles,  poseer  
  habilidades para descifrar y com-
  prender conductas, ser reflexivo 
  y flexible para cambiar el centro 
  de atención, si es necesario
  .
  3
   Basadas en Ryen (2018); Seidman (2013); Cuevas (2009); Willig (2008b) y Rogers y Bouey (2005).

  La ruta de la investigación cualitativa
  450 
  Tabla 13.2 Clases de preguntas en entrevistas en general.
  ClaseCaracterísticasEjemplos
  Preguntas 
  generales (gran 
  tour )
  Parten de planteamientos glo-
  bales para dirigirse al tema que 
  interesa. Propias de entrevistas 
  abiertas.
  ¿Qué opina de la violencia familiar? ¿Cuáles son 
  sus metas en la vida? ¿Cómo ve usted la economía 
  del país? ¿Cómo es la vida aquí en Barranquilla?
  Preguntas para 
  ejemplificar
  Sirven como disparadores para 
  exploraciones más profundas. 
  Se le solicita al entrevistado 
  que proporcione un ejemplo de 
  evento, suceso o categoría.
  Usted ha comentado que la atención médica es 
  pésima en este hospital, ¿podría proporcionarme 
  un ejemplo? ¿Qué personajes históricos han tenido 
  metas claras en su vida? ¿Qué situaciones le gene-
  raban ansiedad en la Guerra Cristera?
  Preguntas de 
  estructura o 
  estructurales
  El entrevistador solicita al entre-
  vistado una lista de conceptos a 
  manera de conjunto o catego-
  rías.
  ¿Qué tipos de drogas se venden más en este 
  barrio? ¿Qué clase de problemas tuvo al construir 
  este puente? ¿Qué elementos toma en cuenta para 
  decir que la ropa de una tienda departamental 
  tiene buena calidad?
  Preguntas de 
  contraste 
  Al entrevistado se le cuestiona 
  sobre similitudes y diferencias 
  respecto a ciertos temas y se le 
  pide que clasifique símbolos en 
  categorías.
  Hay personas a las que les gusta que los depen-
  dientes de la tienda se mantengan cerca y al tanto 
  de sus necesidades, mientras que otros quieren 
  que se presenten solamente si se les solicita, ¿us-
  ted qué prefiere? ¿Cómo es el trato que recibe de 
  las enfermeras del turno matutino, en comparación 
  con el trato de las enfermeras del turno nocturno? 
  ¿Qué semejanzas y diferencias encuentra?
  Mertens (2015) clasifica las preguntas en seis tipos, los cuales te ejemplificamos a continuación:
  1. De opinión: ¿considera usted que haya corrupción en el actual gobierno de...? Desde su punto 
  de vista, ¿cuál cree que es el problema en este caso...? ¿Qué piensa de esto...?
  2. De expresión de sentimientos: ¿cómo se siente respecto al alcoholismo de su esposo? ¿Cómo 
  describiría lo que experimenta sobre...?
  3. De  conocimientos:  ¿cuáles  son  los  candidatos  a  ocupar  la  alcaldía  de...?  ¿Qué  sabe  usted  de  
  las causas que provocaron el alcoholismo de su esposo? ¿Por qué cree que se ha recrudecido la 
  criminalidad en esta ciudad?
  4. Sensitivas (relativas a los sentidos): ¿qué género de música le gusta escuchar más cuando se 
  encuentra estresado? ¿Qué vio en la escena del crimen?
  5. De antecedentes: ¿cuánto tiempo participó en la Guerra Cristera? ¿Después de su primer alum-
  bramiento sufrió depresión posparto? ¿En qué lugares ha trabajado en los últimos cinco años?
  6. De  simulación:  suponga  que  usted  es  el  alcalde  de...,  ¿cuál  sería  el  principal  problema  que  
  intentaría resolver? Si el gobierno le prestara _________ (pesos, colones, dólares, lempiras...) 
  para su negocio, ¿en qué lo utilizaría o invertiría?
  Recomendaciones para cuando realizas entrevistas
  4
  • El propósito de las entrevistas es obtener respuestas en el lenguaje y perspectiva del entrevis-
  tado (en sus propias palabras). El entrevistador debe escucharlo con atención e interesarse por 
  el contenido y la narrativa de cada respuesta.
  • Lograr espontaneidad y amplitud de respuestas, así como que el entrevistado se relaje. Evitar 
  que el participante sienta que la entrevista es un interrogatorio.
  • Es  muy  importante  que  el  entrevistador  genere  un  clima  de  confianza  con  el  entrevistado  y  
  cultive la empatía (rapport). Se recomienda que el entrevistador hable algo de sí mismo para 
  lograrlo.
  4
   Algunas adaptadas de Rubin y Rubin (2012); Persaud (2010); Currivan (2008); Fowler (2002) y Esterberg (2002).

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa451 
  • Hay temas en los que un perfil es mejor que otro. Por ejemplo, si la entrevista es sobre la depre-
  sión posparto, resulta muy obvio que una mujer es más adecuada para la tarea. Gochros (2005) 
  señala que, de preferencia, no debe haber una gran diferencia de edad, género, origen étnico 
  o religión entre entrevistador y entrevistado.
  • No preguntar de manera tendenciosa ni induciendo la respuesta. Un error consiste en hacer 
  preguntas que inducen respuestas en cuestionamientos posteriores. Por ejemplo: ¿considera 
  que la mayoría de los matrimonios son felices? ¿Es usted feliz en su matrimonio? ¿Piensa que 
  su matrimonio es como el de la mayoría? La secuencia induce respuestas y genera confusión. 
  Es mejor preguntar: ¿cómo se siente en su matrimonio? ¿Qué lo hace feliz de su matrimonio?, 
  y dejar que la persona se explaye.
  • No se deben utilizar calificativos. Por ejemplo “¿la huelga de los trabajadores está saliéndose 
  de control?” es una pregunta prejuiciosa. En todo caso es mejor: ¿cuál es el estado actual en 
  que se encuentra la huelga?
  • Escuchar activamente, pedir ejemplos y hacer una sola pregunta a la vez.
  • Evitar elementos que obstruyan la conversación, como el timbre del teléfono, el ruido de la ca-
  lle, las interrupciones de terceros, el sonido de un aparato, etc. No interrumpir al entrevistado, 
  sino guiarlo con discreción.
  • No brincar abruptamente de un tema a otro, aun en las entrevistas no estructuradas, ya que 
  si el entrevistado se enfocó en un tema, no hay que perderlo, sino profundizar en el asunto.
  • Siempre  informar  al  entrevistado  sobre  el  propósito  de  la  entrevista  y  el  uso  que  se  le  dará.  
  Incluso a veces resulta conveniente leer primero todas las preguntas.
  • La entrevista debe ser un diálogo y resulta importante dejar que fluya el punto de vista único y 
  profundo del entrevistado. El tono tiene que ser espontáneo, tentativo, cuidadoso y con cierto 
  aire de curiosidad por parte del entrevistador. Nunca incomodar al entrevistado o invadir su 
  privacidad. Evita sarcasmos y, si te equivocas, admítelo.
  • Normalmente se efectúan primero las preguntas generales. Un orden que podemos sugerir es 
  el que te mostramos en la figura 13.2.
  Figura 13.2 Orden de formulación sugerido de las preguntas en una entrevista cualitativa.
  • El entrevistador tiene que demostrar interés en las reacciones del entrevistado y pedirle 
  que señale ambigüedades, confusiones y opiniones no incluidas.
  • Cuando al entrevistado no le quede clara una pregunta, es recomendable repetirla; del 
  mismo modo, en caso de que el entrevistador no entienda una respuesta, es conveniente 
  que le pida al entrevistado que la repita, para verificar que no haya errores de compren-
  sión. Cuando las respuestas están incompletas pueden hacerse pausas para sugerir que 
  falta profundidad o hacer preguntas y comentarios de ampliación (por ejemplo: dígame 
  más, ¿qué quiere decir? ¿Lo cual significa que...?) 
  • El entrevistador debe estar preparado para lidiar con emociones y exabruptos. Si expre-
  samos comentarios solidarios, debemos hacerlo de manera auténtica.
  • Cada entrevista es única y crucial, y su duración debe mantener un equilibrio entre ob-
  tener la información de interés y no cansar al entrevistado.
  • Siempre demostrar la legitimidad, seriedad e importancia del estudio y la entrevista.
  • El entrevistado debe tener siempre la posibilidad de hacer preguntas y disipar sus dudas. 
  Es importante hacérselo saber.
  Partes en la entrevista cualitativa (y más recomendaciones)
  Ahora, en la figura 13.3 vamos a hablarte de recomendaciones de acuerdo con la secuencia más 
  común de una entrevista, aunque recuerda que cada una es una experiencia de diálogo única y no 
  hay estandarización, solo elementos mínimos comunes.
  El entrevistado debe po-
  der hacer preguntas para 
  disipar sus dudas.
  Preguntas generales, 
  y fáciles
  Preguntas 
  complejas
  Preguntas sensibles 
  y delicadas
  Preguntas 
  de cierre

  La ruta de la investigación cualitativa
  452 
  Planeación
  Una vez identificado el entrevistado:
  • Contactarlo (presentarte e indicarle el propósito de la entrevista, asegurarle confidencialidad y lograr su participación, 
  hacer una cita en un lugar adecuado, generalmente debe ser privado y confortable). Tal labor puedes hacerla vía 
  telefónica o por carta, correo electrónico o red social.
  • Prepara una guía de entrevista más bien abierta o poco estructurada (en diversas investigaciones se generan pre-
  guntas mediante una tormenta de ideas). Las preguntas deben ser comprensibles y estar vinculadas con el plantea-
  miento (el cual ya has revisado varias veces) y también con la inmersión en el campo, aunque en algunos estudios 
  la primera entrevista puede constituir la propia inmersión).
  • Ensaya la guía de entrevista con algún amigo o amiga (o pariente) del mismo tipo que el futuro participante.
  • Confirma la cita un día antes.
  • Acude puntualmente a la entrevista.
  • En las entrevistas se utilizan diferentes herramientas para obtener y registrar la información; entre estas tienes: a) 
  grabación de audio o video; b) notas en libretas y computadoras personales, tabletas o celulares (móviles); c) dictado 
  digital (que transfiere las entrevistas a un procesador de textos y programas de análisis); d) fotografías; y e) simu-
  laciones o programas computacionales para interactuar con el entrevistado en situaciones que así lo requieran y 
  donde resulte factible y conveniente. Por lo menos, toma notas y graba la entrevista (y lleva suficiente energía para 
  que se interrumpa lo menos posible la grabación).
  • Vístete apropiadamente (de acuerdo con el perfil del participante). Por ejemplo, con ejecutivos en sus oficinas, tu 
  atuendo será formal o de trabajo. En otras ocasiones, sport.
  • Además de la guía, lleva un formato de consentimiento para la entrevista (datos del entrevistado, frase que otorga 
  su permiso, fecha), el cual será firmado por el participante.
  Al inicio:
  • Apaga tu teléfono celular o móvil. Sólo préndelo si lo vas a usar para registrar información.
  • Platica sobre un tema de interés y repite el propósito de la entrevista, la confidencialidad, etcétera.
  • Entrega la forma de consentimiento, pide permiso para grabar y tomar notas, y comienza.
  Durante la entrevista:
  • Escucha  activamente,  mantén  la  conversación  y  no  
  transmitas tensión.
  • Se  paciente,  respeta  silencios,  demuestra  un  interés  
  genuino.
  • Asegúrate  que  el  entrevistado  terminó  de  contestar  
  una pregunta, antes de pasar a la siguiente.
  • Capta aspectos verbales y no verbales.
  • Toma notas y graba, siendo lo más discreto posible
  • Demuestra aprecio por cada respuesta.
  Después de la entrevista:
  • Elabora un resumen, revisa tus notas y transcribe la entrevista.
  • Analiza al entrevistado y su contexto (¿qué te dijo y por qué? ¿Cómo transcurrió la entrevista? etcétera).
  • Envía una carta agradeciéndole por correo, mensaje por una red social, etcétera.
  • Analiza la entrevista y revisa la guía para mejorarla.
  • Repite el proceso hasta que tengas una guía adecuada y suficientes casos (lograr la saturación, que, como ya se 
  mencionó, se comentará en la parte de análisis).
  Al final:
  • Pregunta al entrevistado si tiene algo que agregar o alguna duda.
  • Comparte algunas de las interpretaciones que hagas.
  Figura 13.3 Esquema sugerido de entrevista cualitativa (con más recomendaciones).

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa453 
  En el ejemplo de la entrevista sobre el clima laboral, el entrevistador, según 
  el curso que siga la interacción, tiene libertad de ahondar en las respuestas (agre-
  gando la frase “¿por qué?” y otras preguntas que complementen la información).
  Para diseñar la guía de temas es necesario tomar en cuenta aspectos prácti-
  cos, éticos y teóricos. Los prácticos tienen que ver con que debe buscarse que la 
  entrevista capte y mantenga la atención del participante. Los éticos en el senti-
  do de que el investigador debe reflexionar sobre las posibles consecuencias que 
  tendría  que  el  participante  hable  de  ciertos  temas.  Y  los  teóricos  en  cuanto  a  
  que la guía de entrevista tiene la finalidad de obtener la información necesaria para responder al 
  planteamiento. Asimismo, debes tener en mente que la cantidad de preguntas está relacionada con 
  la extensión que se busca en la entrevista. Incluye solo las preguntas o frases detonantes indispen-
  sables. Es recomendable redactar varias formas de plantear la misma pregunta, para tenerlas como 
  alternativa en caso de que no se entienda.
  Guía de entrevista sobre el clima laboral
  Fecha:  Hora: 
  Lugar (ciudad y sitio específico): 
  Entrevistador:
  Entrevistado (nombre, edad, género, puesto, dirección, gerencia o departamento):
  Introducción
  Descripción  general  del  proyecto  (propósito,  participantes  elegidos,  motivo  por  el  cual  fueron  
  seleccionados, utilización de los datos).
  Características de la entrevista
  Confidencialidad, duración aproximada.
  Preguntas:
  1. ¿Qué opina de esta empresa?
  2. ¿Cómo se siente trabajando en esta empresa?
  3. ¿Cómo se siente en cuanto a su motivación en el trabajo?
  4. ¿Cómo es la relación que tiene con su superior inmediato o jefe? 
  5. ¿Qué tan orgulloso se siente de trabajar aquí en esta empresa?
  6. ¿Qué tan satisfecho está en esta empresa? ¿Por qué?
  7. Si compara el trabajo que realiza en esta empresa con trabajos anteriores, ¿en cuál se sintió 
  mejor? ¿Por qué?
  8. Si le ofrecieran empleo en otra empresa, pagándole lo mismo, ¿cambiaría de trabajo?
  9. ¿Cómo es la relación que tiene con sus compañeros de trabajo? ¿Podría describirla?
  10. ¿Qué le gusta y qué no le gusta de su trabajo en esta empresa?
  11. ¿Cómo ve su futuro en esta empresa?
  12. Si estuviera frente a los dueños de esta empresa, ¿qué les diría? ¿Qué no funciona bien? ¿Qué 
  se puede mejorar?
  13. ¿Qué opinan sus compañeros de trabajo de la empresa? ¿Qué tan motivados están?
  14. ¿Qué les gustaría cambiar a ellos?
  Observaciones:
  Dé las gracias e insista en la confidencialidad y la posibilidad de participaciones futuras.
  Ejemplo
  Entrevista  cualitativa    Pueden 
  hacerse  preguntas  sobre  expe-
  riencias,   opiniones,   valores   y   
  creencias, emociones, sentimien-
  tos, hechos, historias de vida, per-
  cepciones, atribuciones, etcétera.
  A continuación, te mostramos un ejemplo de una guía o protocolo de entrevista semiestructu-
  rada que se empleó en varios países latinoamericanos con ejecutivos medios (supervisores, coor-
  dinadores, jefes de área y gerentes) en los estudios sobre el clima laboral en empresas medianas:

  La ruta de la investigación cualitativa
  454 
  Paradójicamente, en ocasiones te puede interesar cierta unidad de análisis, pero no haces las 
  entrevistas con el ser humano que la representa, sino con personas de su entorno. El siguiente caso 
  es un ejemplo y consideramos que habla por sí mismo.
  Finalmente,  incluimos  un  formato  para  evaluar  las  entrevistas  cualitativas  realizadas  (tabla  
  13.3), basado en Creswell (2005).
  Tabla 13.3 Sugerencia de formato para evaluar la entrevista.
  1. ¿El ambiente físico de la entrevista fue el adecuado? (quieto, confortable, sin molestias).
  2. ¿La entrevista fue interrumpida?, ¿con qué frecuencia?, ¿afectaron las interrupciones el curso de 
  la entrevista, la profundidad y la cobertura de las preguntas?
  3. ¿El ritmo de la entrevista fue adecuado al entrevistado o la entrevistada?
  4. ¿Funcionó  la  guía  de  entrevista?,  ¿se  hicieron  todas  las  preguntas?,  ¿se  obtuvieron  los  datos  
  necesarios?, ¿qué puede mejorarse de la guía?
  5. ¿Qué datos no contemplados originalmente emanaron de la entrevista?
  6. ¿El entrevistado se mostró honesto y abierto en sus respuestas?
  7. ¿El equipo de grabación funcionó adecuadamente?, ¿se grabó toda la entrevista?
  8. ¿Evitó influir en las respuestas del entrevistado?, ¿lo logró?, ¿se introdujeron sesgos?
  9. ¿Las últimas preguntas fueron contestadas con la misma profundidad de las primeras?
  10. ¿Su comportamiento con el entrevistado o la entrevistada fue cortés y amable?
  11. ¿El  entrevistado  se  molestó,  se  enojó  o  tuvo  alguna  otra  reacción  emocional  significativa?,  
  ¿cuál?, ¿afectó esto la entrevista?, ¿cómo?
  12. ¿Fue un entrevistador activo?
  13. ¿Estuvo presente alguien más aparte de usted y el entrevistado?, ¿esto afectó?, ¿de qué manera?
  Con  las  nuevas  tecnologías  de  comunicación  las  entrevistas  personales  también  pueden  lle-
  varse  a  cabo  por  internet  (por  ejemplo,  usando  Skype,  WhatsApp,  tu  red  social  favorita  u  otros  
  sistemas para videollamadas o conferencias virtuales).
  De entrevistas a participantes vinculados a los casos de estudio
  5
  Por cada 100 000 nacidos vivos en Indonesia, se calcula que mueren hasta 400 mujeres. Se cree 
  que en algunas regiones del país —incluida la provincia de Java Occidental—, las tasas de morta-
  lidad materna son todavía más elevadas.
  ¿Se puede reducir allí la mortalidad materna mediante el cambio de comportamiento indivi-
  dual? Si es posible, ¿cómo se puede hacer? ¿Pueden los organismos públicos locales y los ser-
  vicios de salud poner en práctica alguna política, capacitación o presupuestación, o cambiar los 
  procedimientos para prevenir las defunciones maternas?
  Para responder a esas preguntas, los investigadores del Centro de Investigaciones de Salud 
  de  la  Universidad  de  Indonesia  emplearon  métodos  de  investigación  cualitativa  para  entender  
  mejor  las  experiencias  de  63  mujeres  procedentes  de  regiones  geográficamente  diversas  de  
  Java  Occidental,  que  habían  experimentado  urgencias  obstétricas  —53  de  ellas  mortales—  en  
  1994 y 1995. Mediante una técnica innovadora de recopilación de datos cualitativos llamada Ras-
  homon, los investigadores realizaron entrevistas a fondo con un promedio de seis testigos de las 
  emergencias, entre ellos familiares, vecinos, funcionarios municipales, asistentes tradicionales de 
  partos y personal de atención de salud. Los testigos compartieron sus observaciones e interpre-
  taciones de las causas del resultado obstétrico. Luego, se compararon sus relatos detallados para 
  hacer un resumen de las circunstancias en torno al acontecimiento.
  Por último, esos relatos se unieron a las pruebas; a saber, historiales clínicos, informes policia-
  les, certificados de defunción y otros documentos. Con base en toda esa información, los médicos 
  e investigadores evaluaron la causa de la muerte y cómo se podía evitar en el futuro.
  Ejemplo
  5
    Ejemplo  tomado  de  Iskandar  et  al,.  (1996)  “Elementos  clave  para  reducir  la  mortalidad  materna:  se  investigan  las  
  circunstancias  de  las  defunciones  maternas  en  Indonesia”,  FHI:  Boletín  Trimestral  de  Salud:  Network  en  Español:  2002,  
  vol. 22, núm. 2, p. 1.

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa455 
  Sesiones en profundidad o grupos de enfoque
  Un método de recolección de datos cuya popularidad ha crecido son los grupos de enfoque. Algu-
  nos autores los consideran como una especie de entrevistas grupales, que consisten en reuniones 
  de grupos pequeños o medianos (tres a 10 personas), en las cuales los participantes conversan a 
  profundidad en torno a uno o varios temas en un ambiente relajado e informal bajo la conducción 
  de un especialista en dinámicas grupales (Krueger y Casey, 2015 y The SAGE Glossary of the So-
  cial and Behavioral Sciences, 2009). Más allá de hacer la misma pregunta a varios 
  participantes, su objetivo es generar y analizar la interacción entre ellos y cómo se 
  construyen colectivamente significados (Morgan, 2008; y Barbour, 2007). Los gru-
  pos de enfoque se utilizan en la investigación cualitativa en todos los campos del 
  conocimiento. A continuación, se desarrollará un enfoque general para cualquier 
  disciplina.
  Creswell  (2005)  indica  que  el  tamaño  de  los  grupos  varía  dependiendo  del  
  tema:  tres  a  cinco  personas  cuando  se  expresan  emociones  profundas  o  temas  
  complejos y de seis a 10 participantes si las cuestiones versan sobre asuntos más 
  cotidianos, aunque en las sesiones no debe excederse de un número manejable de individuos. El 
  formato y naturaleza de la sesión o sesiones depende del objetivo y las características de los partici-
  pantes y del planteamiento del problema (Oates y Alevizou, 2018 y Hennink y Leavy, 2013).
  En un estudio de esta naturaleza es posible tener un grupo con una sesión única, varios grupos 
  que  participen  en  una  sesión  cada  uno,  un  grupo  que  intervenga  en  dos,  tres  o  más  sesiones,  o  
  varios grupos que participen en múltiples sesiones. En general, es difícil decidir de antemano el 
  número de grupos y sesiones; normalmente piensas en una aproximación, pero la evolución del 
  trabajo con el grupo o los grupos es lo que te va indicando cuándo es suficiente (una vez más, la 
  saturación  de  información,  que  implica  que  tienes  los  datos  que  requieres,  desempeña  un  papel  
  crucial, además de los recursos de que dispongas).
  En  esta  técnica  de  recolección  de  datos,  la  unidad  de  análisis  es  el  grupo  (lo  que  expresa  y  
  construye) y tiene su origen en las dinámicas grupales, muy socorridas en la psicología. El formato 
  de las sesiones es parecido al de una reunión de alcohólicos anónimos o a grupos de crecimiento 
  en el desarrollo humano. Reúnes a un grupo de personas para trabajar con los conceptos, las expe-
  riencias, emociones, creencias, categorías, sucesos o los temas que interesan en el planteamiento 
  de tu investigación. El centro de atención es la narrativa colectiva (Ellis, 2008), a diferencia de las 
  entrevistas, en las que se busca explorar detalladamente las narrativas individuales.
  Los  grupos  de  enfoque  son  positivos  cuando  todos  los  miembros  intervienen  y  se  evita  que  
  uno de los participantes guíe la discusión. Algunos ejemplos se muestran en la tabla 13.4.
  Tabla 13.4 Ejemplos de estudios con grupos de enfoque.
  EstudioGrupo o grupos de enfoque
  Duits y van Romondt (2009) analizaron cómo se 
  identifican las niñas con celebridades de su mismo 
  género y cómo influyen en su vida.
  Seis grupos de enfoque conformados por niñas ho-
  landesas de 12 y 13 años (n = 21, los grupos variaron 
  de dos a seis participantes).
  Hundley y Shyles (2010) llevaron a cabo un estudio 
  para comprender qué piensan los adolescentes so-
  bre sus dispositivos digitales (celulares, videojuegos 
  e internet) y el lugar que ocupan en su vida.
  80 estudiantes de secundaria de las costas Este y 
  Oeste de Estados Unidos, distribuidos en 11 grupos 
  de enfoque y cuyas edades fluctuaron entre los 12 
  y 16 años.
  Mkandawire-Valhmu y Stevens (2010) emprendieron 
  una investigación para entender la problemática de 
  mujeres diagnosticadas con VIH de zonas pobres 
  de Malawi, África.
  Se reclutaron 72 mujeres diagnosticadas con sida 
  en cuatro clínicas de tratamiento antirretroviral (tres 
  rurales y una urbana), para participar en 12 grupos 
  focales.
  Cooper y Yarbrough (2010) efectuaron un estudio 
  para conocer las condiciones sanitarias en zonas ru-
  rales de Guatemala, en dos fases: la primera usando 
  grupos de enfoque y la segunda mediante fotovoz.
  Un grupo de enfoque con 15 comadronas de 11 villas 
  rurales, cuyas edades oscilaron entre los 27 y los 81 
  años (con experiencia como comadronas de entre 
  dos y 68 años).
  En los grupos de enfoque existe 
  un interés por parte del investiga-
  dor  por  cómo  los  individuos  for-
  man  un  esquema  o  perspectiva
    
  de un problema a través de la in-
  teracción.
  (Continúa)

  La ruta de la investigación cualitativa
  456 
  EstudioGrupo o grupos de enfoque
  Lotz, Jox, Meurer, Borasio y Führer (2016) realizaron 
  una investigación con el propósito de conocer los 
  factores que pediatras experimentados aplican para 
  tomar sus decisiones y dar indicaciones médicas, 
  así como las formas en que manejan conflictos con 
  los padres.
  Tres grupos de enfoque con pediatras (hombres y 
  mujeres) alemanes, suizos y austriacos con años de 
  experiencia (en promedio 16) y de diferentes ramas: 
  cardiólogos, neurólogos, oncólogos, hematólogos, 
  farmacólogos, especialistas en neonatología, urgen-
  cias y cuidados paliativos (n = 17).
  Ruppenthal, Tuck y Gagnon (2005) realizaron una 
  investigación para validar culturalmente cuestiona-
  rios y formas de consentimiento preparados en 11 
  idiomas, para poderlos aplicar a inmigrantes que 
  llegan a Canadá.
  Se reclutaron 13 mujeres (inmigrantes, refugiadas, 
  asiladas y estudiantes internacionales), de las cuales 
  11 participaron en tres sesiones de cuatro horas. 
  Los idiomas fueron: español, mandarín, cantonés, 
  francés, árabe, ruso, tamil, punjabi, urdu, darí (persa) 
  e inglés.
  Para generar ítems y desarrollar cuestionarios (desde probar formatos y evaluar escalas hasta 
  ver la calidad de las respuestas) los grupos de enfoque son muy socorridos (ver ejemplos en Ma-
  llinckrodt, Miles y Recabarren, 2015).
  Asimismo, se han formado grupos de enfoque para comprender las experiencias de toda clase 
  de enfermos y los profesionales en el diagnóstico y cuidado de su salud en muy diversos tipos de 
  tratamientos  médicos  (Tausch  y  Menold,  2016),  así  como  evaluar  los  problemas  en  la  atención  a  
  pacientes  en  hospitales,  diseñar  mejores  prácticas  de  manufactura,  optimizar  procesos  de  pro-
  ducción, entender los motivos por los cuales mujeres maltratadas por sus esposos, mantienen sin 
  embargo la relación; conocer la manera en que se aplican modelos de enseñanza, profundizar en 
  las percepciones sobre un nuevo producto, etcétera.
  6
  Es importante que el moderador de las sesiones esté facultado para organizar y conducir de 
  manera eficiente estos grupos y lograr los resultados esperados; de ese modo, manejar las emocio-
  nes cuando surjan y obtener significados de los participantes en su propio lenguaje, además de ser 
  capaz de alcanzar un alto nivel de profundización. El guía debe estimular la participación de todas 
  las personas, evitar agresiones y lograr que todos tomen su turno para expresarse.
  Respecto a la conformación de los grupos, si deben ser homogéneos o heterogéneos, el plan-
  teamiento del problema y el trabajo de campo te indicarán cuál composición es la más adecuada.
  Pasos para realizar las sesiones de grupo
  Los pasos fundamentales para este fin son:
  1. Determinar un número provisional de grupos y sesiones que habrán de realizarse (y como se 
  te mencionó, tal número se puede acortar o alargar de acuerdo con el desarrollo del estudio).
  2. Definir el perfil de personas (tipos) que habrán de participar en la sesión o sesiones. Regular-
  mente, durante la inmersión te percatas del perfil de los individuos adecuados para los grupos; 
  pero también este puede modificarse si la investigación lo requiere.
  Algunos ejemplos de perfiles son:
  • Jóvenes con problemas de adicciones a estupefacientes, hombres y mujeres entre los 16 y 19 
  años de cierto barrio de una ciudad.
  • Mujeres limeñas de 45 a 60 años divorciadas recientemente (hace un año o menos) de nivel 
  económico alto (A).
  • Pacientes terminales de cáncer que no tengan familia, que sean mayores de 70 años y estén en 
  hospitales públicos de una ciudad, etcétera.
  3. Detectar personas del tipo elegido e invitarlas a las sesiones.
  6
   También, encontrarás más ejemplos y aplicaciones en el capítulo 12 del Centro de recursos en línea:  “Profundización 
  en temáticas de la investigación cualitativa”.
  Tabla 13.4 Ejemplos de estudios con grupos de enfoque (Continuación).

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa457 
  4. Organizar la sesión o sesiones en un lugar confortable, silencioso y aislado. Los participantes 
  deben sentirse tranquilos y relajados. Asimismo, es indispensable que planees lo que se va a 
  tratar en cada sesión (preparar una agenda) y asegurar los detalles (aun cuestiones sencillas, 
  como servir café, té y refrescos; no te olvides de colocar identificadores con el nombre de cada 
  participante o etiquetas pegadas a la ropa).
  5. Llevar a cabo cada sesión. El moderador puedes ser tú o aún mejor, un especialista (para que 
  tú observes, grabes y tomes notas). Él tiene que crear un clima de confianza entre los parti-
  cipantes. También, debe ser un individuo paciente y que no sea percibido como distante por 
  ellos y que propicie la intervención ordenada y la interacción entre todos. Durante la sesión se 
  pueden  solicitar  opiniones,  hacer  preguntas,  administrar  cuestionarios,  discutir  casos,  inter-
  cambiar puntos de vista y valorar diversos aspectos. Es necesario que cada sesión se grabe en 
  audio o video (resulta mucho más recomendable esta segunda opción, porque así se dispone 
  de mayor evidencia no verbal en las interacciones, como gestos, posturas corporales o expre-
  siones por medio de las manos) y después realizar análisis de contenido y observación. El con-
  ductor debe tener muy en claro la información o los datos que habrán de recolectarse y debe 
  evitar desviaciones del objetivo planteado, aunque tendrá que ser flexible.
  6. Elaborar el reporte de la sesión, el cual incluye principalmente:
  • Datos sobre los participantes (edad, género, nivel educativo y todo aquello que sea relevante 
  para el estudio).
  • Fecha y duración de la sesión (hora de inicio y terminación).
  • Información completa del desarrollo de la sesión, actitud y comportamien-
  to de los participantes hacia el moderador y la sesión en sí, resultados de 
  la sesión.
  • Observaciones del conductor, así como una bitácora de la sesión. Es prác-
  ticamente imposible que el guía tome notas durante la sesión, por lo que 
  como dijimos estas pueden ser elaboradas por ti u otro investigador.
  La agenda de cada sesión tiene que estructurarse con cuidado para señalar las actividades prin-
  cipales, aunque es también una herramienta flexible. La tabla 13.5 constituye un ejemplo sencillo 
  de agenda.
  Se acostumbra que a los participantes se les pague o se les entregue un obsequio (vales de des-
  pensa, perfume, entradas para el cine, vale para una cena en un restaurante elegante, etc., según 
  sea el caso).
  Tabla 13.5 Agenda de una sesión en profundidad o de enfoque.
  Fecha: 10/10/2018 
  Horario: 09:00-13.45
  Número de sesión: 2 
  Facilitador (conductor): Francisco Vidal
  HoraActividad
    9:00Revisar el salón (Francis Barrios).
    9:10Instalar el equipo de video (filmación) (Guadalupe Riojas).
    9:30Probar equipos (incluyendo micrófonos) (Guadalupe Riojas).
    9:45Verificar servicio de café (Francis Barrios).
  10:00Verificar disponibilidad de estacionamiento para participantes (Francis Barrios).
  10:15Recibir a participantes (todos).
  10:30Iniciar la sesión: René Fujiyama. Observadora: Talía Ramírez.
  12:00Concluir la sesión: René Fujiyama.
  12:15Entregar obsequios a los participantes (Francis Barrios).
  12:30Revisión de notas, grabación en audio y video (René Fujiyama y Talía Ramírez).
  13:30Llevar el equipo (Guadalupe Riojas).
  Grabar  cada  sesión  es  funda-
  mental; por ello, es recomendable 
  usar  equipos  de  última  genera-
  ción.

  La ruta de la investigación cualitativa
  458 
  La guía de los temas (al igual que en el caso de las entrevistas) puede ser estructurada, semies-
  tructurada o abierta. En la estructurada los temas son específicos y el margen para salirse de estos 
  es mínimo; en la semiestructurada se presentan temas que deben tratarse, aunque el moderador 
  tiene libertad para incorporar nuevos que surjan durante la sesión, e incluso alterar parte del orden 
  en que se tratan; finalmente, en la abierta se plantean puntos generales para cubrirse con libertad 
  durante la sesión.
  De  acuerdo  con  Carey,  Asbury  y  Tolich  (2012),  así  como  Barbour  (2007),  las  guías  temáticas  
  son breves, con pocas preguntas o frases detonantes. La aparente brevedad de la guía tiene detrás 
  un trabajo minucioso de selección y formulación de las preguntas que fomenten más la interacción 
  y profundización en las respuestas. Al diseñar la guía, como investigador debes anticiparte a las 
  posibles respuestas y reacciones de los participantes para optimizar la sesión.
  Te mostramos un ejemplo de guía de temas que se utilizó en el ya mencionado estudio sobre 
  la moda y la mujer mexicana (Costa y Hernández-Sampieri, 2002). Como te hemos comentado, la 
  investigación implicó: inmersión inicial en el campo, observación abierta y observación particula-
  rizada. Posteriormente, se recolectaron datos cuantitativos y cualitativos (esto último se detallará 
  un poco más en el proceso mixto). En la parte cualitativa se realizaron cinco sesiones en cada una 
  de las ocho ciudades donde se llevó a cabo el estudio (40 en total). Para cada ciudad, los grupos se 
  integraron de la siguiente manera:
  De grupos de enfoque en el caso de la moda y la mujer mexicana
  Número de sesiónRango de edadNivel socioeconómico
  1Damas 18-25 añosA y B (alto y medio alto)
  2Damas 18-25 añosC (medio)
  3Damas 26-45 añosA y B (alto y medio alto)
  4Damas 26-45 añosC (medio)
  5Jóvenes 15-17 añosB y C (medio alto y medio)
  Ejemplo
  La guía de temas se muestra a continuación y se despliega en las páginas siguientes y es pro-
  ducto de la inmersión y la observación previas:
  7
   El nombre de la empresa se mantiene anónimo por acuerdo con esta, y en su lugar se designa como LLL. Es una gran 
  cadena de tiendas departamentales. Cabe señalar que las sesiones duraron entre tres y cuatro horas.
  Guía de temas para la moda y la mujer mexicana
  7
  Departamento de ropa y accesorios para mujeres
  A.  Preferencia de tiendas
  1. ¿Qué tiendas departamentales o boutiques han visitado últimamente?
  2. ¿Por qué razón han visitado esas tiendas?
  3. ¿Cuál es la tienda que prefieren visitar? ¿Por qué?
  4. ¿Qué tan seguido visitan su tienda favorita?
  B.  Percepción del departamento de ropa y accesorios para mujeres de LLL
  1. ¿Qué secciones del departamento de ropa y accesorios para mujeres conocen?
  2. ¿Qué secciones considerarían las mejores del departamento de ropa y accesorios para mu-
  jeres?
  Ejemplo
  (Continúa)

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa459 
  3. ¿Cuáles  serían  las  secciones  del  departamento  de  ropa  y  accesorios  para  mujeres  que  se  
  necesitan mejorar?
  4. Dentro de todo el departamento de ropa y accesorios para mujeres, ¿qué servicios de LLL 
  consideran son mejores que los de otras tiendas?
  5. ¿Cómo calificarían al personal en el departamento de ropa y accesorios para mujeres?
  6. En cuanto a las tallas, ¿siempre...
  a)  encuentran de todo?
  b)  hay secciones para tallas extra grandes o pequeñas?
  c)  está bien surtido?
  d)  los precios son accesibles?
   7a. ¿Cómo evaluarían la ropa y prendas que vende el departamento de ropa y accesorios para 
  mujeres en cuanto a...
  a)  calidad?
  b)  surtido?
  c)  moda?
   7b.   ¿Cómo  evaluarían  las  ofertas  especiales  en  la  ropa  que  vende  el  departamento  de  ropa  y  
  accesorios para mujeres en cuanto a...
  a)  calidad?
  b)  surtido?
  c)  moda?
  C. Percepción de la moda
  1. ¿Qué es estar a la moda?
  2. ¿Qué marcas consideran que están a la moda?
  3. ¿Cuál tienda departamental opinan que está más a la moda?
  4. ¿Qué entienden por...
  a)  calidad?
  b)  surtido?
  c)  moda?
  D. Evaluación de las secciones de LLL
  A continuación, voy a preguntar por cada una de las secciones que tiene el departamento de ropa 
  y accesorios para mujeres, y me gustaría saber qué opinan respecto a: surtido, calidad, precio y 
  moda.
  a)  Ropa  casual.
  b)  Conjuntos de vestidos, trajes sastre, pantalones o faldas de vestir (ropa formal).
  c)  Vestidos para fiesta o noche.
  d)  Zapatos elegantes y exclusivos.
  e)  Zapatos del diario y casuales.
  f)   Ropa interior (lencería, corsetería).
  g)  Tallas pequeñas (petite) (explicar previamente el término).
  h)  Tallas  grandes.
  i)   Pijamas.
  • ¿Qué prenda utilizan para dormir?
  • ¿Qué factores son importantes para ustedes al elegir una prenda de dormir?
  j)   Joyería de fantasía.
  k)  Trajes de baño.
  l)   Bolsas, accesorios, lentes, sombreros, mascadas, etcétera.
  m) Joyería fina.
  En caso que lo amerite:
  n)  Maternidad.
  o) Uniformes.
  (Continúa)
  (Continuación)

  La ruta de la investigación cualitativa
  460 
  E. Percepción de LLL en comparación con la competencia
  Comparen a LLL con la competencia. Evalúen las ventajas y desventajas que tiene el departamen-
  to de ropa y accesorios para mujeres en ambas tiendas, en cuanto a...
  a)  productos.
  b)  precio.
  c)  calidad.
  d)  variedad.
  e)  personal (atención, servicio, conocimiento de los productos que venden, etcétera).
  f)   moda.
  g)  surtido.
  h)  probadores.
  i)   publicidad.
  F. Sugerencias
  1. Para finalizar, ¿qué sugerencias le haría al departamento de ropa y accesorios para mujeres 
  de esta tienda?
  2. Comentarios generales.
  Fecha: ___________________ Hora: ____________ Moderador: _______________________
  (Continuación).
  Para elaborar y optimizar la guía se recomienda:
  a)  Tomar en cuenta las observaciones de la inmersión en el ambiente.
  b) Realizar una tormenta de ideas con expertos en el planteamiento del problema para obtener 
  preguntas o temas.
  c)  Efectuar la primera sesión como prueba piloto para mejorar la guía.
  d)  A veces es conveniente usar la secuencia que se propone en la figura 13.4 para generar pregun-
  tas.
  Concepto o tópico 
  objetivo a evaluar  
  o capturar
  Dimensiones  
  o componentes  
  del concepto
  Pregunta  
  o preguntas para  
  cada dimensión
  Figura 13.4 Secuencia para la formulación de preguntas.
  Por ejemplo, supongamos que realiza un estudio para conocer los perfiles de consumidores de 
  una tienda que vende ropa. El proceso para obtener preguntas podría ser el de la tabla 13.6.
  Tabla 13.6 Ejemplo de proceso para obtener preguntas.
  8
  ConceptoDimensionesPreguntas
  Establecer 
  los perfiles y 
  caracteriza-
  ciones de los 
  consumidores 
  de...
  Frecuencia de compra  1.  ¿Cada cuándo compran ropa?
  Marcas de compra  2.   ¿Cuáles son las tres marcas de ropa que acostumbran 
  comprar?
    3.  ¿Por  qué?
  Marcas  ideales    4.    ¿Cuál es la marca de ropa que les gustaría comprar (su 
  ideal)?
    5.  ¿Por qué?, ¿qué tiene esa marca que les llama la atención?
  Prendas que compran  6.   ¿Cuál es el tipo de prendas que adquieren con mayor 
  frecuencia (pantalones, playeras, blusas, etcétera)?
    7.  ¿Por  qué?
  8
   Este ejemplo es real y ha servido para estudios de mercado de dos de las tiendas más exitosas de ropa en México.
  (Continúa)

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa461 
  ConceptoDimensionesPreguntas
  Establecer 
  los perfiles y 
  caracteriza-
  ciones de los 
  consumidores 
  de...
   Prendas ideales o 
  aspiracionales
    8.    ¿Cuáles son las prendas que les gustaría comprar más si 
  tuvieran todo el dinero o la plata para hacerlo sin límites?
    9.  ¿Por  qué?
   Prendas que disfrutan 
  comprar
  10.  ¿Cuáles son las prendas que más disfrutan comprar?
  Motivos de compra11.   ¿En qué se fijan al escoger la prenda y marca que compran?
  Precios12.    ¿Cuánto acostumbran pagar por blusa o camisa, pantalón o 
  falda, chamarra o suéter y ropa interior?
  Precio máximo13.   ¿Cuánto estarían dispuestos a pagar por blusa o camisa, 
  pantalón o falda, chamarra o suéter y ropa interior? (lo 
  máximo, suponiendo que les gustan mucho las prendas).
  Lugar de compra14.  ¿Dónde compran su ropa? 
  15.  ¿Por qué ahí?
  En algunos grupos de enfoque se puede utilizar material estimulador, como dibujos, fotogra-
  fías,  videos,  páginas  web,  presentaciones  en  la  computadora,  recortes  de  periódico,  entre  otros;  
  para romper el hielo, introducir un tema, incentivar una discusión o proveer puntos de compara-
  ción y que los participantes expongan su perspectiva y experiencias de forma detallada acerca de 
  un tema, fenómeno o situación.
  De estimulación para generar discusión en un grupo de enfoque
  En unas sesiones grupales llevadas a cabo para conocer el punto de vista de los pacientes res-
  pecto a la atención médica básica que recibían en una clínica de una localidad pequeña, se usó 
  como material estimulador una imagen de una conocida telenovela cuya historia se desarrollaba 
  en una clínica de atención médica primaria.
  Todos los participantes habían visto la telenovela, por lo que podían utilizarla como referencia 
  para comparar a los personajes con sus médicos personales. En la sesión el moderador mostraba 
  la fotografía de los médicos de la telenovela y les decía: “este es un médico con el que probable-
  mente todos están familiarizados, ¿cómo se compara su propio médico general de la clínica con 
  este de la novela?” (Barbour, 2007).
  Ejemplo
  En la enseñanza de la investigación y su importancia es común usar segmentos de capítulos 
  de series televisivas que dan pie a la discusión del tema. Al evaluar productos, los spots son útiles 
  para detonar comentarios grupales.
  Otra alternativa para complementar la discusión en los grupos de enfoque son los ejercicios 
  escritos tradicionales o en dispositivos electrónicos. Por ejemplo, puedes diseñar una serie de pre-
  guntas que los participantes respondan por escrito de manera individual 
  antes de discutir el tema de forma grupal, lo que te ayuda como investiga-
  dor a conocer la respuesta personal y a que los participantes reflexionen 
  más detenidamente su respuesta, si esto fuera lo que buscas.
  Tanto en el caso de los materiales de estímulo como en los ejercicios es-
  critos, es indispensable que los diseñes en función del objetivo de investiga-
  ción y hagas una prueba piloto para asegurar su pertinencia (Cuevas, 2009).
  Asimismo,  te  recordamos  que  al  final  de  cada  jornada  de  trabajo  es  
  necesario llenar la bitácora o diario, donde vacíes las anotaciones de cada 
  sesión,  reflexiones,  puntos  de  vista,  conclusiones  preliminares,  hipótesis  
  iniciales, dudas e inquietudes. Una vez efectuadas las sesiones de grupo, 
  preparas los materiales para su análisis.
  En  los  grupos  de  enfoque,  el  moderador  
  puede  utilizar  diversos  materiales  para  in-
  centivar la discusión y que los miembros del 
  grupo se sientan familiarizados con el tema.
  Tabla 13.6 Ejemplo de proceso para obtener preguntas (Continuación).

  La ruta de la investigación cualitativa
  462 
  Documentos, registros, materiales y artefactos
  Una fuente muy valiosa de datos cualitativos son los documentos, materiales y artefactos diversos. 
  Te pueden ayudar a entender el fenómeno central de estudio. Prácticamente la mayoría de las per-
  sonas, grupos, organizaciones, comunidades y sociedades los producen y narran, o delinean sus 
  historias y estatus actuales. Te sirve para conocer los antecedentes de un ambiente, así como las 
  vivencias o situaciones que se producen en él y su funcionamiento cotidiano y anormal (Mason, 
  2018; LeCompte y Schensul, 2013 y Zemliansky, 2008).
  Entre tales elementos podemos mencionar cartas, diarios personales, fotografías, grabaciones 
  de audio y video por cualquier medio, objetos como vasijas, armas y prendas de vestir, grafiti y toda 
  clase de expresiones artísticas, documentos escritos de cualquier tipo, archivos, huellas, medidas 
  de erosión y desgaste, etcétera.
  Como muestra, aludimos a las grabaciones de video realizadas por medio de teléfonos celu-
  lares, tabletas y otros dispositivos, las cuales han sido muy útiles en diversas investigaciones. Na-
  tional Geographic ha exhibido varios documentales en los que se presentan grabaciones efectuadas 
  por  diversas  personas  y  que  sirven,  entre  otras  cosas,  para  entender  qué  ocurrió,  cuáles  fueron  
  las experiencias y reacciones de la gente y las consecuencias de los hechos (por ejemplo: “Costa 
  Concordia: Un año después”, transmitido en 2012 o “El Tsunami de Japón: Testigos del desastre”, 
  mostrado en 2011).
  History Channel ha hecho lo mismo con sus documentales: “Chile 3:34 AM: El terremoto en 
  tiempo real” (2011) y “102 Minutos que cambiaron al mundo” (sobre los ataques terroristas del 11 
  de septiembre de 2001 en Nueva York, presentado en 2009).
  De igual manera, las grabaciones en video por parte de testigos y supervivientes sobre sucesos 
  ocurridos durante los atentados terroristas de París (2015), Niza (2016), Manchester (2017 durante 
  el  concierto  de  Ariana  Grande)  y  Barcelona  (2017)  constituyeron  material  narrativo  muy  valioso  
  (datos) para comprender la tragedia y su contexto.
  A veces se les solicita a los participantes que los elaboren como en la fotovoz
  9
   y otras ocasiones 
  simplemente se recopilan.
  Algunos ejemplos de estudios que se han fundamentado en este tipo de materiales que propor-
  cionan datos cualitativos para el análisis son:
  1. Los encendedores marca Zippo que fueron proporcionados a algunos soldados estadouniden-
  ses en la guerra de Vietnam, quienes grabaron en los costados de tales artefactos diversas le-
  yendas (Esterberg, 2002): sus nombres, fecha de partida o lugar de servicio, también mensajes 
  breves, de patriotismo y orgullo por su país o de odio hacia la guerra y su gobierno.
  Muestras  de  estos  mensajes  fueron:  “Somos  los  indispuestos  dirigidos  por  los  incompe-
  tentes haciendo lo innecesario para los desagradecidos”;  “Para aquellos que luchan por ello, la 
  libertad tiene un sabor que los protegidos nunca conocerán”; “Algo y todo”; “En el infierno”, 
  “¡Concedido!, seré el primero de todos en pelear, soy el soldado que va en el trasero”. Hubo 
  quien dibujó personajes como el perro Snoopy o escribió poemas completos.
  Los mensajes pueden ser analizados para conocer sentimientos, experiencias, deseos, vín-
  culos y otros aspectos de los combatientes.
  2. Rathje  (1992  y  1993)  analizó  la  basura  de  los  hogares  de  Tucson,  Arizona,  Estados  Unidos,  
  con la finalidad de aprender hábitos y conductas de las personas, particularmente en aspectos 
  complejos de evaluar como el consumo de alcohol o compra de comida procesada (“chatarra”).
  3. Gotschi, Delve y Freyer (2009) realizaron un estudio en el distrito de Búzi, Mozambique, utili-
  zando la fotografía participativa para estimular a los agricultores en el debate sobre su perte-
  nencia al grupo y evaluar lo que esta significaba para ellos como individuos, familias, grupos o 
  comunidad. Los investigadores lograron que la combinación de evaluar fotos tomadas por los 
  participantes, analizar procesos de grupo y entrevistar a los agricultores les permitiera conocer 
  dimensiones cualitativas del capital social de los grupos, incluyendo la dinámica comunitaria, 
  9
   Nota del editor. La fotovoz es una técnica desarrollada por la profesora Caroline Wang en la década de 1980 que ella misma 
  define como una técnica de fotografía participativa que busca dar voz a través de la imagen, creando nuevas oportunidades 
  para reflexionar y representar asuntos de la comunidad de una forma creativa y personal.

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa463 
  el  comportamiento  solidario  y  la  acción  colectiva.  Querían  comprender  el  punto  de  vista  de  
  los agricultores (cómo ser miembro de sus grupos tiene un impacto en su vida) y conocer su 
  visión de su mundo.
  Asimismo, la criminología, por ejemplo, se basa mucho en el análisis de huellas, rastros, arte-
  factos y objetos encontrados en la escena del crimen o vinculados con esta (incluso se fotografía a 
  los sospechosos para evaluar actitudes y comportamientos), así como en archivos criminales.
  En el capítulo 12 “Profundización en temáticas de la investigación cualitativa”, del Centro de 
  recursos en línea, se amplía el uso de artefactos, grabaciones, documentos, fotogra-
  fías y otros materiales como herramienta para recolectar los datos cualitativos. 
  De documentos, artefactos y objetos para análisis cualitativo
  En el ejemplo de la Guerra Cristera que se utiliza en este texto, se recolectaron y analizaron, entre 
  otros:
  • Símbolos religiosos de la época, desde imágenes y figuras en las casas de los supervivientes 
  hasta objetos más pequeños (escapularios y medallas, por ejemplo) y monumentos como el de 
  Cristo Rey (una escultura que mide 20 metros de altura y pesa 80 toneladas), situado en el cerro 
  de El Cubilete, lugar que fue el centro cristero más importante en Guanajuato.
  • Fotografías de la época de diversos ambientes donde ocurrió este conflicto ar-
  mado y de los mismos sitios cuando se realizó el estudio, a fin de comparar.
  • Documentos  (cartas,  bandos  municipales,  partes  de  guerra,  artículos  periodís-
  ticos,  etc.)  que  se  encontraban  en  archivos  municipales,  eclesiásticos,  de  gru-
  pos religiosos y de archivos personales. Tales elementos sirvieron como fuentes 
  complementarias a las entrevistas y observaciones.
  Ejemplo
  En la recolección de documentos, registros, materiales y artefactos, un punto muy importante 
  es que debes verificar que el material sea auténtico y que se encuentre en buen estado.
  Biografías e historias de vida
  La biografía o historia de vida es otra forma de recolectar datos muy socorrida en la investigación 
  cualitativa. Puede ser individual (un participante o un personaje histórico) o colectiva (una familia, 
  un  grupo  de  personas  que  vivieron  durante  un  periodo  y  que  compartieron  rasgos  y  vivencias).  
  Para realizarla se suelen utilizar entrevistas en profundidad y revisión de documentos y artefactos 
  personales e históricos. Han probado ser un excelente método para comprender, por ejemplo, a los 
  asesinos en serie y su terrible proceder, el éxito de líderes en diversos ámbitos (político, empresa-
  rial, religioso, etc.), así como prácticamente el comportamiento de cualquier individuo. También se 
  han usado para analizar las experiencias de mujeres violadas, personas secuestradas, pacientes en 
  tratamientos médicos y psicológicos, así como procesos de invención y desarrollo de patentes. Esta 
  herramienta para recabar datos será comentada en el capítulo 13 “Profundización 
  en temáticas de la investigación cualitativa” del Centro de recursos en línea). 
  Al momento de elegir y diseñar el o los instrumentos de recolección de los datos más adecuados 
  para lograr el objetivo del estudio, es necesario que consideres las ventajas y desventajas de cada 
  uno; y siempre recordar que la selección de las herramientas de investigación de un proyecto en par-
  ticular depende del planteamiento del estudio, los objetivos específicos de análisis, el nivel de inter-
  vención del investigador, los recursos disponibles, el tiempo y el estilo (Cuevas, 2009). Por ejemplo, 
  en ocasiones lo que te interesa es la perspectiva individual; así, utilizas la observación, la historia de 
  vida (biografía) o la entrevista personal. Pero otras veces quieres obtener la perspectiva colectiva y 
  entonces recurres a la observación de un grupo, la entrevista grupal o el grupo de enfoque.
  En la tabla 13.7 se comparan brevemente los instrumentos para recolectar información revisa-
  dos en este capítulo.
  Recolección  de  artefactos Im-
  plica entender el contexto social 
  e histórico en que se fabricaron, 
  usaron,  desecharon  y  reutiliza-
  ron.

  La ruta de la investigación cualitativa
  464 
  Tabla 13.7 Ventajas y limitaciones de los principales instrumentos para recolectar datos cualitativos.
  10
  InstrumentoPrincipales ventajasLimitaciones fundamentales
  Observación participanteEl investigador mantiene experiencias 
  directas con los participantes y el 
  ambiente.
  El investigador puede ser visto como 
  intrusivo.
  Observación directa no  
  participante
  Es factible observar cuestiones in-
  usuales y el investigador puede captar 
  datos directos de los participantes y el 
  ambiente. Útil para temas que pueden 
  incomodar a los participantes cuando 
  se discuten con el investigador.
  Requiere que el investigador posea 
  la habilidad para captar cuestiones 
  veladas y signos no verbales. La in-
  formación personal puede no aflorar 
  o no ser detectada.
  Observación mediante 
  equipos
  El investigador puede grabar y estudiar 
  el material una y otra vez.
  Los participantes pueden sentirse 
  incómodos al saber que se les graba 
  y con algunos (como los niños) puede 
  ser más complicado lograr la empatía.
  Entrevistas personales  
  (incluyendo personaliza-
  das por internet)
  Los participantes pueden proveer 
  información histórica. El investigador 
  realmente está utilizando dos he-
  rramientas: la propia entrevista y la 
  observación. Permite cierto control 
  del entrevistador sobre los temas por 
  incluir y excluir, mediante preguntas.
  Los datos están filtrados por los pun-
  tos de vista de los participantes. A 
  veces el ambiente no es natural para 
  los participantes. No todos los partici-
  pantes tienen las mismas habilidades 
  para expresarse verbalmente ni por 
  otros medios.
  DocumentosPermiten al investigador estudiar 
  el lenguaje escrito y gráfico de los 
  participantes. Es una forma no invasiva 
  cuando no se les pide elaborarlos,  
  y en este caso, pueden ser consultados 
  en cualquier momento y ser analizados 
  cuantas veces sea preciso. No es nece-
  sario dedicar tiempo a transcribirlos.
  No siempre se puede tener acceso a 
  estos, particularmente los de carác-
  ter privado, y a veces es complicado 
  encontrarlos. Debe asegurarse su 
  autenticidad. Frecuentemente resulta 
  necesario escanearlos o fotografiar-
  los. Pueden estar incompletos.
  Material audiovisualSi ya han sido elaborados, no es 
  intrusivo y puede revisarse cuantas 
  veces resulte necesario. Muchas veces 
  proporciona información del contexto.
  No siempre es accesible. Si se graba 
  durante la investigación, el fotógrafo 
  o camarógrafo puede ser invasivo.
  Triangulación de métodos de recolección de los datos
  Siempre y cuando el tiempo y los recursos te lo permitan, es conveniente tener varias fuentes de 
  información  y  métodos  para  recolectar  los  datos.  En  la  indagación  cualitativa  posees  una  mayor  
  riqueza, amplitud y profundidad de datos si provienen de diferentes actores del proceso, de dis-
  tintas fuentes y de una mayor variedad de formas de recolección. Imagina que pretendes entender 
  el  fenómeno  de  la  depresión  posparto  en  mujeres  de  una  comunidad  indígena  y  tu  esquema  de  
  recabar información incluye:
  • Observación durante la inmersión en la comunidad (contexto).
  • Entrevistas con mujeres que la padecen.
  • Entrevistas con sus familiares.
  • Observación inmediatamente posterior al parto (durante la convalecencia) en hospitales rura-
  les o en sus hogares (todavía en varias comunidades indígenas los partos se llevan a cabo en la 
  propia casa-habitación de la madre).
  • Algún grupo de enfoque con mujeres que la han experimentado.
  De esta manera, el sentido de comprender la depresión posparto en tal comunidad será mayor 
  que  si  únicamente  llevas  a  cabo  entrevistas.  Pero,  si  apenas  comienzas  a  conocer  esta  ruta  de  la  
  10
   Adaptada de Creswell (2013a) y Savin-Baden y Major (2013).

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa465 
  investigación  y  realizas  tu  primer  estudio,  te  recomendamos  basarte  en  un  solo  
  instrumento para recolectar tus datos.
  Al hecho de utilizar diferentes fuentes y métodos de recolección se le deno-
  mina triangulación de datos. Sobre este tema regresaremos de manera recurrente.
  El análisis de los datos cualitativos
  En el proceso cuantitativo primero se recolectan todos los datos y luego se analizan, mientras 
  que en la investigación cualitativa no es así, sino que la recolección y el análisis ocurren práctica-
  mente en paralelo; además, el análisis no es completamente uniforme, ya que cada estudio requiere 
  un  esquema  peculiar.  Por  otro  lado,  diversos  autores
  11
    en  conjunto  han  identificado  más  de  20  
  tipos  de  análisis  cualitativo,  entre  estos:  análisis  de  términos  en  contexto,  análisis  de  dominio,  
  análisis conversacional, análisis del discurso, análisis de contenido cualitativo, análisis semiótico, 
  análisis narrativo, análisis lingüístico, análisis argumentativo, etc.;
  12
   que sería impráctico tratar en 
  una sola obra. Sin embargo, ciertos autores hemos propuesto un análisis genérico o básico común 
  a diversas investigaciones cualitativas, porque en nuestra experiencia, a la mayoría de los alumnos 
  que se inician en la indagación cualitativa —sobre todo si el único enfoque que han utilizado es el 
  cuantitativo— les cuesta trabajo comenzar su tarea analítica y se preguntan por dónde empezar y 
  qué secuencia establecer.
  Tal proceso de análisis incorpora las concepciones de diversos teóricos de la metodología en 
  el campo cualitativo,
  13
   sin ser una “camisa de fuerza” y está asociado con la teoría fundamentada.
  14
   
  Cada  estudiante,  tutor  o  investigador  podrá  adoptarlo  o  no  de  acuerdo  con  las  circunstancias  y  
  naturaleza de su estudio en particular.
  En el análisis cualitativo, la acción esencial consiste en que recibimos datos no estructurados, a 
  los cuales nosotros les proporcionamos una estructura. Los datos son muy variados, pero en esen-
  cia  recuerda  que  consisten  en  observaciones  del  investigador  y  narrativas  de  los  participantes:
  15
   
  a) visuales (fotografías, videos, pinturas, entre otras), b) auditivas (grabaciones), c) textos escritos 
  (documentos, cartas, etc.) y d) expresiones verbales y no verbales (como respuestas orales y gestos 
  en una entrevista o grupo de enfoque), además de las narraciones del investigador (anotaciones o 
  grabaciones en la bitácora de campo, ya sea una libreta o un dispositivo electrónico).
  Los propósitos centrales del análisis cualitativo son: 1) explorar los datos; 2) imponerles una 
  estructura (organizándolos en unidades y categorías); 3) describir las experiencias de los partici-
  pantes  según  su  óptica,  lenguaje  y  expresiones;  4)  descubrir  los  conceptos,  categorías,  temas  y  
  patrones presentes en los datos, así como sus vínculos, a fin de otorgarles sentido,  interpretarlos y 
  explicarlos en función del planteamiento del problema; 5) comprender en profundidad el contexto 
  que  rodea  a  los  datos;  6)  reconstruir  hechos  e  historias;  7)  vincular  los  resultados  con  el  conoci-
  miento disponible; y 8) generar una teoría fundamentada en los datos.
  16
  El logro de tales propósitos es una labor paulatina. Asimismo, algunas características que defi-
  nen la naturaleza del análisis cualitativo son las siguientes:
  11
   Entre ellos: Creswell y Creswell (2018); Johnstone (2018); Creswell y Poth (2018); Boréus y Bergström (2017); Schwandt 
  (2015); Miles et al,. (2014); Tesch (2013); Onwuegbuzie y Combs (2010) y Leech y Onwuegbuzie (2008).
  12
   Además de otros análisis equiparados a disciplinas o diseños cualitativos como etnometodología o el análisis fenomeno-
  lógico interpretativo [Nayab y Schei (2011) y Álvarez-Gayou (2003)].
  13
   Por ejemplo Woolf y Silver (2018); Silverman (2018); Leavy (2017); Babbie (2017); Mertens (2015); Charmaz (2014); Savin-
  Baden  y  Major  (2013);  Creswell  (2013a  y  2013b);  Green  y  Thorogood  (2013);  Maxwell  (2013);  Morse  (2012);  Johnson  y  
  Christensen (2012); Saldaña y Leavy (2011); Denzin y Lincoln (2011); Stake (2010); The SAGE Glossary of the Social and 
  Behavioral Sciences (2009c); Merriam (2009), Lapadat (2009); Ayres (2008); Van den Hoonaard y Van den Hoonaard (2008); 
  Corbin y Strauss (2007); Esterberg (2002); y Strauss y Corbin (1990). Además, el proceso se encuentra presente en múltiples 
  artículos publicados en revistas como: Qualitative Health Research, Qualitative Inquiry, Qualitative Research Journal, Qualitative 
  Research in Psychology y Qualitative Sociology.
  14
   Clark, Friese y Washburn (2018); Corbin y Strauss (2015); Holton y Walsh (2017); Birks y Mills (2015); Corbin y Strauss 
  (1990) y Glaser y Strauss (1967).
  15
   Creswell y Creswell (2018); Morgan (2013); Lichtman (2013); Firmin (2008); Garnham (2008) y Encyclopedia of Evaluation 
  (2004).
  16
   Silverman (2018); Leavy (2017); Mertens (2015); Charmaz (2014); Creswell (2013a); Daymon (2010); Henderson (2009); 
  Michael-Boje (2009) y Baptiste (2001).
  Triangulación  de  datos  Utiliza-
  ción de diferentes fuentes y mé-
  todos de recolección.

  La ruta de la investigación cualitativa
  466 
  1. El  análisis  es  un  proceso  ecléctico  (que  concilia  diversas  perspectivas)  y  sistemático,  mas  no  
  rígido.
  2. Una fuente de datos importantísima que se agrega al análisis la constituyen las impresiones, 
  percepciones, sentimientos y experiencias del investigador o investigadores.
  3. La interpretación que se haga de los datos puede diferir de la que podrían realizar otros inves-
  tigadores, lo cual no significa que una interpretación sea mejor que otra, sino que cada quien 
  posee su propia perspectiva. Esto, pese a que recientemente se han establecido ciertos acuer-
  dos para sistematizar en mayor medida el análisis cualitativo (Lapadat, 2009).
  4. Como  cualquier  tipo  de  análisis,  el  cualitativo  es  sumamente  contextual  y  no  es  un  análisis  
  paso a paso, sino que consiste en estudiar cada dato en sí mismo y en relación con los demás 
  (como armar un rompecabezas).
  5. Es un camino con rumbo, pero no en línea recta, pues continuamente nos movemos; vamos y 
  regresamos entre los primeros datos recolectados y los últimos, los interpretamos y les encon-
  tramos un significado, lo cual permite ampliar la base de datos conforme es necesario, hasta 
  que construimos significados para el conjunto de los datos.
  6. La interacción entre la recolección y el análisis nos permite mayor flexibilidad en la valoración 
  de  los  datos  y  adaptabilidad  cuando  elaboramos  las  conclusiones  (Coleman  y  Unrau,  2005).  
  Debe  insistirse:  el  análisis  de  los  datos  no  es  predeterminado,  sino  que  es  “prefigurado”  o  
  “coreografiado”. Se comienza a efectuar según un plan general, pero su desarrollo sufre mo-
  dificaciones de acuerdo con los resultados (Dey, 1993). El análisis es moldeado por los datos 
  (lo  que  los  participantes  o  casos  van  revelando  y  lo  que  el  investigador  va  descubriendo  e  
  interpretando).
  7. El  investigador  analiza  cada  dato,  que  por  sí  mismo  tiene  un  valor  (Abma,  2004),  y  deduce  
  similitudes y diferencias con otros datos en la búsqueda de patrones (Rihoux, 2006).
  8. Los  segmentos  de  datos  o  unidades  son  organizados  en  un  sistema  de  categorías  (Ritchie,  
  Lewis, Nicholls y Ormston, 2013; y Li y Seale, 2007).
  9. Los resultados del análisis son síntesis de orden superior que emergen en la forma de descrip-
  ciones, expresiones, categorías, temas, patrones, hipótesis y teoría (Boeije, 2009).
  10. Existen diversos acercamientos al análisis cualitativo de acuerdo con el diseño o el marco refe-
  rencial seleccionado. Entre estos acercamientos se encuentran varios, como etnografía, teoría 
  fundamentada, fenomenología, feminismo, análisis del discurso, análisis conversacional, aná-
  lisis semióticos y posestructurales [Grbich (2007) y Álvarez-Gayou (2003)]. Pero todos efectúan 
  análisis temático (Bernard, 2018).
  Cuando después de analizar múltiples casos ya no encuentras información novedosa (satura-
  ción), el análisis concluye. En cambio, si descubres inconsistencias o falta claridad en el entendi-
  miento del problema planteado, regresas al campo o contexto para recolectar más datos. 
  En todo el proceso de análisis efectúas dos actividades de pensamiento: 1) realizar continuas 
  reflexiones durante la inmersión inicial y profunda en el campo sobre los datos recolectados y las 
  impresiones respecto del ambiente y 2) analizar la correspondencia entre los primeros y los nuevos 
  datos.
  Para que comprendas cómo avanza el análisis cualitativo (y que es casi paralelo a la recolección 
  de los datos), tomaremos un ejemplo coloquial.
  De la evolución del análisis cualitativo
  Cuando vas a conocer a una persona que te resulta atractiva (fenómeno de estudio) en una cita 
  en un lugar que es desconocido para ti, pero que fue escogido por ella o él (ambiente, contexto o 
  escenario), ¿qué es lo primero que haces? Probablemente, averiguar algo de esa persona (tal vez 
  platiques con algunas amigas o amigos que la conocen y revises sus páginas en redes sociales 
  en internet, lo que equivaldría a una revisión de la literatura). Además, buscar información sobre 
  el sitio, o bien, aventurarte y presentarte en este. De cualquier modo, al llegar, mirarás cómo es tal 
  lugar —inmersión inicial (si es grande o pequeño, si tiene lugares para estacionar o parquear, 
  Ejemplo

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa467 
  Proceso general de análisis de datos cualitativos con 
  base en unidades, categorías y temas para comprender 
  un fenómeno, producir teoría o resolver un problema
  Recolectaste los datos mediante diversas fuentes sobre tu planteamiento del problema y los con-
  ceptos incluidos en este. Asimismo, al obtenerlos has reflexionado sobre ellos y desde luego, los 
  conoces. A estas alturas ya tienes un primer sentido de entendimiento del fenómeno o problema 
  estudiado y sigues en la ruta cualitativa generando datos (cuya recolección es flexible, pero enfo-
  cada). La mayoría de las veces cuentas con grandes volúmenes de datos (páginas de anotaciones u 
  otros documentos, horas de grabación o filmación de entrevistas, sesiones grupales u observación, 
  imágenes y distintos artefactos). ¿Qué hacer con estos datos? Como ya vimos, la forma específica 
  de analizarlos puede ser muy variada según el abordaje o diseño de investigación seleccionado y 
  la disciplina: teoría fundamentada, estudio de caso, etnográfico, fenomenológico, etc.; lingüística, 
  semiótica, ciencias del comportamiento, etc., pero siempre respondiendo al planteamiento. Cada 
  método marca unos lineamientos para el proceso de análisis, ya que los resultados que se buscan 
  son distintos (Grbich, 2007). Sin embargo, el análisis común que te mencionamos implica generar 
  categorías o temas a partir de unidades de análisis.
  Para lo anterior, el procedimiento habitual es el que se ilustra en la figura 13.5 y que parte de 
  la teoría fundamentada (Grounded Theory), lo cual significa que la teoría (hallazgos) va emergiendo 
  fundamentada  en  los  datos  (de  ahí  su  nombre).  Se  trata  de  un  proceso  no  lineal  (aunque  había  
  que representarlo de alguna manera para su comprensión). Resulta sumamente iterativo (vamos 
  y regresamos) además de recurrente y en ocasiones es necesario retornar al campo por más datos 
  enfocados (entrevistas, documentos, sesiones, etcétera).
  En  realidad,  como  te  hemos  insistido  no  es  un  proceso  etapa  por  etapa,  pero  teníamos  que  
  esquematizarlo para el entendimiento de las acciones a realizar, sobre todo para quienes realizan 
  una investigación cualitativa por primera vez. Conforme vaya creciendo tu experiencia lo entende-
  rás con mayor profundidad y lo aplicarás más integralmente. Veamos pues, cada acción con más 
  detalle a partir de la revisión de los datos, pues la recolección de estos ya ha sido tratada.
  cómo está decorado, si se trata de un restaurante, un bar u otro tipo, el ambiente social, etc.)— y 
  te cuestionarás por qué lo eligió.
  Al momento de estar frente a la otra persona, la observarás en su totalidad (desde el pelo 
  hasta  los  zapatos;  observación  general).  Comenzarás  a  hacerle  preguntas  frecuentes  (nombre,  
  ocupación, lugar de residencia, gustos y aficiones). Mientras la observas y conversas (recolección 
  de los primeros datos), te preguntarás a ti mismo cómo es, qué impresión te genera, por qué te 
  dice esto y aquello (reflexiones iniciales). Conforme transcurre la cita, centrarás tu atención en su 
  ropa, los accesorios que trae puestos, el color de sus ojos, sus gestos [cómo sonríe, por ejemplo 
  (observación enfocada)]; y cada vez tus preguntas serán más dirigidas (sigues recolectando datos 
  visuales y verbales, simultáneamente examinas cada dato de manera individual y en conjunto). Al 
  observar los movimientos de sus manos (dato), analizas si se encuentra nerviosa o relajada (cate-
  goría) y si se trata o no de una persona expresiva (categoría). Por otro lado, estableces relaciones 
  entre conceptos (por ejemplo, cómo se vincula su forma de vestir con las ideas que transmite o la 
  manera como se asocian la comunicación verbal y no verbal). Y empiezas a generar hipótesis (que 
  emergen de los datos y la interacción misma): “es una persona calmada”, “creo que podríamos ser 
  muy buenos amigos”. Y algo muy importante: fundamentas el proceso en lo que ves y escuchas 
  más que en lo que sus amigos o amigas te dijeron de él o ella. Finalmente, haces preguntas más 
  concretas y elaboras tus propias conclusiones. Siempre que obtienes un dato, lo analizas en el 
  contexto de todo el encuentro.
  Al concluir la cita, cada quien se lleva una impresión de la otra persona; ambos tienen una 
  interpretación que es única (si la cita hubiera sido con una persona distinta, el resultado sería muy 
  diferente). Si el encuentro fue en un restaurante, y en lugar de haber sido así, hubiera ocurrido 
  en un bar (otro contexto), a lo mejor la situación también resultaría distinta. Así es la recolección 
  y análisis cualitativos.

  La ruta de la investigación cualitativa
  468 
  Recolección de los datos 
  (entrevistas, grupos de 
  enfoque, observaciones, 
  documentos, artefactos,
  anotaciones, registros, 
  etcétera)
  Codificación abierta
  • Codificar las unidades por 
  comparación constante 
  entre ellas para generar 
  o descubrir categorías y 
  designarles un código o 
  nombre
  Descripción e ilustración 
  de las categorías  
  producidas por la 
  codificación abierta
  De cada categoría:
  • Definición (extraída de los 
  datos)
  • Conceptualización del 
  investigador
  • Significados de acuerdo a 
  los datos analizados
  • Ejemplos o ilustraciones de 
  segmentos de contenido o 
  unidades (comentarios 
  o citas de participantes en 
  entrevistas o grupos  
  de enfoque, pasajes de 
  documentos, etcétera)
  Revisión de los datos
  • Obtener un panorama  
  general de los materiales
  Definición de la unidad  
  de análisis
  • Elegir cuál es la unidad 
  de análisis o significado 
  adecuada, a la luz de la 
  revisión de los datos  
  (constante o fija)
  Codificación axial
  • Descubrir las catego-
  rías más relevantes del 
  fenómeno o problema 
  analizado
  • Agrupar categorías simila-
  res en temas (categorías 
  más generales) y a su vez, 
  estos en patrones (catego-
  rías sumamente generales)
  Codificación selectiva
  • Determinar la(s) catego-
  ría(s) o tema(s) central(es) 
  que explica(n) el fenómeno 
  o problema de investiga-
  ción
  En todo el proceso permanentemente se verifica la veracidad de los datos, se efectúa confirmación de diversas fuentes  
  y se documenta el proceso en la bitácora de análisis, además de aplicar los criterios de rigor cualitativo  
  o calidad del estudio
  Organización de los datos
  • Determinar criterios de 
  organización
  • Organizar los datos de 
  acuerdo con los criterios
  Preparación de los datos 
  para el análisis
  • Limpiar grabaciones de rui-
  dos, digitalizar imágenes, 
  filtrar videos
  • Transcribir datos verbales 
  en texto (incluyendo bitá-
  coras y anotaciones)
  Generación de hipótesis, 
  explicaciones y teoría 
  resultante
  • Describir las relaciones o 
  interconexiones entre ca-
  tegorías en un modelo, una 
  historia o narrativa general, 
  una experiencia común, 
  etcétera
  Evaluación de la calidad  
  o rigor del estudio  
  cualitativo
  • Dependencia
  • Credibilidad
  • Transferencia
  • Confirmación
  • Otros criterios
  Revisión de los datos
  Conforme se van recolectando los datos estos se revisan para ver si estás obteniendo la informa-
  ción  deseada  de  acuerdo  con  el  planteamiento  del  problema:  los  conceptos  incluidos  en  este  y  
  las  relaciones  potenciales  que  concebiste,  así  como  las  explicaciones  del  fenómeno  bajo  análisis.  
  Figura 13.5 Proceso general de análisis de datos cualitativos con base en categorías y temas.

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa469 
  Al terminar la muestra inicial, idealmente vuelves a evaluar toda la información para obtener un 
  panorama completo o explorar el sentido general de los datos o materiales recabados (escuchar las 
  entrevistas o sesiones grupales, leer los documentos y anotaciones, así como la bitácora o diario de 
  campo, revisar los objetos, etc.). Ahora, tienes que organizar el material.
  Organización de los datos y preparación 
  para el análisis
  Dado el amplio volumen de datos, estos deben encontrarse muy bien organizados en una base. Asi-
  mismo, es necesario que planees qué herramientas auxiliares vas a utilizar para el análisis (hoy en 
  día la gran mayoría de los análisis se efectúa mediante la computadora, al menos en un procesador 
  de textos). Lo anterior depende del tipo de datos que hayas generado. Pudiera ser que solamente 
  tuvieras datos escritos, por ejemplo, anotaciones a mano y documentos. En este caso, es factible 
  transferir todo el material al procesador de textos. Si cuentas únicamente con imágenes y anotacio-
  nes escritas, las primeras se escanean o transmiten a la computadora y las segundas se transfieren, 
  copian o escanean.
  Cuando tienes grabaciones de audio o video producto de entrevistas y sesio-
  nes,  debes  transcribirlas  para  hacer  un  análisis  exhaustivo  del  lenguaje  (aunque  
  algunos  investigadores  suelen  decidir  analizar  directamente  los  materiales).  La  
  mayoría de los autores recomiendan considerar tanto las transcripciones como el 
  análisis de primera mano. Todo depende de los recursos y el equipo de investiga-
  dores que dispongas. 
  Con los datos transferidos a la computadora es necesario que te asegures de que no falta ma-
  terial  (notas  escritas,  grabaciones  en  audio,  fotografías,  documentos,  etc.).  Si  antes  no  evaluaste  
  todos  los  datos,  lo  puedes  hacer  a  estas  alturas  del  trabajo  de  análisis.  En  esta  revisión  comien-
  zas a escribir una segunda bitácora (distinta a la de campo), la bitácora de análisis, cuya función 
  es  documentar  paso  a  paso  el  proceso  analítico  (más  adelante  veremos  que  es  una  herramienta  
  fundamental). Durante este escrutinio, además de asegurar que el material esté completo resulta 
  indispensable  verificar  que  posea  la  calidad  necesaria  para  ser  analizado;  en  caso  de  que  no  sea  
  así (grabaciones que no se entienden, documentos que no pueden leerse), es preciso realizar las 
  mejoras técnicas posibles (depurar las grabaciones, optimizar imágenes, etcétera).
  La  tarea  de  transcripción  de  los  materiales  grabados  es  compleja  y  requiere  paciencia.  Por  
  ejemplo, una hora de entrevista da aproximadamente 30 a 50 páginas en el procesador de textos 
  (depende del programa, márgenes e interlineado). Y lleva más o menos de tres a cuatro horas. Si 
  dispones de varias personas para esta labor, como investigador puedes realizar dos o tres transcrip-
  ciones para mostrar reglas y procedimientos (Coleman y Unrau, 2005). Quienes transcriban debe-
  rán capacitarse (el número de personas depende del volumen de datos, los recursos y el tiempo que 
  tengas para completar las transcripciones). A continuación, revisaremos una serie de recomenda-
  ciones para el momento de transcribir:
  • Por cuestiones de ética, es preciso que te apegues al principio de confidencialidad. Para esto, 
  es posible sustituir el nombre verdadero de los participantes por códigos, números, iniciales, 
  apodos u otros nombres, tal como hicieron Morrow y Smith (1995). Lo mismo ocurre con el 
  reporte de resultados.
  • Utiliza un formato con márgenes amplios y separa las intervenciones con doble espacio (por si 
  quieres hacer anotaciones o comentarios). Por ejemplo: en entrevistas, las intervenciones del 
  entrevistador y del entrevistado; en sesiones, la intervención del conductor y de cada partici-
  pante (cada vez que alguien interviene), señalando quién realiza la participación:
  Entrevistador: ¿me podrías aclarar el punto?
  Entrevistado: Desde luego que sí. Stefanie siempre me ha parecido atractiva; si no le he propuesto ir más 
  allá es porque...
  Entrevistador: Pero, entonces, ¿cómo podrías definir tu relación con ella?
  Entrevistado: es algo diferente, extraña, dadas las circunstancias...
  Es decir, indicar cuándo comienza y termina cada pregunta y respuesta.
  Base de datos Sistema en el cual 
  se  organizan  los  datos  cualitati-
  vos  recolectados,  utilizando  uno  
  o más criterios pertinentes.

  La ruta de la investigación cualitativa
  470 
  • Transcribir  todas  las  palabras,  sonidos  y  elementos  paralingüísticos:  muecas,  
  interjecciones (como ¡oh!, ¡mmm!, ¡eh! y demás).
  17
  • Indicar pausas (pausa) o silencios (silencio); expresiones significativas (llanto, 
  risas, golpe en la mesa); sonidos ambientales (timbró el teléfono móvil; se azotó 
  la puerta); hechos que se deduzcan (entró alguien); cuando no se escucha (in-
  audible), etc. Se trata de incluir el máximo de información.
  • Si vamos a analizar línea por línea (cuando esta va a ser la unidad de análisis), 
  numerar  todos  los  renglones  (lo  que  se  puede  hacer  automáticamente  en  los  
  procesadores de texto y los programas de análisis cualitativo).
  En todo momento, respecto a los datos, debes de cuestionarte: ¿qué ideas generales transmi-
  ten los participantes o casos? ¿Qué tono tienen dichas ideas? ¿Qué me dicen los datos? (Creswell, 
  2013a).
  La siguiente actividad lógica es que organices con precisión los datos, mediante algún criterio 
  o varios que creas más convenientes. Algunos de estos criterios son:
  1. Cronológico (por ejemplo, orden en que fueron recolectados: por día y bloque, como mañana, 
  tarde y noche).
  2. Por  sucesión  de  eventos  [por  ejemplo,  en  el  caso  de  una  catástrofe,  como  una  inundación  o  
  terremoto: antes de la calamidad, durante ella e inmediatamente después de la catástrofe —di-
  gamos hasta que cesaron los efectos físicos— y etapa posterior (secuela)].
  3. Por tipo de datos: entrevistas, observaciones, documentos, fotografías, artefactos, etcétera.
  4. Por  grupo  o  participante  (por  ejemplo:  Marcela,  Lucy,  Paulina,  Roberto,  Sergio...;  mujeres  y  
  hombres; médicos, enfermeras, paramédicos, pacientes, familiares...).
  5. Por ubicación del ambiente (centro de la catástrofe, cercanía, periferia, lejanía).
  6. Por tema (por ejemplo, en un estudio sobre las relaciones en un hospital, si hubo sesiones en 
  las que la discusión se centró en el tema de la seguridad en el recinto, mientras que en otras 
  se trató sobre la calidad en la atención y en algunas más sobre los problemas emocionales de 
  los pacientes).
  7. Importancia del participante (testimonios de actores principales, testimonios de actores secun-
  darios).
  O bien otro criterio o una combinación de los anteriores. Incluso, a veces se organizan me-
  diante varios criterios progresivos; por ejemplo, primero por tipo (transcripciones de entrevistas 
  y anotaciones), y luego estas últimas por la clase de notas (de la observación, interpretativas, te-
  máticas, personales y de reactividad). Un ejemplo de uso de criterios cruzados en el ejemplo de la 
  Guerra Cristera sería la matriz que se presenta en la tabla 13.8.
  Tabla  13.8  Ejemplo  de  criterios  cruzados  para  organizar  los  datos  en  el  caso  de  la  Guerra  Cristera  en  
  Guanajuato: por tipo de material y municipio.
  MunicipioIrapuatoCortazarVillagránSalamancaApaseo
  Materiales
  Notas
  Observaciones
  Documentos
  Entrevistas
  Fotografías
  En el caso de documentos, materiales, artefactos, grabaciones, etc., es conveniente elaborar un 
  listado o relación que los contenga a todos (con número, fecha de realización, fecha de transcrip-
  ción y aquellos otros datos apropiados). Además, no debes olvidar respaldar todo documento en al 
  menos dos fuentes (tener una copia adicional de las fotografías y grabaciones).
  Como podrás notar, en la investigación cuantitativa se realiza el análisis sobre una matriz y en 
  la investigación cualitativa se trabaja con una base de datos narrativos.
  17
   En cada país y región hay expresiones propias de la cultura local.
  Transcripción Registro escrito de 
  una  entrevista,  sesión  grupal,  na-
  rración, anotación y otros elemen-
  tos  similares.  R
  efleja  el  lenguaje  
  verbal,  no  verbal  y  contextual  de  
  los  datos.  Se  archiva  como  docu-
  mento  en  tu  base  de  datos  en  la  
  computadora o dispositivo usado.

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa471 
  Bitácora de análisis
  Esta bitácora tiene la función de documentar tu procedimiento de análisis y decisiones como in-
  vestigador durante el proceso (incluyendo tus propias reacciones) y contiene fundamentalmente:
  • Anotaciones sobre el método utilizado (describes el proceso y todas las actividades realizadas; 
  por ejemplo: ajustes a la codificación, problemas y la forma en que se resolvieron).
  • Anotaciones sobre ideas, conceptos, significados, categorías e hipótesis que van surgiendo.
  • Anotaciones en relación con la credibilidad y verificación del estudio, para que cualquier otro 
  investigador  pueda  evaluar  el  trabajo  (información  contradictoria,  razones  por  las  cuales  se  
  procede de una u otra forma).
  Resulta ser un instrumento invaluable para la validez y confiabilidad del análisis (aspecto que 
  abordaremos al final del capítulo).
  Cuando  realizas  la  codificación  o  categorización  de  los  datos,  pueden  surgir  interrogantes,  
  ideas, hipótesis y conceptos que comiencen a ilustrarte y responderte el planteamiento del proble-
  ma, por lo que resulta indispensable escribirlos para que no olvides cuestiones importantes. Las 
  notas te ayudan a identificar las unidades y categorías de significado. Es una estrategia útil para or-
  ganizar los procedimientos analíticos. A las anotaciones suelen denominárseles memos analíticos. 
  Strauss y Corbin (1998) recomiendan:
  • Registrar la fecha de la anotación o memorándum.
  • Incluir cualquier referencia o fuente importante (por ejemplo, si consultas con un profesor u 
  otro investigador, a quién, de qué institución y cuál es su comentario).
  • Marcar los memos con encabezados que sinteticen la idea, categoría o concepto señalado.
  • No restringir el contenido de los memos o anotaciones; permitirte el libre flujo de ideas.
  • Identificar la categoría o el código al cual pertenece el memo (ya hablaremos de categorías más 
  adelante).
  • Usar  diagramas,  esquemas  y  matrices  (u  otra  clase  de  síntesis  analítica)  en  los  memos  para  
  explicar ideas, hipótesis y conceptos.
  • Cuando una categoría o un concepto quedó lo suficientemente definido, crear un memo adi-
  cional (distinguirlo y etiquetarlo con la palabra “saturación”; pronto revisaremos el concepto).
  • Registrar las reflexiones en memos que ayuden a pasar de un nivel descriptivo a otro interpre-
  tativo.
  • Guardar una copia de todos los memos.
  Los memos analíticos se elaboran con fines de triangulación o auditoría entre 
  investigadores, para que otras personas puedan ver lo que hiciste y cómo lo reali-
  zaste (Coleman y Unrau, 2005).
  La bitácora se escribe diariamente (anotando la fecha) y cada investigador si-
  gue su propio sistema para llenarla. Grinnell y Unrau (2007) proponen el siguiente 
  esquema:  1)  memos,  anotaciones  o  comentarios  acerca  del  método  de  análisis;  
  2)  memos  sobre  los  problemas  durante  el  proceso;  3)  memos  en  relación  con  la  
  codificación; 4) memos sobre ideas y comentarios de los investigadores (incluyen-
  do diagramas, mapas conceptuales, dibujos, matrices, etc.; 5) memos sobre el material de apoyo 
  localizado  (fotografías,  videos,  etc.);  y  6)  memos  relacionados  con  significados,  descripciones  y  
  conclusiones preliminares.
  Así como la bitácora de campo refleja lo que “transpiras” durante la recolección de los datos y 
  te ayuda a establecer la credibilidad de los participantes, la bitácora analítica muestra lo que “trans-
  piras” al analizar los datos y te apoya al establecer la credibilidad del método de análisis.
  Determinación de la unidad de análisis
  En  la  mayoría  de  los  estudios  cualitativos  se  codifican  los  datos  para  tener  una  descripción  más  
  completa de estos, se resumen, se elimina la información irrelevante y se realizan análisis cuantita-
  tivos elementales; finalmente, se trata de entender mejor el material analizado.
  Pero, ¿qué se codifica? Las unidades de análisis. Entonces, lo primero es definir, identificar o 
  determinar cuál va a ser la unidad de análisis. Cuando el investigador recolectó los datos y los re-
  Memo  analítico  Documenta  de-
  cisiones  o  definiciones  hechas  al  
  momento  de  analizar  los  datos,  
  desde cómo surge una categoría 
  hasta  el  código  que  se  le  asigna   
  o el establecimiento de una regla 
  de codificación.

  La ruta de la investigación cualitativa
  472 
  visó a fondo, regularmente ya tiene en mente cuál puede ser la unidad o unidades de análisis (por-
  que puede haber varias, sobre todo si se utilizaron diferentes instrumentos de recolección de los 
  datos). En ocasiones estableces la unidad de análisis y al codificar verificas que sea la adecuada (que 
  te genere categorías pertinentes para el planteamiento del problema y explicar el fenómeno que te 
  encuentras  indagando);  mientras  que  otras  veces  va  emergiendo  paulatinamente.  
  Asimismo, puedes elegir una unidad constante (siempre la misma, de igual tama-
  ño) o una unidad variable (de libre flujo o tamaño no equivalente), de acuerdo a 
  la evolución del propio análisis. Lo importante es descubrir categorías relevantes 
  para el planteamiento.
  En el caso de que como investigador te decidas por una unidad constante o 
  semejante (lo cual normalmente es lo más recomendable cuando realizas análisis 
  cualitativo por primera vez), algunos ejemplos son los que mencionamos a conti-
  nuación, dependiendo del tipo de datos narrativos:
  En textos [documentos, notas, transcripciones (ya sea de entrevistas o grupos 
  de enfoque), etcétera]:
  1. Palabras o conceptos (incluyendo adjetivos): “alcoholismo”, “Alejandro”, “divorcio”, “patria”, 
  “Alzheimer”, “dolor agudo”, “médico”, “producto X”, “sabroso”, “desagradable”, “amigable”, 
  “odiosa”, etcétera.
  2. Líneas: “mi esposo me abandonó después de que me embaracé por tercera vez”, “el paciente le 
  tiene temor al agua”, “me entristece verla así”, etcétera.
  3. Párrafos:
  No puedo dejar de pensar (mmm) en que mis hijas vean a su padre completamente ebrio. Es algo en lo 
  que  pienso  todas  las  noches  antes  de  acostarme.  Ojalá  dejara  la  bebida  (¡uhh!),  pero  lo  veo  como  algo  
  imposible. No ha podido dejar de hacerlo desde que lo conozco... (¡mmm!) pero antes bebía mucho me-
  nos (...)
  4. Intervenciones de participantes (desde que comienza hasta que concluye su intervención cada 
  uno; en entrevistas puede ser cada respuesta).
  Jesús: No puedo dejar de beber, no puedo (¡ugg!).
  Alejandra: Ni lo quieres intentar. Piensa en lo mal que te sientes; en tus hijas. ¿Qué va a pasar cuando 
  sean grandes? 
  En este último caso tenemos dos unidades de análisis (intervenciones).
  5. Páginas. 
  6. Cambios de tema (cada vez que aparece un nuevo tema).
  7. Todo el texto de la transcripción, documento, etc. 
  En grabaciones de audio o video (hayan o no sido transcritas a texto):
  1) Palabras o expresiones, 2) intervenciones de participantes, 3) cambios de tema, 4) periodos 
  (segundo, minuto, cada k minutos, hora), o 5) sesión completa (entrevista, grupo de enfoque, otro).
  En biografías: 1) periodo (día, mes, año, etapa o pasaje de vida), 2) cambios de tema y 3) actos 
  conocidos.
  Música: 1) verso de canción, 2) estrofa, 3) canción completa y 4) obra.
  Construcciones,  materiales  o  artefactos:  1)  pieza  completa,  2)  partes  específicas  o  sitios  de-
  pendiendo del material, artefacto o construcción (en iglesias: atrio, altar, confesionario, etcétera).
  El proceso para seleccionar una unidad constante se representa en la figura 13.6.
  Cuando prefieres seleccionar tus unidades por libre flujo esto implica, además de que las uni-
  dades no posean un tamaño igual, comenzar la revisión desde el inicio de un segmento (párrafo, 
  intervención, etc.) y examinarlo hasta que se encuentre un significado vinculado a tu planteamien-
  to o haga referencia a los conceptos contenidos dentro de él o de interés. En este caso, por ejemplo, 
  algunas unidades podrían tener cinco líneas, otras 10, otras 50 y así sucesivamente. 
  A continuación, presentamos muestras de unidades de análisis de los principales ejemplos que 
  se han ido desarrollando en esta tercera parte del libro (tabla 13.9).
  Unidades  de  análisis  o  conte-
  nido Segmentos  de  los  datos  
  narrativos  para  ir  generando  o
    
  descubriendo categorías que des-
  criban  los  conceptos  de  interés  
  y sus vínculos, los cuales confor-
  man el planteamiento del proble-
  ma y permiten entender el fenó- 
  meno bajo análisis.

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa473 
  Tabla 13.9 Muestras de unidades de significado en los ejemplos desarrollados.
   
   
  Estudio
   
   
  Participantes
  Método de  
  recolección  
  de los datos
   
  Ejemplos  
  de unidades
  Estudio sobre las 
  experiencias de 
  abuso sexual infantil 
  de Morrow y Smith 
  (1995).
  Mujeres adultas 
  que habían 
  experimentado 
  abuso sexual  
  durante su 
  infancia.
  Entrevista inicial 
  y sesiones de 
  enfoque.
  • “Solía jugar con muñecas de papel. Ellas eran mis amigas. Ellas 
  nunca me podrían lastimar”.
  • “Yo me refugié en la abuela, ella era una mujer muy espiritual... Ella 
  acostumbraba mecernos y cantarnos”.
  • “Me aislé para siempre”.
  • “Debo ser invisible siendo buena niña, muy buena niña”.
  La Guerra Cristera 
  en Guanajuato 
  (1926-1929).
  Sobrevivientes 
  de la época.
  Entrevista  
  personal  
  y grupal.
  • El padre poco a poco platicaba: “no estamos bien aquí, niño, de 
  ninguna manera... Mira, aquí me agarran con los cabecillas... Pedro 
  no tiene ni para cuándo irse... no saben que aquí está el cabecilla, 
  porque si no...”.
  • “Estaba duro, si llegaba a los ranchos el Gobierno, se tragaba lo 
  que había ahí y la gente se quedaba con hambre, si llegaban los 
  cristeros, igual, no, se armó un desmadre”.
  • “Todo valía madres, el que les caía mal, lo mataban. Había quienes 
  eran cristeros y no ponían ni una pata en la cárcel”.
  Evaluación de la 
  experiencia de 
  compra de los 
  clientes en centros 
  comerciales de una 
  importante cadena 
  latinoamericana.
  Clientes adultos 
  de diferentes 
  edades.
  Grupos de  
  enfoque.
  • “Yo vengo a comprar. Cuando tenemos tiempo, nos venimos a 
  tomar un café, pero deberían de abrir más temprano. Mis hijos que 
  son adolescentes vienen por cercanía y visitan mucho la parte del 
  fast-food. En la tarde hay mucho joven”.
  • “El ambiente me da paz, huele rico, el sonido me gusta, es agrada-
  ble el aire acondicionado y todo está muy ordenado”.
  • “La plaza no es para comprar, es más bien para dar la vuelta”.
  Impacto psicosocial 
  en familiares-cuida-
  dores de pacientes 
  que sobrevivieron 
  a una catástrofe 
  neurológica.
  Familiares-cui-
  dadores de los 
  pacientes.
  Entrevista  
  personal.
  • “Te voy a leer algo bien bonito, abre tus oídos para que escuches 
  muy bien, mañana primero Dios y María Santísima te va a venir a 
  visitar un sacerdote... que quiero muchisisisísimo, y nosotros como 
  familia también lo queremos muchisisísimo, y va a venir en nombre 
  de nuestro Señor para visitarte, para ponerte los santos óleos, que 
  eso te va ayudar muchísimo para que rápido te recuperes... ¿Te 
  parece bien? ¿Estás de acuerdo?”
  • “¡Uuummmm! me estoy enfocando en él, en que esté bien y en 
  que yo procuro este...  pues estar al pendiente por cualquier cosa 
  que pase o que necesiten, pues ahí estoy yo, aunque los demás, 
  pues, de ratos se van a descansar y de rato vienen, y así, pero 
  yo no me he ido de aquí, bueno nada más que ayer que me fui a 
  bañar, bueno no me va a creer doctor, pero el martes no comí yo 
  nada y hoy tampoco; hasta apenas hace rato que me dijeron, me 
  quitaron el pase y me dijeron que si no comía, no podía pasar a 
  ver a mi hijo, y pues por eso comí, porque yo quería pasar”.
  Figura 13.6 Proceso de elección de una unidad constante.
  El investigador revisa 
  todo el material (conjunto 
  de datos)
  El investigador identifica 
  un tipo de segmento para 
  ser caracterizado como 
  unidad constante (por 
  ejemplo, en documentos 
  la línea, el párrafo o la 
  página, en fotografías 
  el cuadrante —superior 
  izquierdo, superior 
  derecho—, etcétera)
  El investigador comienza 
  a codificar y va evaluando 
  si la unidad es apropiada 
  para el análisis; prosigue 
  la tarea de codificación, 
  llega un momento en 
  que decide mantener esa 
  unidad como la definitiva 
  para todo el proceso
  El investigador puede 
  consolidar la unidad 
  elegida como constante o 
  cambiar de unidad

  La ruta de la investigación cualitativa
  474 
  Las  unidades  o  segmentos  de  significado  se  analizan  tal  como  las  recolectaste  en  el  campo  
  (en el lenguaje de los participantes, aunque las expresiones sean gramaticalmente incorrectas, la 
  estructura resulte incoherente, haya faltas de ortografía e incluso groserías o términos vulgares).
  En tu bitácora de análisis, por ejemplo, anotarías que las unidades de análisis elegidas fueron 
  respuestas significativas (de acuerdo al planteamiento) o líneas. Desde luego, es posible que cam-
  bies  de  unidad  en  cualquier  momento  si  no  se  generan  categorías  de  acuerdo  a  tus  preguntas  y  
  objetivos de investigación.
  Codificación abierta
  Una vez determinada la unidad de análisis inicial constante o tomada la decisión de identificarla 
  por libre flujo, comienzas con la denominada codificación abierta. Esta implica comparar unidades 
  de análisis con el fin de descubrir categorías relevantes para el planteamiento del problema (con-
  ceptos incluidos en este y sus relaciones).
  A  diferencia  de  la  codificación  cuantitativa,  en  la  que  una  unidad  constante  se  ubica  en  un  
  sistema de categorías, en la codificación cualitativa abierta, como investigador, consideras un seg-
  mento (o unidad de contenido), lo analizas (te cuestionas: ¿qué significa este segmento?, ¿a qué se 
  refiere?, ¿qué me dice? y, muy importante, ¿se vincula con mi planteamiento o fenómeno exami-
  nado?), y si no tiene que ver con el planteamiento, lo “deshechas”; cuando sí está relacionado con 
  el planteamiento, respondes a las preguntas anteriores. Tomas otro segmento, también lo analizas, 
  comparas ambos segmentos y los evalúas en términos de similitudes y diferencias (¿qué significa-
  do tiene cada uno?, ¿qué tienen en común?, ¿en qué difieren?, ¿me dicen lo mismo o no?). Si los 
  segmentos son distintos en términos de significado y concepto, induces, respecto de cada uno, una 
  categoría (o bien, consideras que el segundo no posee un significado para el planteamiento); si son 
  similares, induces una categoría común. Al considerar un tercer segmento, igualmente lo analizas 
  conceptualmente y en términos de significado; del mismo modo, lo contrastas con los dos ante-
  riores, evalúas similitudes y diferencias, induces una nueva categoría, lo agrupas con los otros o la 
  deshechas. Con el cuarto segmento repites el proceso, y así sucesivamente (a este procedimiento 
  se le denomina comparación constante) (Tracy, 2013; Noerager, 2008; y Parry, 2003). Como inves-
  tigador vas otorgando significados a las unidades y descubriendo categorías. A cada una de estas 
  le asignas un código.
  En la codificación cualitativa los códigos surgen de los datos (más precisamente, de los seg-
  mentos de datos): estos van “mostrándose” y los “capturas” en categorías. Usas la codificación para 
  comenzar  a  revelar  significados  potenciales  y  desarrollar  ideas,  conceptos  e  hipótesis;  vas  com-
  prendiendo lo que sucede con los datos (empiezas a generar un sentido de entendimiento respecto 
  al planteamiento del problema). Los códigos son etiquetas para identificar catego-
  rías, es decir, describen un segmento de texto, imagen, artefacto u otro material.
  Cuando consideras que un segmento o unidad es relevante (en términos del 
  planteamiento, de representatividad de lo que expresaron los participantes, de im-
  portancia, según tu juicio como investigador) puedes extraerlo como un potencial 
  ejemplo de la categoría o de los datos.
  Conforme revisas nuevos segmentos de datos y vuelves a revisar los anterio-
  res segmentos (comparación constante), continúas conectando conceptualmente 
  unidades y generas más categorías o consolidas las anteriores.
  En este primer nivel de análisis, las categorías identificadas (y sus respectivos 
  códigos) deben relacionarse lógicamente con los datos que representan (que que-
  de clara la vinculación). Las categorías pueden emerger de preguntas y reflexiones 
  del  investigador  o  reflejar  los  eventos  cruciales  de  las  narraciones  de  los  partici-
  pantes.
  En la bitácora de análisis es necesario que expliques con claridad las razones 
  por las que se genera una categoría.
  La esencia del proceso reside en que a segmentos que comparten naturaleza, 
  significado  y  características,  los  agrupas  o  inducen  la  misma  categoría  y  código;  
  los que son diferentes generan distintas categorías y les proporcionas sus propios 
  códigos. La tarea es identificar y etiquetar categorías relevantes de los datos.
  Codificación   cualitativa   El   in-
  vestigador considera segmentos 
  de contenido, los analiza y com-
  para. Si son distintos en términos 
  de  significado  y  concepto,  indu-
  ce una categoría de cada uno; si 
  son  similares,  induce  una  cate-
  goría común.
  Categorías Conceptualizacio-
  nes  analíticas  desarrolladas  por  
  el investigador para organizar los 
  resultados o descubrimientos re-
  lacionados  con  un  fenómeno  o  
  experiencia   humana   que   está   
  bajo investigación.
  Códigos Identifican  las  catego-
  rías que emergen de la compara-
  ción  constante  de  segmentos  o  
  unidades de análisis.

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa475 
  Los  segmentos  se  convierten  en  unidades  cuando  poseen  un  significado  (de  acuerdo  con  el  
  planteamiento del problema) y en categorías del esquema final de codificación abierta si su esen-
  cia se repite más adelante en los datos (por ejemplo, en la entrevista o en otras entrevistas). Las 
  unidades son fragmentos de los datos que constituyen los “tabiques” para construir el esquema de 
  clasificación y el investigador considera que tienen un significado por sí mismas.
  Bazeley (2013) y Coffey y Atkinson (1996) señalan que son tres las actividades de la codifica-
  ción abierta o en primer plano:
  1. Advertir cuestiones relevantes para el planteamiento en los datos.
  2. Analizar esas cuestiones para descubrir similitudes y diferencias, así como estructuras.
  3. Recuperar  ejemplos  de  tales  cuestiones  (unidades  o  segmentos)  para  ilustrar  categorías  y  el  
  fenómeno.
  Tal  como  resumen  Coleman  y  Unrau  (2005),  la  codificación  abierta  es  predominantemente  
  concreta y consiste en identificar propiedades de los datos. Las categorías se forman comparando 
  datos, pero en este nivel no los combinamos ni los relacionamos; todavía no interpretas el significa-
  do subyacente en ellos. En la codificación abierta tratas intensivamente, unidad por unidad, con la 
  identificación de categorías que pudieran ser interesantes, sin limitarte. Es importante asegurarte 
  de entender las categorías que se muestran en los datos.
  Para repasar desde el comienzo: a través de la comparación constante, cada segmento o uni-
  dad la clasificas como similar o diferente de otras. Si las primeras dos unidades poseen cualidades 
  similares,  generan  tentativamente  una  categoría  y  a  ambas  les  asignas  un  mismo  código.  En  el  
  momento de estipular los códigos, elaboras una nota sobre las características de las unidades por 
  las que se consideran similares (un memo analítico sobre la regla), la cual se incluye en la bitácora 
  de análisis. Si las dos unidades no son similares, la segunda produce una nueva categoría y le asig-
  nas otro código. Y de nuevo, la información que defina a esta segunda categoría 
  se registra en la bitácora (regla en el memo analítico). Durante el proceso se van 
  especificando las reglas que señalan cuándo y por qué se incluye una unidad en 
  esa categoría. Tomas una tercera, cuarta, quinta, k unidad o segmento y repites el 
  proceso. La actividad se esquematiza en la figura 13.7.
  Categorías Deben guardar una 
  relación estrecha con los datos.
  El número de categorías aumenta cada vez que como investigador identificas unidades diferen-
  tes (en cuanto a significado) del resto de los datos (unidades previas categorizadas).
  Veámoslo con un ejemplo de un estudio que tuvo como objetivo: explorar los tipos de violencia 
  entre parejas que vivían juntas o estaban casadas y sus consecuencias en la relación (en Valledupar, 
  Colombia) (Hernández-Sampieri, 2000). Te mostramos una transcripción con nueve unidades de 
  análisis constantes (estas eran líneas de texto).
  Memo que contiene  
  las reglas  
  de codificación
  Bitácora  
  de análisis
  Segmento 1Código 1
  Código 2
  Categoría 1
  Categoría 2Segmento 2
  Figura 13. 7 Proceso de codificación cualitativa abierta.
  Comparar

  La ruta de la investigación cualitativa
  476 
  Analizamos la primera línea (unidad de análisis):
  1. Carolina: “Mi esposo me ha golpeado varias veces (¡ehh!) (pausa)”.
  Consideras  su  significado:  ¿a  qué  se  refiere?  Decides  generar  la  categoría  “violencia  física”  
  (memo: la violencia física implica que una persona arremete contra la otra utilizando una parte de 
  su cuerpo). Si más adelante encuentras que en la violencia física se utilizan objetos (además de par-
  tes del cuerpo), la regla podría modificarse (ampliándola): la violencia física implica que una persona 
  arremete contra la otra utilizando una parte de su cuerpo o un objeto. Y si resulta que se producen 
  hematomas o heridas, podría agregarse a la regla, lo mismo que “uso de armas de fuego”.
  Cada elemento nuevo lo agregas a la regla o definición.
  La segunda unidad o segmento:
  2. “No sé cómo decirlo. Me pega con la mano abierta y con el puño”.
  La comparas con la primera (¿significan ambas lo mismo?, ¿qué clase de violencia reflejan?). 
  La conclusión es que se refiere a lo mismo, sería parte también de “violencia física” (no creas otra 
  categoría).
  La tercera:
  3. “La última vez me dijo: ‘eres una ramera’. También me ha...”
  ¿Qué significa? ¿Comparada con las otras dos significa lo mismo? La respuesta es que resulta 
  ser algo diferente, pues no se trata de violencia física y no aplica la regla establecida. Esta tercera 
  unidad posee un significado distinto, así que creas la categoría “violencia verbal” (memo: la violen-
  cia verbal se refiere a que una persona insulta a la otra mediante el lenguaje oral).
  El cuarto segmento o unidad:
  4. “...dicho que soy malnacida, perra. Siempre me insulta. Y la...”
  ¿Qué significa? (comparada esta unidad con las demás, ¿es similar o diferente?) La respuesta 
  es que es distinta de las primeras dos y similar a la tercera, por lo que la asignas a la categoría “vio-
  lencia verbal”.
  La quinta:
  5. “...verdad es que nunca he dado motivo. Nunca (pausa). Me dice que...”
  No es similar a ninguna unidad; debes crear otra categoría, pero si el análisis está dirigido a 
  describir los tipos de violencia utilizados por el marido, tal unidad no es pertinente para generar 
  categorías.
  De unidades de análisis (constantes)
  Investigación sobre la experiencia negativa de una mujer golpeada por su esposo y los tipos de 
  violencia que ejercen los maridos que abusan de sus parejas.
  Recolección de los datos: entrevistas en profundidad.
  Unidad de análisis: línea.
  Contexto: entrevista con una joven esposa de 20 años, dos años de casada, de origen humil-
  de, que vive en los suburbios de Valledupar, Colombia. Carolina:
  1. Mi esposo me ha golpeado varias veces (¡ehh!) (pausa).
  2. No sé cómo decirlo. Me pega con la mano abierta y con el puño.
  3. La última vez me dijo: “Eres una ramera”. También me ha
  4. dicho que soy malnacida, perra. Siempre me insulta. Y la
  5. verdad es que nunca he dado motivo. Nunca (pausa). Me dice que
  6. los hombres se meten en mí como culebras. Que me gusta hacerlo
  7. quedar mal. Me mira con odio del malo. Me amenaza con los ojos.
  8. Y a veces le contesto y le pego también. El otro día le rompí
  9. una lámpara en la cabeza...
  Ejemplo

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa477 
  Sin embargo, si el análisis pretende evaluar, además de los tipos de violencia presentes en las 
  interacciones, el contexto en que se dan y la atribución de la esposa respecto de las razones por 
  las cuales los maridos abusan de ellas, habrías de producir una categoría y su regla (por ejemplo: 
  “desconocimiento de la razón o motivo”, cuando la mujer no expresa una razón o manifiesta no 
  conocerla).
  Y así seguirías con cada unidad de análisis, comparándola con las demás.
  En la codificación abierta, de las unidades van emergiendo categorías nuevas o van encasillán-
  dose en las que surgieron previamente. En el ejemplo, la séptima línea haría “brotar” la categoría 
  “violencia psicológica”.
  En la transcripción del ejemplo analizado puedes observar tres tipos de violencia. Asimismo, 
  notarás que el proceso de generar categorías se realiza sobre la base de la comparación constante 
  entre unidades de análisis. Las categorías surgirán más rápidamente si primero lees todo el mate-
  rial (unidades) y te familiarizas con este. El número de categorías crece conforme revisas más uni-
  dades de análisis. Desde luego, al principio de la comparación entre unidades se crean varias cate-
  gorías; pero cuando avanzas hacia el final, el ritmo de generación de nuevas categorías desciende.
  Cuando las unidades son de libre flujo, las categorías emergen cuando descubres o te topas con 
  un segmento que es relevante para el planteamiento del problema.
  Por ejemplo, Díaz-Acevedo (2017) en un estudio mixto con el propósito de caracterizar el mo-
  delo  de  liderazgo  laboral  femenino  presente  en  las  mujeres  empresarias  dueñas  de  mipymes  en  
  la ciudad de Celaya, Guanajuato (entre sus objetivos estaban: identificar el perfil de liderazgo de 
  dichas  mujeres;  explicar  el  contexto  en  el  cual  desarrollan  su  liderazgo  y  conocer  la  autopercep-
  ción de tal liderazgo), para la parte cualitativa llevó a cabo 28 entrevistas y un grupo de enfoque 
  con cuatro participantes. Entre las preguntas de su cuestionario estaba: ¿Considera que los roles 
  tradicionales de las mujeres son un obstáculo en su desarrollo laboral? Una de las respuestas fue: 
  “Por  supuesto  que  no.  Es  una  cultura  que  se  quedó  arraigada  a  través  del  tiempo,  pero  considero  que  
  hoy nuestra propia limitación es lo que decidamos creer. Es importante reconocer que las oportunidades 
  es
  tán en nuestras manos para vencer nuestros propios miedos o creencias inculcadas, para demostrarnos 
  a nosotras mismas que podemos hacer todo lo que nos propongamos, no importa si eres empresaria o no, 
  lo importante es conquistarse a uno mismo, retándonos constantemente y cuestionar nuestro propio yo 
  par
  a experimentar acciones, vivir emociones y descubrir de lo que podemos lograr hacer, porque el éxito 
  es el que tú mismo te forjes cuando tienes sueños o deseos que deseas vivir...”
  Se enfocó en el texto resaltado en rojo para generar una categoría vinculada a su planteamiento 
  que denominó: “empoderamiento de las mujeres por el negocio o emprendimiento”.
  Otra pregunta (¿cuál considera que es su mayor impulso para estar en el negocio desde el pun-
  to de vista profesional y personal?) hecha a una participante distinta obtuvo una respuesta larga, 
  de la cual te presentamos el siguiente extracto:
  Pues el hecho de sentirme productiva y autosuficiente me gusta mucho; el hecho de saber que cuando 
  uno inicia un negocio lo inicia con mucho miedo porque no sabe uno si va a funcionar, si no va a funcio-
  nar y este... si en realidad en algún momento será productivo pero, pero el hecho de, me gusta mucho el 
  hec
  ho de poderse llenarse de valor y enfrentar los miedos, de estar aquí en un negocio y sacarlo adelante, 
  porque poco a poco te vas dando cuenta de que hay gente que valora tu trabajo, eso me hace sentir bien. 
  Que ha
  y quien aprecia tu trabajo y que eso te da, te hace ganar un dinero...
  Y la cita (de nuevo, obtenida por libre flujo) la consideró parte de la misma categoría de “em-
  poderamiento”.
  En algunas ocasiones, las unidades de análisis o significado no generan con claridad categorías. 
  Entonces, se acostumbra crear la categoría “otras” (“varios”, “miscelánea”). Estas unidades son co-
  locadas en dicha categoría, junto con otras que te resulten difíciles de clasificar. Tal como señalan 
  Grinnell et  al,.  (2009),  debes  tomar  nota  de  la  razón  por  la  cual  no  producen  una  categoría  o  no  
  pueden ser ubicadas en ninguna categoría emergida. Es posible que más adelante, al revisar otras 
  unidades, generes una nueva categoría en la que tengan cabida dos o más unidades que fueron asig-
  nadas a la categoría “otras”. Al terminar de considerar todas las unidades, resulta conveniente que 

  La ruta de la investigación cualitativa
  478 
  examines dicha categoría miscelánea y evalúes qué unidades habrán de juntarse en nuevas catego-
  rías. Si una unidad no puede clasificarse en el sistema de categorías, no debes desecharla, sino agre-
  garla a la categoría miscelánea, a menos que no tenga relación con tu planteamiento del problema.
  La categoría miscelánea cumple la función preventiva de desechar lo que aparentemente son 
  unidades irrelevantes, pero que más adelante pueden mostrarte su significado. Cuando te encuen-
  tras que la categoría “otras” incluye demasiadas unidades de significado, es recomendable revisar 
  el proceso y cerciorarte de que tu esquema de categorías y las reglas establecidas para producirlas 
  y  clasificarlas  sean  claras  y  te  permitan  discernir  entre  categorías.  Creswell  y  Creswell  (2018)  y  
  Coleman y Unrau (2005) indican que la categoría “otras” no debe ser mayor que 10% respecto al 
  conjunto total del material analizado. Cuando supera aproximadamente este porcentaje o te das 
  cuenta de que la categoría absorbe muchas unidades, puede deberse a cansancio, “ceguera”, falta 
  de concentración o, lo que es más delicado, a que tienes problemas con el esquema de categoriza-
  ción (codificación y las reglas).
  Ocasionalmente, puedes detenerte y reafirmar las reglas o modificarlas (ampliarlas o transfor-
  marlas por completo). Por su parte, las categorías también pueden cambiar su estatus (llegar a ser 
  irrelevantes  de  acuerdo  con  el  planteamiento  o  eliminarse,  por  ejemplo,  por  ser  
  redundantes; o bien, agruparse con otras).
  El número de categorías que encuentres o generes depende del volumen de 
  datos, el planteamiento del problema, el tipo de material revisado y la amplitud y 
  profundidad del análisis. Por ejemplo, no es lo mismo analizar percepciones de un 
  grupo de niños sobre sus madres, que las percepciones de los infantes sobre sus 
  madres, padres, hermanos y hermanas.
  La complejidad de la categorización también debe considerarse: una unidad 
  puede generar más de una categoría o colocarse en dos, tres o más categorías. Por 
  ende, la unidad:
  25. Carolina: “me dijo que era una estúpida y que él manda y solo él habla en esta casa”.
  Puede emerger como la categoría “violencia verbal” (categoría de la dimensión “tipo de violen-
  cia”) y como la categoría “autocrático o impositivo” (al ubicar el papel del esposo en la relación).
  También te es posible codificar unidades (que hagan surgir categorías) que se superpongan o 
  traslapen entre sí. En otros casos, pequeñas categorías pueden encajar dentro de categorías más 
  amplias e inclusivas, que suelen denominarse códigos anidados. 
  Es factible que algunas categorías sean tan complejas que resulte necesario fragmentarlas en 
  varias; pero si esto te resulta muy difícil, es mejor dejarlas como un todo y continuar la codifica-
  ción. Al refinar el análisis, la fragmentación puede ser más sencilla. En la figura 13.8 se muestra un 
  ejemplo de fragmentación de categorías.
  Bitácora  de  análisis  o  analítica 
  Sirve para asegurar la aplicación 
  coherente  de  las  reglas  emer-
  gentes  que  guían  la  generación  
  de categorías y sus definiciones, 
  así como la asignación de unida-
  des  posteriores  a  las  categorías  
  que ya surgieron.
  • Reconciliación de la 
  pareja
  • Intentos de reconciliación en el pasado
  • Intentos de reconciliación actuales
  • Razones de reconciliación en el pasado
  • Razones de reconciliación actuales
   ̈
  ©
  «
  ª
  «
                           Figura                         13.8                         Muestra de la fragmentación de una categoría.
  La categoría fragmentada puede constituir más adelante un tema (conjunto de categorías agru-
  padas o categorías más generales).
  Un  ejemplo  de  categorías  referidas  a  los  “estados  conductuales  de  los  pacientes”,  lo  ofrece  
  Morse (1999). En su estudio, las categorías emergieron al observar el proceso de confortación que 
  ofrecían enfermeras a pacientes traumatizados (en estado de gravedad) en la sala de urgencia de 
  hospitales en Estados Unidos y Canadá (que fue esbozado previamente).
  • Inconsciente.
  • Tranquilo y relajado.

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa479 
  • Asustado.
  • Aterrorizado.
  • Fuera de control.
  Estas categorías emergentes reflejan el estado del paciente durante la urgencia. Otras catego-
  rías que surgieron fueron las estrategias usadas por las enfermeras para confortar a los pacientes:
  1. Hablar a los pacientes en situaciones dolorosas.
  2. Permitirles soportar la agonía, empleando un estilo particular de conversación y posturas que 
  denominamos registro de conversación para confortar.
  3. Normalizar la situación al prevenir los gritos, la excitación y el pánico, lo mismo que controlar 
  la propia expresión mientras se atendían las lesiones.
  4. Bromear  con  los  pacientes  en  condiciones  serias,  de  tal  forma  que  la  situación  no  parezca  
  grave.
  5. Apoyar a los médicos en sus tareas y recordarles cuánto tiempo había pasado desde que co-
  menzaron  los  esfuerzos  de  resucitación,  cuándo  era  tiempo  de  mover  a  los  pacientes,  si  era  
  necesario darles más analgésicos u otra observación.
  6. Llevar a los familiares de los pacientes, lo cual implicaba ocultar cualquier signo de severidad 
  del padecimiento (limpiar la sangre), describir a la gente lo que debe hacer al entrar a la sala 
  de traumatología.
  7. Apoyar a los parientes y explicarles cómo hablar a sus seres queridos.
  La creación de categorías a partir del análisis de unidades es una muestra de por qué el enfo-
  que cualitativo es inductivo. Los nombres de las categorías y las reglas de clasificación deben ser 
  claras para evitar reprocesos excesivos en la codificación. Recuerda que en el análisis cualitativo 
  tienes que reflejar lo que te dicen los participantes en sus propias palabras.
  Veamos algunos ejemplos de las categorías generadas en el estudio sobre las experiencias de 
  abuso sexual infantil de Morrow y Smith (1995).
  • Los  abusos  variaron  desde  insinuaciones  y  transgresiones  a  la  intimidad,  hasta  violaciones  
  completas  con  la  presencia  de  armas  de  fuego  cargadas.  Estas  formas  del  abuso  produjeron  
  cinco categorías: a) abusos sexuales no físicos, b) molestias físicas (actos físicos para molestar), 
  c) forzar a realizar actos sexuales, d) penetración y e) tortura sexual.
  • Las dos categorías centrales que surgieron de las experiencias del abuso sexual infantil fueron:
  1. Agobio abrumante por los sentimientos de miedo y sensación de peligro.
  2. Experimentar impotencia, falta de apoyo y control.
  • De estos sentimientos profundos descritos por las víctimas, surgieron también dos estrategias 
  fundamentales paralelas (categorías) para sobrevivir y afrontar la terrible experiencia:
  1. Evitar ser consumida por el agobio provocado por los sentimientos peligrosos o amenazantes.
  2. Manejar  la  sensación  de  carencia  de  ayuda,  impotencia  y  falta  de  control.  Porque  la  niña  
  disponía de pocos recursos de ayuda, la mayor parte de las estrategias descritas por las par-
  ticipantes se orientaron internamente y se enfocaron en las emociones.
  Una cuestión adicional es que emergen diversas clases de categorías: 1) esperadas (que antici-
  pabas encontrar; por ejemplo, en el caso de la Guerra Cristera, crímenes contra sacerdotes), 2) ines-
  peradas (uso de las iglesias como cuarteles por ambos bandos), 3) centrales para el planteamiento 
  del  problema  (prohibición  oficial  a  la  población  de  toda  clase  de  culto  religioso),  4)  secundarias  
  para el planteamiento (lugares específicos donde asesinaban a los cristeros) y 5) las misceláneas. A 
  esta clasificación se pueden agregar otras dos sugeridas por Creswell (2009): categorías inusuales 
  (situaciones poco comunes, pero de interés conceptual para la comprensión del fenómeno) y cate-
  gorías teóricas (obtenidas desde una perspectiva de teoría).
  Por otra parte, Bogdan y Biklen (2003) mencionan los siguientes tipos de categorías que pue-
  den surgir del análisis: 1) del contexto o ambiente; 2) de perspectivas de los participantes; 3) de 
  maneras de pensar de los participantes sobre otras personas, objetos y situaciones; 4) de procesos; 
  5) de actividades; 6) de estrategias; 7) de relaciones; y 8) de estructuras.
  Los  códigos  se  asignan  a  las  categorías  (las  etiquetas)  con  la  finalidad  de  que  el  análisis  sea  
  más manejable y sencillo de realizar, además son una forma de distinguir a una categoría de otras. 

  La ruta de la investigación cualitativa
  480 
  Pueden ser números, letras, símbolos, palabras, abreviaturas, imágenes o cualquier tipo de identi-
  ficador, como se muestra en el siguiente ejemplo:
  Ejemplo
  Tipo de violencia
  1. Violencia física
  2. Violencia verbal
  3. Violencia psicológica
  VF: Violencia física
  VV: Violencia verbal
  VP: Violencia psicológica
  Violencia físicaViolencia verbalViolencia psicológica
  Los códigos identifican las categorías, y también se puede asignar un código que indique di-
  mensión y categoría (Ritchie et al., 2013 y Benaquisto, 2008a). Por ejemplo:
  TVF: Violencia física
  TVV: Violencia verbal
  TVP: Violencia psicológica
  Donde T nos señala que es la dimensión “Tipo de violencia” y VF, VV y VP las diferentes cate-
  gorías. A veces tienes codificaciones más complejas:
   PASJE: Pariente que abusó sexualmente de la joven y que estaba bajo el influjo de un estupe-
  faciente.
  PASJA: Pariente que abusó sexualmente de la joven y que estaba bajo el influjo del alcohol.
   PASJNS: Pariente que abusó sexualmente de la joven y que no estaba bajo el influjo de ninguna 
  sustancia.
   PAOC: Profesor autocrático que obliga a los alumnos a quedarse después de que terminaron 
  las clases.
  PASR: Profesor autocrático que sanciona a los alumnos ridiculizándolos en público.
  PDNS: Profesor democrático que no ejerce sanción.
  Hay quienes separan la secuencia; por ejemplo, P-A-S-J-E, etcétera.
  Cuando  las  categorías  son  personas  (por  ejemplo,  al  analizar  relaciones  entre  miembros  de  
  una  familia  o  un  grupo  de  pandilleros),  suelen  asignarse  como  códigos  las  siglas  de  cada  quien  
  (GRR-Guadalupe Riojas Rodríguez). También es común identificar secuencias de acción por medio 
  de códigos (E–VF–ES-A: el esposo abusó, mediante violencia física, de la esposa bajo el influjo del 
  alcohol).
  Los  códigos  son  como  apodos  o  sobrenombres  de  tus  categorías.  Sirven  para  identificarlas  
  más rápidamente. Es una manera relativamente simple de códigos, muy útil cuando se hacen los 
  primeros trabajos de codificación cualitativa. Lo ideal es que los códigos reflejen en mayor grado la 
  sustancia de las unidades. Por ejemplo:
  “Después de que me dejó mi marido, no me siento segura, estoy gorda (silencio), me veo a mí 
  misma y digo ‘no valgo nada’”.

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa481 
  Código: Autoestima (refleja algo de la unidad, pero no toda la riqueza). Sería más apropiado: 
  Baja autoestima.
  Una forma de asignar códigos a unidades es lo que se denomina “códigos en vivo”(King, 2008), 
  en los que el código es un segmento del texto (inicial o textual). Por ejemplo:
  Unidad (Guerra Cristera).
   “...obviamente, estas personas no llegaban preguntando por la llave o por quién les abriera, 
  sino que ellos, en un auténtico asalto, entraban por la fuerza”.
  Código en vivo:
  “...obviamente, estas personas no llegaban preguntando por la llave, entraban por la fuerza”.
  Es decir, es un fragmento de la propia unidad tal y como la expresan los participantes (o po-
  dría ser toda la unidad). Resulta obvio que la codificación en vivo no es conveniente para unidades 
  grandes.
  Cuando trabajas la codificación mediante un procesador de textos, debes dejar un espacio en 
  el margen derecho para anotar los códigos. Por ejemplo:
  Empezaron a [...] hacer una matazón horrible esa vez [...] yo fui acabando de pasar eso, 
  fui a ver y había un reguero de gente, heridos y muertos en toda la cuadra entre Co-
  rregidora e Hidalgo, en esa cuadra, ahí una barbaridad, muchos estaban ahí. Y cuando 
  llegó ese ejército a poner paz, no recogieron más que 22 cadáveres, los demás los había 
  recogido la gente ya, era 1940.
  Los  programas  de  análisis  cualitativo  (como  Atlas.ti
  ®
    y  NVivo
  ®
  )  dejan  automáticamente  un  
  margen  a  la  derecha  para  los  códigos  y  guían  para  anotarlos.  Para  que  veas  una  muestra  de  ca-
  tegorización producto de Atlas.ti
  ®
  , te recomendamos consultar el ejemplo cualitativo del Centro 
  de  recursos  en  línea:  “Entre  ‘no  sabía  qué  estudiar’  y  ‘esa  fue  siempre  mi  opción’:  selección  de  
  institución de educación superior por parte de estudiantes en una ciudad del centro de México” 
  (Hernández-Sampieri y Méndez, 2009).
  18
  Una vez categorizadas todas las unidades, haces un barrido o revisión de los datos para:
  1. Darte cuenta de si captaste o no el significado que buscan transmitir los participantes o el que 
  pretendes encontrar en los documentos o materiales.
  2. Reflexionar si incluiste todas las categorías relevantes posibles.
  3. Revisar las reglas para establecer las categorías emergentes.
  4. Evaluar el trabajo realizado.
  En este punto puede suceder que valides el proceso, o bien, que estés confundido acerca de 
  las razones por las cuales generaste ciertas categorías o poseas inseguridad respecto a las reglas. 
  También que consideres que algunas categorías son demasiado complejas y generales y debes frag-
  mentarlas en nuevas categorías. Resulta el momento de evaluar cada unidad para que sea incluida 
  en una determinada categoría. El propósito es eliminar vaguedad e incertidumbre en la generación 
  de categorías.
  Asimismo,  puedes  descubrir  que  algunas  categorías  no  se  han  desarrollado  por  completo  o  
  se definieron parcialmente. Además, quizá detectes que no aparecieron las categorías esperadas. 
  Ante problemas e inconsistencias, habrás de revisar dónde fallaste: si en la definición de las unida-
  des de análisis, en las reglas de categorización, en la detección de categorías que emergieron por 
  comparación de unidades, etc. Entonces, resulta conveniente que anotes en la bitácora de análisis 
  todos estos sucesos y no angustiarte. Además, cabe la posibilidad de que el fenómeno se comporte 
  o sea de otra manera a la que anticipaste.
  Algunas decisiones que puedes tomar ante esta clase de contingencias negativas son: a) regre-
  sar al campo en búsqueda de datos adicionales (más entrevistas, observaciones, sesiones, artefac-
  tos u otros datos), o b) solicitar a otro investigador que pruebe tu sistema de categorías y reglas, 
  El conflicto se prolongó más allá 
  de 1929.
  18
   En: Centro del estudiante:  Ejemplos: Cualitativos.

  La ruta de la investigación cualitativa
  482 
  mediante  su  propio  análisis  con  al  menos  algunos  casos  (por  ejemplo,  entrevistas).  Como  ya  te  
  dijimos,  siempre  hay  una  diferencia  entre  los  resultados  que  podrían  obtener  dos  personas  que  
  analizan  un  mismo  material,  pero  si  va  más  allá  de  lo  razonable,  Coleman  y  Unrau  (2005)  reco-
  miendan acudir a un tercero para que vuelva a codificar y dilucides lo que está ocurriendo, para 
  efectuar las modificaciones pertinentes (por ello, la investigación en equipo con tus compañeros y 
  profesor resulta muy recomendable).
  Por  otro  lado,  cuando  estás  analizando  datos  y  todo  va  bien,  a  veces  te  cuestionas  cuándo  
  parar. ¿Tengo o tenemos suficientes entrevistas, sesiones, artefactos? (por ejemplo, hiciste 15 entre-
  vistas, ¿requieres más?). Regularmente te detienes en lo referente a recolectar datos o agregar casos 
  cuando  al  revisar  nuevos  datos  (entrevistas,  sesiones,  documentos,  etc.),  ya  no  
  encuentras categorías nuevas (significados diferentes) ni información relevante; o 
  bien, tales datos encajan fácilmente dentro de tu esquema de categorías (Neuman, 
  2009). A este hecho se le denomina saturación de categorías, que significa que los 
  datos se vuelven repetitivos o redundantes y los nuevos análisis confirman lo que 
  has  fundamentado  (Sparkes  y  Smith,  2014;  Sandelowski,  2008  y  Morse,  2003).  
  Este concepto se representa en la figura 13.9.
  Saturación de categorías Cuan-
  do los datos se vuelven repetiti-
  vos o redundantes y los nuevos 
  análisis  confirman  lo  que  se  ha  
  fundamentado
  .
  Figura 13.9 Saturación de categorías.
  Análisis 
  (segundas 
  categorías)
  Saturación
  Análisis (categorías 
  adicionales y 
  categorías previas 
  más refinadas)
  • Entrevista
  • Observación
  • Documento
  • Artefacto
  • Acotaciones
  • Otros
  • Entrevista
  • Observación
  • Documento
  • Artefacto
  • Acotaciones
  • Otros
  Análisis 
  (primeras 
  categorías)
  Análisis (categorías 
  adicionales  
  y refinación de 
  categorías 
  anteriores)
  • Entrevista
  • Observación
  • Documento
  • Artefacto
  • Acotaciones
  • Otros
  • Entrevista
  • Observación
  • Documento
  • Artefacto
  • Acotaciones
  • Otros
  Hay un par de cuestiones que, aunque ya se mencionaron, debemos recalcar: durante el proce-
  so de codificación inicial es aconsejable ir eligiendo unidades de análisis o segmentos muy repre-
  sentativos de las categorías que, de hecho, las generaron (ejemplos, citas textuales o fragmentos), 
  que las caractericen o que posean un significado muy vinculado con el planteamiento, porque más 
  adelante  habrás  de  necesitarlos  en  lo  que  suele  conocerse  como  recuperación  de  unidades  para  
  ilustrar las categorías en tus resultados (irlas guardando). Asimismo, recuerda que tus anotaciones 
  (contenidas en la bitácora de recolección de los datos u otro medio), también se codifican (a veces 
  aparte y en otras ocasiones junto con las transcripciones de entrevistas, sesiones, etc.; en esta se-
  gunda opción deben vincularse con los datos).
  Si el proceso se completó, los voluminosos datos se reducirán a categorías y se transformarán, 
  sin perder su significado (lo cual es imprescindible en la investigación cualitativa), además de en-
  contrarse  ahora  codificados.  A  veces  tienes  como  resultado  unas  cuantas  categorías,  y  en  otras,  
  diversidad de ellas.
  A quienes efectúan un estudio cualitativo por primera vez, les cuesta trabajo generar categorías 
  (y a veces aún a investigadores con experiencia). Por ello, se incluye el siguiente apartado.

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa483 
  Algunas técnicas para generar categorías cuando  
  nos cuesta trabajo hacerlo
  Antes  de  revisar  las  técnicas  para  generar  categorías,  debemos  señalarte  que  los  autores  de  la  
  investigación cualitativa a lo largo de la historia las denominan de diferentes formas. En teoría fun-
  damentada se les designan “categorías” (Glaser y Strauss, 1967), pero también se les ha nombrado 
  de otras maneras: expresiones (Opler, 1945), unidades temáticas (Krippendorf, 1980), segmentos 
  (Tesch, 1990), conceptos (Strauss y Corbin, 1990), etiquetas (Dey, 1993), códigos (Miles y Huber-
  man 1994) y temas (Ryan y Bernard, 2003). Nosotros preferimos denominarlas categorías, y al con-
  junto de categorías que se refieren a un mismo asunto, temas (corresponden al mismo fenómeno). 
  Una  técnica  sencilla  para  producir  categorías  es  la  de  agrupamiento:  primero,  anotar  temá-
  ticas,  tópicos  o  asuntos  vinculados  al  planteamiento  mencionados  en  las  entrevistas  o  grupos,  o  
  bien, detectados en las observaciones y documentos. Luego, señalar cuáles son comunes (se repi-
  ten  una  y  otra  vez),  cuáles  resultan  los  más  distintivos  (muy  relacionados  con  el  planteamiento)  
  y cuáles solamente se mencionan una o pocas veces. Estos últimos se descartan. Posteriormente, 
  agrupar temas. Esto se ilustra gráficamente de la siguiente manera (puede ser un formato):
   
  Lista  
  de 
  temas
   
  ¿Cuáles son comunes?
  (se repiten  
  frecuentemente)
  ¿Cuáles son los más  
  distintivos?
  (vinculados con  
  el planteamiento) 
   
  Agrupamiento
  (¿cuáles se pueden  
  agrupar?)
  1
  2
  3
  k
  Los más distintivos representan a las categorías más importantes y nombras, describes e ilus-
  tras cada una con segmentos o unidades de análisis, e interpretas. Para denominar a las categorías 
  te aconsejamos utilizar las palabras que representen más a los temas (¿de qué se trata?).
  Asimismo,  diversos  autores  consideran  varias  técnicas  para  desarrollar  categorías  porque  es  
  difícil  anticipar  todas  las  que  pueden  emerger,  desde  el  conteo  de  palabras  hasta  los  análisis  de  
  diferentes unidades.
  19
   Cada una tiene ventajas y desventajas. Ciertas técnicas son más apropiadas 
  para  narrativas  complejas  y  ricas  en  contenido,  mientras  que  otras  resultan  más  adecuadas  para  
  respuestas cortas a preguntas abiertas. Algunas requieren mayor mano de obra y experiencia del 
  investigador.  Ryan  y  Bernard  (2003)  las  dividen  en  técnicas  de  escrutinio  y  técnicas  de  procesa-
  miento.
  Tratándose de material escrito, buscas categorías examinando el texto y destacas frases clave 
  o segmentos con marcadores de diferentes colores (manualmente) o bien estableces categorías en 
  el  programa  de  análisis  (en  computadora).  Subrayas  o  marcas  segmentos  que  tienen  sentido  de  
  acuerdo con el planteamiento.
  En material audiovisual, una vez más se recomienda transcribirlo para que sea posible mane-
  jarlo. Si el análisis es manual, generas categorías en dos vías: a partir del texto y a partir de observar 
  las imágenes. Si lo haces mediante un programa de computadora, integras las transcripciones, las 
  imágenes, el audio y el video.
  Técnicas de escrutinio
  Veamos algunas técnicas de escrutinio:
  1. Repeticiones
   La repetición es una de las maneras más fáciles de identificar categorías. Cuando una unidad 
  o  idea  se  repite  frecuentemente,  puede  significar  que  representa  una  categoría  (regularidad  
  recurrente).
  19
   Saldana (2016); Patton (2015); Ryan y Brenard (2003); así como Strauss y Corbin (1990).

  La ruta de la investigación cualitativa
  484 
  Por ejemplo, si en una entrevista sobre las razones para laborar en cierta empresa el partici-
  pante menciona varias veces ideas asociadas con el dinero, los ingresos, aumentar su posición 
  económica, resulta claro que hay una categoría: factor económico. Desde luego, debe referirse 
  al planteamiento del problema (por ejemplo, comprender las motivaciones de los estudiantes 
  para ingresar a su primer trabajo). Así, las recurrencias te sirven para producir categorías.
  2. Conceptos locales o usados frecuentemente en el contexto del estudio
   Buscar términos locales que no sean comunes en otros ambientes y parezcan propios de los par-
  ticipantes (Ryan y Bernard, 2003). Son expresiones muy reveladoras en el contexto analizado y 
  pueden implicar categorías por su significado profundo para los participantes. Son códigos en 
  vivo que muchas personas utilizan cuando quieren poner algo de relieve. Por ejemplo, si efec-
  túas un grupo de enfoque entre jóvenes mexicanos y en el lenguaje encuentras que ciertos con-
  ceptos van acompañados del término “chingona” (genial, extraordinaria)
  20
   refiriéndose a ciertas 
  experiencias,  estas  pueden  encontrarse  en  frases  con  potencial  para  constituir  categorías.  Es  
  una manera útil de encontrar categorías en mensajes presentes en redes sociales de internet.
  3. Metáforas y analogías
   Diversos autores han observado que las personas frecuentemente representan sus pensamien-
  tos,  conductas  y  experiencias  a  través  de  analogías  y  metáforas  (Ryan  y  Bernard,  2003),  lo  
  cual ayuda a localizar categorías con significado. Por ejemplo, si evalúas experiencias de ma-
  trimonios y sus conflictos, y el esposo comenta: “tenemos problemas porque ella es fría como 
  el hielo”. Podemos comenzar a establecer la categoría “frigidez” y luego corroborarla en otras 
  citas o pasajes.
  4. Transiciones
   Cambios que ocurren de manera natural en conversaciones e interacciones pueden constituir 
  “marcadores” de categorías. En textos, se trata de párrafos nuevos. En el lenguaje verbal tam-
  bién los cambios en el tono de voz, las interrupciones o la presencia de ciertas frases pueden 
  implicar transiciones y marcadores. Por ejemplo, en el estudio sobre las experiencias de ma-
  trimonios,  pausas  largas  te  pueden  indicar  que  el  lenguaje  que  le  sigue  es  importante  y  con  
  potencial para generar una categoría.
  5. Similitudes y diferencias
   Similitudes entre pasajes, unidades, segmentos de lenguaje verbal y no verbal, te pueden indi-
  car categorías. De hecho, como hemos visto, la comparación constante se fundamenta en ello. 
  Cuando un pasaje es similar a otros, es muy probable que se presente una categoría reveladora.
  6. Conectores lingüísticos y adverbios, pronombres o similares
    Útiles  para  encontrar  categorías  y  establecer  relaciones  entre  ellas.  Una  manera  de  localizar  
  categorías es buscando las palabras “no”, “nunca”, “ninguno”, o sus opuestos. Los investiga-
  dores pueden descubrir categorías buscando grupos de palabras y mirando los términos que 
  las conectan.
  También, en características negativas o positivas puedes descubrir categorías. Al examinar 
  cuidadosamente  palabras  y  frases  como  “porque”,  “desde  entonces”  y  “como  resultado”,  te  
  darás cuenta de que a menudo indican relaciones causales entre categorías (Ryan y Bernard, 
  2003). Términos como “si” o “entonces”, “más que” y “en lugar de” a menudo significan rela-
  ciones condicionales. La frase “es un...” suele asociarse con categorías taxonómicas (por ejem-
  plo,  “Juana  Toña  Fernández  es  como  una  viuda  negra”,  “Carlos  Sánchez  Zacaparia  es  como  
  un león, pero finalmente es un tipo de gato”).
  21
   Las relaciones orientadas temporalmente son 
  expresadas mediante palabras como “antes”, “después”, entonces” y “siguiente”.
  20
    En  México  este  término  es  soez  para  quienes  son  tradicionalistas,  pero  la  realidad  es  que  se  usa  con  frecuencia.  De  
  antemano,  una  disculpa  a  quien  se  ofenda  por  su  utilización.  En  cada  país  hay  palabras  o  expresiones  reveladoras  que  
  pueden  aparecer  junto  a  conceptos  con  potencial  para  ser  categorías  (piola,  chorro,  chilero,  chamullo,  ¡juaz!,  cahüinero,  
  buitrear, maco, alero, ¡chesu!, morfar, chévere, embolillar, ¡tufoso!, “arrebatao, ambia, babieco, cabriado, coñazo, malandro, 
  lebudo, agare, hangear, etc.). Piensa qué términos se mencionan comúnmente en tu región para enfatizar conceptos.
  21
   Nombres ficticios.

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa485 
  ¿Qué otros tipos de relaciones pueden serte de interés? Ryan y Bernard (2003) sugieren 
  buscar atributos (por ejemplo, X es Y), contingencias (si X, entonces Y), funciones (X es un me-
  dio de afectar a Y), de orientación espacial (X está cerca de Y), definiciones operacionales (por 
  ejemplo, X es una herramienta para hacer Y), ejemplos (X es una instancia de Y), comparacio-
  nes (X se parece a Y), inclusiones de clase (X es un miembro de Y), sinónimos (X es equivalente 
  a Y), antónimos (X es la negación de Y), procedencia (X es la fuente de Y) y circularidad (X se 
  define como X). En Werner, Schoepfle y Ahern (1987) se encuentran otros tipos de relaciones 
  que pueden resultarte útiles para identificar categorías.
  7. Datos perdidos o no revelados
   Es una técnica inversa. En lugar de que te preguntes qué hay aquí, puedes pensar en qué falta, 
  qué está ignorado o perdido. “Lo que no se menciona”. Es importante estar atento a lo que los 
  participantes evaden intencional o no intencionalmente. Por ejemplo, una joven muy religiosa 
  puede silenciar las relaciones sexuales o el aborto en un estudio sobre el tema. Muchas voces 
  “no  se  escuchan”  porque  los  temas  les  parecen  comprometedores,  difíciles  o  complicados  a  
  algunos participantes.
  Lo mismo ocurre con temáticas muy comunes, ya que las personas pueden dejar de lado 
  “información que todo mundo sabe”. Esto se conoce como “abreviación”. Por ejemplo, Miura 
  (2002), en una investigación sobre los sentimientos de las mujeres al perder a sus esposos, al 
  efectuar entrevistas se percató de que se daba por hecho que se vive un duelo y no se comenta 
  porque es una especie de premisa y el investigador debe ahondar en ello.
  No es fácil buscar información faltante. Las personas pueden desconfiar del investigador o 
  no querer expresar ciertas cuestiones en presencia de otros. Distinguir entre el caso en el que 
  los participantes están dispuestos a discutir un tema y cuando asumen que el investigador ya 
  sabe sobre este requiere mucha familiaridad con temas e informantes.
  Para localizar categorías en datos perdidos o ausentes, te recomendamos buscar y analizar 
  expresiones que no se asocian con las categorías descubiertas. Por ello, debes dar una revisión 
  del texto e imágenes.
  8. Material vinculado a la teoría
   Además de caracterizar las experiencias de los participantes, casi siempre los investigadores 
  están interesados en cómo sus datos cualitativos iluminan el conocimiento de los fenómenos 
  estudiados y generan teoría. Por ello, gran parte de los autores (por ejemplo: Bernard, 2018; 
  Savin-Baden y Major, 2013; Denzin y Lincoln, 2011 y Boeije, 2010) indican que se examine el 
  ambiente o contexto, las perspectivas de los participantes y sus percepciones y lo que piensan 
  de  otras  personas,  objetos,  procesos  y  relaciones;  así  como  las  condiciones,  interacciones  y  
  consecuencias  de  los  fenómenos  estudiados  y  ordenarlas  en  teorías.  Pero  al  hacerlo,  debes  
  tener cuidado de no solamente descubrir las categorías y cuestiones que encajan en la teoría, 
  pues puedes obtener otras categorías que sean relevantes para otros conceptos o facetas del 
  planteamiento o fenómeno estudiado. Por último, debe haber una conexión entre las catego-
  rías y las preguntas de investigación, pero también es necesario buscar nuevas perspectivas.
  Hasta aquí, las técnicas descritas para descubrir categorías que pueden aplicarse manualmen-
  te. Las siguientes requieren el uso de software para análisis cualitativo, pues de otra manera sería 
  muy tedioso.
  Técnicas de procesamiento
  Entre las técnicas de procesamiento se encuentran las siguientes:
  1. Corte y clasificación
   Después de revisar y marcar el texto, cortar o editar y clasificar, consiste en identificar expre-
  siones, pasajes o segmentos que consideres sean importantes para tu planteamiento y luego 
  juntarlos (sería como agrupar objetos de tu casa para guardarlos en el “cajón o pila” que les 
  corresponde: juguetes, artículos de cocina, ropa, etc.). Hay diversas técnicas para ello. La más 
  difundida que ya vimos es el método de comparación constante. Se implementa mediante el 
  programa  de  análisis  o  en  un  procesador  de  textos  (hace  tres  décadas  se  hacía  con  tarjetas  

  La ruta de la investigación cualitativa
  486 
  de distintos colores). En el segundo caso, cada cajón conceptual o tema general puede ser un 
  documento de Word u otro software similar. Desde luego, puedes comenzar agrupando temas 
  generales o más específicos. La mayoría de las veces se pretende generar una amplia gama de 
  temas vinculados al planteamiento, para después ir seleccionando los más importantes para su 
  análisis (es similar a la técnica de “agrupamiento”).
  Una variante, cuando el material es sumamente extenso, es que organices un equipo que 
  se lo divida y después, en una reunión de trabajo, se elijan las categorías centrales y comunes. 
  Si el material no es extenso, puede ser revisado por investigadores independientes y luego se 
  contrastan las categorías coincidentes. Ryan y Bernard (2003) incluso recomiendan el trabajo 
  en parejas. Estos autores, en un proyecto entrevistaron a médicos, líderes comunitarios y pa-
  dres sobre qué podían hacer para prevenir la violencia entre jóvenes. El material resultante fue 
  extenso, y por lo tanto desarrollaron el proceso en dos pasos. Comenzaron con tres categorías 
  que habían obtenido de la teoría. El investigador principal extrajo todas las citas o unidades 
  que pertenecían a ellas. Posteriormente, cuatro codificadores clasificaron las citas en catego-
  rías y generaron otras.
  2. Listas de términos y palabras clave en contexto (PCC)
  Identificar palabras que utilicen los participantes de manera recurrente (comunes a la mayoría 
  y  que  todos  las  mencionen  frecuentemente).  Similar  a  la  primera  técnica  (repetición),  pero  
  ahora en vez de unidades o ideas, se trata de conceptos.
  Así, elaboras una lista y cuentas el número de veces que se repiten (frecuencias). Esto lo 
  hace cualquier programa de análisis. Por ejemplo, en una investigación efectuada en 1996, G. 
  W. Ryan y T. Weisner (citados por Ryan y Bernard, 2003) pidieron a una muestra de padres y 
  madres que describieran a sus hijos en sus propios términos (y que solamente hablen de ellos). 
  Después, transcribieron las respuestas y generaron una lista de palabras (eliminaron 125 que 
  son comunes en inglés, principalmente preposiciones, artículos y conjunciones). Finalmente, 
  determinaron la frecuencia de cada uno de estos términos. Encontraron que las madres utili-
  zaron palabras como “amigos”, “creativos”, “temporales” y “honestos”; mientras que los padres 
  usaron  términos  como  “escuela”,  “bueno”,  “falta”,  “estudiante”,  “disfruta”,  “independiente”  
  y “extremadamente”. La elección de las palabras reveló que los padres estaban preocupados 
  por temas (categorías) relacionados con la independencia de sus hijos y sus cualidades moral, 
  artística, social, atlética y académica. Ryan y Weisner utilizaron esta información 
  como pista para localizar categorías en la codificación de los textos.
  Las técnicas de conteo de palabras producen lo que se ha denominado “con-
  densación o destilación de datos”, que ayuda a los investigadores a concentrarse 
  en  el  núcleo  de  categorías  vinculadas  al  planteamiento  del  problema  en  un  uni-
  verso difuso de datos. Pero debes tener en mente que el conteo puede sacar a los 
  términos de su contexto. La lista y recuento de palabras es una herramienta para 
  ayudarte  a  identificar  categorías,  pero  siempre  los  términos,  categorías  y  temas  
  tienen que analizarse en su contexto.
  Selección de técnicas
  Ninguna técnica por sí misma es mejor que la otra, en ocasiones puedes utilizar una o varias para 
  descubrir categorías y temas. Tu elección depende de varios factores: 1) tipo de datos (textuales, 
  verbales, visuales, etc.), 2) pericia requerida, 3) volumen de los datos y 4) número y tipos de cate-
  gorías  y  temas  por  generar.  Nosotros  te  recomendamos  que  uses  las  más  sencillas:  repeticiones,  
  similitudes y diferencias, cortar y clasificar y conceptos locales.
  Otras técnicas para inducir o descubrir categorías en los datos cualitativos las podrás encontrar 
  en el ya mencionado capítulo 12 del Centro de recursos en línea.
  Descripción e ilustración de las categorías producidas  
  por la codificación abierta
  Una vez que generaste o descubriste las categorías presentes en tus datos y que definen y explican 
  los conceptos incluidos en tu planteamiento del problema es necesario que de cada una:
  Cuando  un  término,  palabra  o  
  frase es sumamente menciona-
  do (o sus sinónimos) por los par-
  ticipantes o lo encuentras frecuen-
  temente en un escrito
  , es probable 
  que de este o esta pueda gene-
  rarse una categoría.

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa487 
  • Definas la categoría en base a lo que revelaron los datos (respuestas de los participantes, conte-
  nido de los documentos, registros de las observaciones, videos o audios). En qué consiste esta.
  • Comentes cómo la concibes o defines tú como investigador (ayudándote de tus anotaciones).
  • Interpretes el significado de la categoría.
  • Ilustres la categoría incluyendo ejemplos de segmentos (regularmente tres o más de las catego-
  rías clave y uno o dos de las no tan relevantes, pero conectadas con el planteamiento).
  Por ello, era importante recuperar o guardar citas o unidades de análisis representativas de las 
  categorías generadas en la codificación abierta. 
  En tu procesador de textos recuperas los segmentos con las funciones de cortar y pegar (los 
  programas computacionales de análisis cualitativo tienen una forma específica para hacerlo). Esta 
  actividad te conduce a examinar las unidades dentro de las categorías, las cuales más adelante se 
  disocian de los participantes que las expresaron o de los materiales de donde surgieron. Cada ca-
  tegoría se describe en términos de su significado (¿a qué se refiere la categoría? ¿Cuál es su natura-
  leza y esencia? ¿Qué nos dice la categoría? ¿Cuál es su significado?). Luego, se ilustra o caracteriza 
  con segmentos. A continuación, se muestran un par de ejemplos abreviados de ello con el estudio 
  de  Díaz-Acevedo  (2017)  y  el  de  Alcázar-Castañeda  (2015),  así  como  una  muestra  sencilla  de  tal  
  recuperación con el caso que se ha tratado de los centros comerciales.
  De definición e ilustración de una categoría (Díaz-Acevedo, 2017)
  Categoría: Empoderamiento de mujeres por negocio. 
  Para  prácticamente  una  cuarta  parte  de  las  participantes  (7),  haber  abierto  un  negocio  generó  
  una sensación de empoderamiento personal. Ellas consideran haber adquirido poder, fortaleza e 
  independencia. El proceso de generar una micro, pequeña o mediana empresa y estar a cargo o 
  ser la responsable de esta, detonó un ciclo de empoderamiento donde el resultado es autonomía 
  y  libertad,  mayor  autoestima,  demostrarse  a  sí  mismas  que  tienen  capacidad  para  realizar  algo  
  (emprendimientos) y dejarse de sentir vulnerables y desfavorecidas. Además, pueden propiciar el 
  desarrollo de otras mujeres y contribuir a la equidad de género (“he podido lograr que otras se 
  animen a entrarle a los negocios, hay una comadre que ya empezó...”). 
  Su nuevo papel como empresarias les ayudó a superar miedos, limitantes y obstáculos que 
  la sociedad y ellas mismas se habían impuesto.
  Ejemplos de citas, unidades o segmentos que la representan:
  “Siento que debo seguir creciendo de manera que mi influencia sea más poderosa y alcanzable 
  a más mujeres, para todo tipo de actitudes y situaciones que se presenten” (Entrevista 5).
  “Es  importante  reconocer  que  las  oportunidades  están  en  nuestras  manos  para  vencer  
  nuestros propios miedos o creencias inculcadas, para demostrarnos a nosotras mismas que po-
  demos hacer todo lo que nos propongamos, no importa si eres empresaria o no, lo importante es 
  conquistarse a uno mismo” (Entrevista 17). 
  “Me gusta mucho el hecho de poder llenarse de valor y enfrentar los miedos, de estar aquí 
  en un negocio y sacarlo adelante, porque poco a poco te vas dando cuenta de que hay gente 
  que valora tu trabajo, eso me hace sentir bien” (Entrevista 15).
  Ejemplo
  Cada vez hay más mujeres que di-
  rigen un negocio propio, que les da 
  sentimientos  de  poder,  fortaleza  e  
  independiencia.

  La ruta de la investigación cualitativa
  488 
  De definición e ilustración de una categoría: impacto psicosocial en familiares-cuidado-
  res de pacientes que sobrevivieron a una catástrofe neurológica
  Categoría: Apoyo familiar
  Varios de los cuidadores, al inicio de la catástrofe, expresaron el apoyo familiar como un deseo. 
  Por  ejemplo:  “ojalá  me  apoye  la  familia”.  A  medida  que  los  días  transcurrieron,  ese  respaldo  se  
  manifestó de diferentes formas, entre otras: expresiones de ánimo, compañía, soporte económico, 
  llevándoles comida a los que se encontraban en el hospital. Algunos familiares residentes de la ciu-
  dad de Querétaro hospedaron en su hogar a otros miembros de la familia que llegaron de las áreas 
  rurales.  Para  apoyar  con  el  aseo  de  la  casa,  que  no  se  podía  llevar  a  cabo  como  de  costumbre,  
  porque debían turnarse para cuidar al familiar hospitalizado, se observó que la ayuda se tradujo 
  en hacer las comidas, participar en la limpieza de la casa, cuidar a los hijos del ahora enfermo 
  o enferma. En otras ocasiones, fue expresado como un proyecto de cuidado familiar para cuando 
  el enfermo dejara el hospital.
  Ejemplos de citas, unidades o segmentos que la representan:
  Investigador: ¿Y quién está cuidando a tus hijas?
  Participante 2 (pareja en unión libre): “Mi tía”.
   Participante 4, esposa: “Sí, sí, esta semana ya se fue una de sus tías con dos niños que traía 
  y uno de sus primos también se fue porque bueno este... pues dicen que los niños no habían 
  ido  a  la  escuela  y  entonces  pues  los  tenían  que  llevar  y  este...  su  primo  tenía  que  trabajar  
  porque igual no había trabajado, y ¡ah! mi suegro también se tuvo que ir porque allá (Estados 
  Unidos) tiene los negocios, entonces los tenía que atender, y pues ya ahorita ya nada más nos 
  quedamos... este... su abuela y otro de sus tíos, van y vienen, ellos si van y vienen...”.
  Ejemplo
  22
   Este fue el caso de un solo centro comercial con más de 100 tiendas, el nombre verdadero de la tienda ancla a la que se 
  hace referencia se sustituyó por el de Tienda Principal. En varias partes de América Latina, plaza es sinónimo de centro 
  comercial.
  Centros comerciales
  Categoría: Importancia de una tienda departamental para el centro comercial.
  22
  Ejemplos de citas, unidades o segmentos que la representan:
  Ejemplo
  “No voy a la plaza, más bien voy a la Tienda Principal”
  “El principal atractivo de esta plaza es la Tienda Principal.
  Creo que si no estuviera, yo ni vendría”
  “Yo apuesto que 70% de la gente que viene al centro comercial no entra a la plaza,  
  sino a la Tienda Principal.”

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa489 
  Codificación axial
  La codificación axial implica descubrir las categorías más importantes en términos de frecuencia 
  (las más mencionadas) o relevancia para el planteamiento del problema y agrupar las categorías 
  similares en temas (categorías más generales).
  Moreno-Ponce  (2017)  en  su  estudio  para  determinar  las  causas  de  los  problemas  de  calidad  
  en dos plantas fabricantes de flechas automotrices, al realizar sus grupos de enfoque encontró 79 
  categorías (la unidad de análisis fue la intervención de cada participante), siendo las más repetidas 
  las que se muestran en la tabla 13.10.
  Tabla 13.10 Categorías emergentes del estudio sobre los problemas de calidad en plantas  
  automotrices.
  Razones (categorías producidas)Frecuencia de mención
  Urgencia de producir con materiales51
  Negligencia del operador29
  Fallas en las máquinas28
  Falta de claridad en el rol de los líderes26
  Capacitación deficiente a los operadores en sus tareas25
  Falta de reconocimiento22
  Exceso de formalización y burocracia19
  Falta de trabajo en equipo18
  Problemas de la maquinaria18
  Cargas de trabajo excesivo15
  En el caso de Morrow y Smith (1995) ya dijimos que fueron dos, tanto cuantitativamente como 
  en  términos  de  importancia  teórica:  1)  sentimientos  amenazantes  o  peligrosos  y  2)  carencia  de  
  ayuda, impotencia y falta de control.
  Y a fin de obtener los temas centrales (categorías más generales), comienzas a comparar ca-
  tegorías  (tal  como  lo  hiciste  con  las  unidades),  identificas  similitudes  y  diferencias  entre  ellas  y  
  empiezas a considerar vínculos posibles entre categorías. La recuperación de unidades, además de 
  ayudar en la comprensión del significado de la categoría, te sirve para los contrastes entre catego-
  rías. El centro del análisis se mueve del contexto del dato al contexto de la categoría. 
  La comparación entre categorías en cuanto a similitudes y diferencias ocurre entre significados 
  y segmentos, esto puede representarse como se muestra en la figura 13.10.
  Figura 13.10 Comparación entre categorías en cuanto a similitudes y diferencias.
  Categoría 1Categoría 2Categoría 3
  Unidad o segmento
  Unidad o segmento
  Unidad o segmento
  Unidad o segmento
  Unidad o segmento
  Unidad o segmento
  Unidad o segmento
  Unidad o segmento
  Unidad o segmento

  La ruta de la investigación cualitativa
  490 
  En el ejemplo, para cada categoría se recuperaron tres segmentos. Además, no siempre el nú-
  mero de unidades es igual para todas las categorías. Con el fin de que te resulte menos compleja la 
  comparación múltiple, conviene que inicies contrastando categorías por pares, pero con el método 
  de comparación constante (figura 13.11).
  En este punto del análisis, la meta es integrar las categorías en temas más generales y centrales 
  (categorías con mayor “amplitud conceptual” que agrupen a las categorías emergidas en el primer 
  plano de codificación abierta) con base en sus propiedades (codificación axial). Descubrir temas 
  te implica localizar los patrones que aparecen de manera repetida entre las categorías. Cada tema 
  que identificas recibe un código (como lo hacíamos con las categorías). Los temas son la base de las 
  conclusiones que se desprenden del análisis.
  Grinnell y Unrau (2011) ejemplifican la construcción de temas con las siguientes categorías: 
  “asuntos  relacionados  con  la  custodia  de  los  hijos”,  “procedimientos  legales  de  separación  o  di-
  vorcio” y “obtención de órdenes restrictivas”, las cuales pueden constituir un tema (categoría más 
  general): “asuntos relacionados con el sistema legal”.
  En  el  estudio  sobre  la  moda  y  la  mujer  mexicana,  se  les  preguntó  a  las  participantes  de  los  
  grupos de enfoque sobre los factores que intervenían para elegir su tienda favorita de ropa. Surgie-
  ron, entre otras, las categorías “variedad de modelos”, “surtido de prendas”, “diversidad de ropa”. 
  Tales categorías se agruparon en el tema “diversidad”. “Precio”, “promociones” y “ofertas” fueron 
  categorías que se integraron en el tema “economía”. “Calidad”, “buenos artículos o ropa”, “prendas 
  sin defectos” y “productos bien hechos” se incluyeron en el tema “calidad de producto”, lo mismo 
  ocurrió con otras categorías.
  Tutty  (1993),  en  otro  caso,  encontró  dos  categorías:  “los  hombres  solicitan  el  regreso  de  la  
  mujer e incluso pretenden sobornarla para la reunificación”, “amenazar a la mujer con no propor-
  cionarle recursos si no regresa” y las trató como categorías distintas, pero al analizar las supuestas 
  “súplicas” de los maridos, estaban vinculadas con las amenazas. Entonces surgió un nuevo tema 
  (producto de la unión de las dos categorías): “estrategias del esposo para presionar el regreso”.
  Díaz-Acevedo (2017) agrupó 13 categorías en el tema “autopercepción del propio liderazgo”, 
  de las cuales presentamos en la tabla 13.11 las cinco más relevantes con su abreviatura, breve des-
  cripción, un ejemplo y frecuencia.
  Categoría 1
  Segmentos
  Categoría 2
  Segmentos
  Categoría 3
  Segmentos
  Categoría 4
  Segmentos
  Figura 13.11 Contraste de categorías por pares y comparación constante.
  CategoríaAbreviaturaBreve descripciónEjemploFrecuencias
  Sí se considera 
  líder.
  SCLLas mujeres consideran que sí 
  son líderes en la actualidad.
  “Sí, sí me considero una mujer 
  líder”.
  18
  Sí cuenta con las 
  características de 
  un líder.
  SCCLLas mujeres entrevistadas per-
  ciben que sí cuentan con las 
  características necesarias para 
  ser un líder.
  “Yo pienso que sí tengo caracte-
  rísticas de líder, tal vez me falta 
  desarrollarlas más, pero sí las 
  tengo”.
  14
  Empoderamiento 
  de mujeres por 
  negocio.
  EMMUNELas mujeres entrevistadas se 
  sienten empoderadas debido 
  a que están al frente de un 
  negocio.
  “Nosotras nos vamos convirtiendo 
  en líderes y a la vez vamos ayu-
  dando a que otras mujeres vayan 
  desarrollándose también, estar 
  aquí nos empodera”.
  7
  Tabla 13.11 Categorías que conforman el tema Autopercepción del liderazgo.
  (Continúa)

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa491 
  CategoríaAbreviaturaBreve descripciónEjemploFrecuencias
  Eliminación del 
  paradigma sobre 
  roles femeninos.
  ELPARFELas mujeres entrevistadas 
  comentaron que en la actuali-
  dad ya se eliminaron los roles 
  femeninos tradicionales.
  “Nosotras mismas nos ponemos 
  esas barreras, pero eso está mal, 
  está mal que nos pongamos ese 
  límite, debemos quitarlos y salir 
  adelante”.
  7
  Edad como des-
  ventaja para ser 
  líder.
  EDLAlgunas mujeres entrevistadas 
  suponen que su edad es una 
  desventaja para ser líder.
  “Soy una guerrera, pero mi edad 
  me limita para un buen liderazgo”.
  5
  Desde luego, algunas categorías pueden contener suficiente información para ser considera-
  das temas por sí mismas, como ocurrió en el estudio de la Guerra Cristera con la categoría “utilizar 
  a las iglesias como cuarteles”.
  Como  dijimos,  los  códigos  de  los  temas  pueden  ser  números,  siglas,  íconos  y,  en  general,  
  palabras o frases cortas. Por ejemplo: “autoestima alta”, “abundancia”, “violencia”, “experimentar 
  impotencia, falta de apoyo y control”.
  Por medio de la codificación en un primer y segundo planos (inicial y central), los datos con-
  tinúan reduciéndose hasta llegar a los elementos centrales del análisis. En cada paso disminuye el 
  número de códigos. Cada estudio es distinto y nunca sabes cuántos temas habrán de surgir al final. 
  Creswell (2005) presenta una visualización de cómo ocurre el proceso en diversos estudios, obvia-
  mente los números son relativos (véase la figura 13.12). En esta visualización queda claro que el 
  análisis cualitativo no implica resumir, sino avanzar paulatinamente en la interpretación a niveles 
  más abstractos, a encontrar el eje o ejes para comprender el fenómeno y responder al planteamien-
  to (de ahí lo de “axial”).
  Revisión general  
  de los datos
  Gran cantidad 
  de datos (textos 
  imágenes...)
  Dividir los datos 
  en unidades o 
  fragmentos
  Varios segmentos  
  de datos  
  (unidades)
  Codificar  
  las unidades o 
  fragmentos (generar 
  categorías y 
  designarles códigos)
  20-50 
  codigos 
  (categorías)
  Reducir redundancia 
  de las categorías 
  (códigos)
  Códigos reducidos 
  a 15-30
  Agrupar categorías  
  en temas
  Códigos reducidos 
  a 5-10 temas
  Figura 13.12 Reducción de códigos a través del proceso de codificación abierta y axial.
  Codificación selectiva
  Hasta ahora, has codificado los datos o material en un primer plano (codificación abierta), al eva-
  luar las unidades de análisis mediante reglas y encontrar categorías, además de asignarles un códi-
  go a cada una, y también agrupaste tus categorías emergentes en temas o categorías más generales 
  (codificación  axial).  Para  complementar  este  análisis,  efectúas  la  codificación  selectiva  que  esen-
  cialmente consiste en determinar la categoría o tema central que explica el fenómeno o problema 
  de investigación (Gallicano, 2013). Como has realizado tu análisis de manera inductiva y progresi-
  va, es probable que ya sepas cuál es dicha categoría o tema.
  Tabla 13.11 Categorías que conforman el tema Autopercepción del liderazgo (Continuación).

  La ruta de la investigación cualitativa
  492 
  En el método de teoría fundamentada, Creswell y Creswell (2018), Charmaz (2014), Milliken 
  (2010) y Strauss y Corbin (1998) consideran que la categoría central o clave es aquella que posee las 
  siguientes propiedades o características:
  1. Resulta ser el centro del proceso o fenómeno. El tema que lo explica más, que contribuye en 
  mayor medida a la variación de los datos y el que tiene más implicaciones para la generación 
  de teoría.
  2. Todas o la mayoría del resto de las categorías se vinculan con ella. De hecho, regularmente es 
  la categoría con mayor número de enlaces con otras categorías.
  3. Aparece frecuentemente en los datos (en la generalidad de los casos). Normalmente es una de 
  las que tienen mayor número de frecuencias.
  4. Su saturación es regularmente más rápida.
  5. Su relación con el resto de categorías es lógica y consistente. 
  6. Conforme se refina la categoría o concepto central, la teoría robustece su poder explicativo y 
  profundidad.
  7. Emerge, aunque las condiciones varíen (surge en diferentes tipos de casos y condiciones).
  Por  ejemplo,  en  el  caso  del  estudio  sobre  el  impacto  psicosocial  en  familiares-cuidadores  de  
  pacientes que sobrevivieron a una catástrofe neurológica, el tema central fue: la crisis física y psi-
  cológica de ellos. 
  En ocasiones puede ser más de una. Por ejemplo, en el estudio de los centros comerciales, en 
  lo  que  se  refiere  a  las  razones  por  las  cuales  prefieren  un  determinado  centro  comercial,  surgió  
  un tema central: variedad de tiendas y lugares de diversión y esparcimiento. Pero en las grandes 
  metrópolis, además de este tema emergió otro: cercanía del centro comercial. En Morrow y Smith 
  (1995) ya dijimos que fueron dos categorías que integran el fenómeno central:
  Sentimientos amenazantes 
  o peligrosos
  Percepción de carencia de ayuda, 
  impotencia y falta de control
  Ahora, te encuentras listo para interpretar y desarrollar teoría.
  Generación de hipótesis, explicaciones y teoría resultante
  Esta fase se deriva de todo el trabajo que realizaste y va surgiendo paulatinamente, para llevarla a 
  cabo es necesario que revises tu bitácora de análisis.
  Comienzas a relacionar entre sí a las categorías o temas vinculados más estrechamente con tu 
  planteamiento del problema, aquellas o aquellos que aportan más a la explicación del fenómeno 
  estudiado.
  Cuando se te dificulta, puedes iniciar con la categoría central e ir vinculando el resto de cate-
  gorías a ella (como causas, condicionantes, consecuentes, etc.). Has comenzado a generar teoría.
  Con la finalidad de identificar relaciones entre categorías y/o temas, debes desarrollar inter-
  pretaciones de estos, las cuales emergen de manera consistente respecto a los esquemas iniciales 
  de categorización y las unidades. Es una labor de encontrar sentido y significado a las relaciones 
  entre temas y puedes apoyarte en diversas herramientas para visualizar tales relaciones, entre ellas:
  1. Diagramas de conjuntos o mapas conceptuales
  Hay diferentes clases de mapas o diagramas, entre los que podemos destacar:
  a)  Históricos (por ejemplo, que narran secuencias de hechos, cambios ocurridos en una persona, 
  grupo, organización o comunidad). Un caso sería un mapa sobre los diferentes modelos edu-
  cativos seguidos por una universidad durante los últimos 20 años, como parte de un estudio 
  sobre la evolución de la enseñanza en dicha institución.
  b)  Sociales  (que  precisan  los  grupos  que  integran  un  ambiente,  una  organización,  una  comu-
  nidad).  Por  ejemplo,  un  mapa  de  los  grupos  que  confluyen  en  una  organización  (estructura  
  informal).

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa493 
  c)  Relacionales (que expresan y explican cómo se vinculan conceptos, individuos, grupos y organi-
  zaciones). Por ejemplo, un mapa sobre los conflictos entre individuos y grupos que luchan por 
  el poder en un partido político. Algunos esquemas comunes de relaciones entre categorías son:
  • Temporales: cuando una categoría siempre o casi siempre precede a otra, aunque no necesa-
  riamente la primera es causa de la segunda. Por ejemplo, VF — E/A (cuando hay “Violencia 
  Física” del esposo hacia su pareja existe generalmente consumo excesivo y previo de “Estu-
  pefacientes” o “Alcohol”). La relación se ilustra con varios ejemplos de unidades de análisis 
  interpretadas, se trata de una vinculación profunda de las categorías. Otro caso sería:
  Ante  la  separación  de  una  pareja  por  causa  de  la  conducta  violenta  del  marido,  los  hijos  inicialmente  
  reaccionan de manera favorable a vivir lejos del padre abusivo, pero después tienden a presionar la re-
  conciliación (Tutty, 1993).
  De nuevo, las unidades recuperadas te sirven para ilustrar la vinculación.
  • Causales:  Cuando  una  categoría  es  la  causa  de  otra,  según  lo  manifiestan  los  participantes.  
  Por ejemplo, MNCE → AM (las “Mujeres que No Contactan a sus Esposos” después de que se 
  han separado como consecuencia de la violencia física generalmente se “Autoevalúan Mejor”). 
  Pero debes tener precaución con la atribución de causalidad, ya que no dispondrás de pruebas 
  estadísticas que la apoyen, tienes que documentarla con diversos segmentos ilustrativos. Por 
  ejemplo: “a partir de que ya no he visto a mi esposo, me siento mejor persona”, “hoy al verme 
  en el espejo sé que soy mejor ser humano que antes” (cuando estaba con la pareja), “estoy más 
  animada, veo mis cualidades después de ya no estar con él”. Así, aparentemente:
  No contacto con la parejaMejor autoevaluación y ánimo
  Pero también podría ser lo opuesto, porque se autoevalúan mejor y poseen mayor ánimo, ya no 
  buscan a sus esposos y evitan el contacto. Desde luego, en un estudio cualitativo es más importante 
  el hecho en sí que demostrar el sentido de la causalidad.
  • De conjunto a subconjunto: cuando una categoría está contenida dentro de otra. Por ejemplo: 
  CHE: “Chantaje del Esposo” a la mujer para que regrese a vivir con él.
  NAE: “Negativa de Apoyo Económico” del esposo para que la mujer regrese a vivir con él.
  En  caso  de  identificar  una  vinculación  entre  categorías,  es  indispensable  recordar  que  en  el  
  análisis incluiste unos cuantos casos (los de la muestra del estudio), por lo que no es posible genera-
  lizar tus resultados, sino comprender en profundidad la perspectiva de los participantes específicos 
  de la indagación.
  En un mapa o diagrama cada elemento o categoría (tema) se nombra y se coloca en relación 
  con las demás categorías o temas. Debes expresar cómo son los vínculos entre temas; algunos se 
  traslaparán,  otros  estarán  aislados  y  algunos  más  serán  asociados.  Es  común  que  los  temas  más  
  importantes para el planteamiento o que explican mejor el fenómeno considerado aparezcan en 
  una tipografía mayor o resaltados (ve la figura 13.13).
  CHE
  NAE
  Figura 13.13 Ejemplo de diagrama o mapa conceptual.
  Inseguridad e impotenciaAlcoholismoEstado de ebriedad
  Agresión física y psicológica 
  a la pareja

  La ruta de la investigación cualitativa
  494 
  Las flechas (→) indican relación causal (ya sea en un sentido o en dos sentidos) y las líneas 
  únicamente asociación (—), la ausencia de flecha obviamente representa que el tema o categoría 
  se encuentra aislado de las demás. El programa denominado Decision Explorer
  ®
  , cuya muestra 
  (demo) puedes descargar del Centro de recursos en línea de la obra (en Software), es sumamente 
  útil para este tipo de diagramas. También otros programas de análisis cualitativo poseen herra-
  mientas para diseñar estos mapas, como Atlas.ti (una vez más, acude al centro de recursos men-
  cionado para descargar el demo).
  La reflexión respecto a la importancia de cada tema, su significado y cómo interactúa con los de-
  más, te arrojará luces para entender el problema estudiado. Otro ejemplo sería el de la figura 13.14.
  Los mapas pueden ser elaborados por ti como investigador o los participantes (por ejemplo, 
  en  una  sesión  de  enfoque).  Incluso,  puedes  contrastar  el  mapa  que  construiste  para  elaborar  tu  
  planteamiento del problema de investigación (¿recuerdas?) con el mapa de tus resultados para ver 
  si coinciden. Es una manera sencilla de vincular planteamiento y hallazgos.
  2. Matrices
  Las matrices son útiles para establecer vinculaciones entre categorías o temas (o ambos). Las ca-
  tegorías  o  temas  se  colocan  como  columnas  (verticales)  o  como  renglones  o  filas  (horizontales).  
  En cada celda documentas si las categorías o temas se vinculan o no; y puedes hacer una versión 
  donde  expliques  cómo  y  por  qué  se  vinculan,  o,  al  contrario,  por  qué  no  se  asocian,  y  otra  más  
  donde se resuma el panorama: con la colocación de un signo “más” (+) si hay relación y un signo 
  de “menos” (‒) cuando no existe relación; o en blanco si no se encontró evidencia ni de relación ni 
  de desvinculación. Un ejemplo de matriz sería el de la tabla 13.12.
  La  matriz  indica  ciertas  relaciones.  Y  muy  importante,  si  piensas:  “esa  relación  a  mí  no  me  
  parece lógica”, estás actuando sobre la base de tus experiencias y creencias, pero recuerda que en 
  la investigación cualitativa lo único que vale es lo que los participantes te señalan. No se trata de 
  que ellos validen tus opiniones, sino que narren sus propias vivencias. Es necesario que aprendas 
  a desprenderte de tus “tendencias” para efectuar estudios cualitativos.
  Arraigo personal
  Diagrama o mapa conceptual
  Factores relacionados con el arraigo personal a una comunidad:
  Figura 13.14 Muestra del establecimiento de relaciones entre categorías de manera gráfica.
  Nacimiento de los hijos 
  en la comunidad
  Arraigo  
  de familia
  Número de redes 
  interpersonales  
  en la comunidad
  Crecimiento de los hijos 
  en la comunidad
  Eventos que marcaron  
  la vida y tuvieron lugar  
  en la comunidad
  Años de residencia 
  en la comunidad
  Participación en eventos 
  destacados  
  en la comunidad

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa495 
  Tabla 13.12 Muestra de matriz para establecer vinculación entre categorías.
  Categorías de los 
  padres/categorías 
  de los hijos
  Padres 
  adictos al 
  consumo  
  de drogas
  Padres 
  adictos al 
  consumo  
  de alcohol
   
  Padres  
  divorciados
   
  Ausencia  
  del padre
   
  Ausencia  
  de la madre
  Tendencia a ejercer la 
  prostitución
  +
  Consumo de drogas
  Consumo de alcohol+++
  Vagancia, pertenencia  
  a pandillas juveniles
  +++
  Abandono de la  
  educación formal
  ++
  Otro ejemplo de matriz en que se indique la relación entre categorías de temas sería la tabla 
  13.13.
  23
  Tabla 13.13 Muestra de matriz para establecer vinculación entre categorías.
  Estrategias de reunión con la mujer por parte del esposo abusivo 
  Soborno
  Promesa  
  de no beber
  Promesa  
  de no abusoLos hijos
  Creencias 
  de la mujer 
  para dejar 
  al marido 
  abusivo
  Quiero trabajar 
   
   
  Quiero recuperar 
  mi autoestima
  Quiero estar 
  tranquila
  + 
   
   
  + 
   
  −
  – 
   
   
  + 
  +
  Información  
  insuficiente para 
  determinar la 
  relación
  + 
  +
  + 
   
   
  + 
   
  +
  3. Metáforas
  Las metáforas han sido una herramienta muy valiosa para extraer significados o captar la esencia 
  de relaciones entre categorías. Muchas veces estas metáforas surgen de los mismos sujetos estudia-
  dos o del investigador. Son los casos de: “quieres un paraguas cuando la tormenta arrecia” (en una 
  relación romántica, nos sirve para establecer el tipo de vínculo entre la pareja), “con ese no juego 
  ni a las canicas” (desconfianza), “eres el típico jefe que manda bajo la técnica del limón exprimido” 
  (una manera de decir: cuando obtienes todo lo que quieres de un subordinado, cuando ya lo expri-
  miste y se le acabó el jugo, lo desechas, ya no es útil). “Todos los caminos llevan a Roma” (diversas 
  alternativas  conducen  a  lo  mismo),  “cuanto  más  negra  es  la  noche,  más  pronto  va  a  amanecer”,  
  “escalada de violencia”, “todos los hombres son iguales”, etcétera.
  Veamos un ejemplo:
  Las participantes expresaron que cada vez que hay violencia cuando el marido llega ebrio a casa (al ho-
  gar), al día siguiente viene la calma y el esposo maneja un lenguaje de “arrepentimiento”, pide perdón y 
  promete que no volverá a suceder (categoría).
  Una de las participantes usó una metáfora para esta categoría: “no hay crudo que no sea hu-
  milde” (“crudo”
  24
   significa que tiene resaca, “guayabo”, “ratón” y otras expresiones similares que 
  se utilizan en América Latina).
  23
   Desde luego, el problema de investigación es más complejo, pero aquí, por cuestiones de espacio, se resume.
  24
   El término “crudo” es mexicano (Diccionario de la Lengua Española, Real Academia Española, XXII ed., p. 689).

  La ruta de la investigación cualitativa
  496 
  4. Establecimiento de jerarquías (de problemas, causas, efectos, conceptos).
  5. Calendarios (fechas clave, días críticos, etcétera).
  6. Otros elementos de apoyo (fotografías, videos, etcétera). 
  Es  posible  agregar  a  tu  análisis  el  material  adicional  que  recolectaste  en  el  campo,  como  fo-
  tografías,  dibujos,  artefactos  (si  estudiaste  a  un  grupo  de  pandillas,  puedes  incluir  piezas  de  su  
  vestuario, armas, accesorios, etc.; es muy común en la investigación policiaca cuando se analiza la 
  escena del crimen), escritos (no las transcripciones, sino anotaciones de los sujetos: en servilletas, 
  notas suicidas, diarios personales, etc.) y otros materiales. Como ya se comentó, en ocasiones estas 
  piezas son el objeto de análisis en sí, pero otras veces son elementos añadidos y complementarios 
  de la labor de análisis.
  Cuando dos categorías o temas parecen estar relacionados, pero no directamente, es posible 
  que haya otra categoría o tema que los vincule, debes reflexionar sobre cuál puede ser y tratar de 
  encontrarla. Coleman y Unrau (2005) denominan a esta actividad: “buscar lazos perdidos”; incluso, 
  a veces necesitas regresar a los segmentos. Un caso de “vínculos perdidos” es que la relación a veces 
  se presenta y en otras ocasiones no, entonces tienes que dilucidar el porqué.
  Por ejemplo, en la Guerra Cristera la aparente relación era:
  Pronunciar misas en las casas 
  (que estaba prohibido)
  Encarcelamiento de sacerdotes (en 
  ocasiones, hasta fusilamiento)
  Sin embargo, en diversos casos no ocurrió así (¿las excepciones fueron asunto de corrupción o 
  quizás algunos militares eran muy católicos?, fue la pregunta que nos hicimos los investigadores). 
  Al tomar en cuenta la evidencia contradictoria (que es importante analizar) y al ampliar el número 
  de entrevistas, encontramos que efectivamente, algunos miembros del Ejército de la República eran 
  muy católicos y permitieron la celebración de misas en los hogares (incluso hubo quien no clausuró 
  el  templo  local),  pero  además  resultó  (como  en  la  población  de  Salvatierra)  que  algunos  oficiales  
  habían estudiado en seminarios y colegios católicos (las opciones educativas en la época eran limita-
  das) y conocían a los sacerdotes (hubo varios casos de lazos amistosos). Cuando falta claridad, con 
  frecuencia regresas al campo por más datos hasta esclarecer los vínculos entre las categorías.
  Cierras el ciclo del análisis cualitativo por medio de la generación de interpretaciones, hipótesis 
  y teoría, desarrollando así un sentido de entendimiento del problema estudiado. Veamos algunos 
  ejemplos breves, por cuestiones de espacio.
  En el estudio de Tutty (1993) un tema esencial fue que las visitas del padre a los hijos generan 
  riesgos para la mujer de sufrir nuevos maltratos. Esto, de hecho, representa una hipótesis que po-
  dría formularse como:
  Después de la separación, las mujeres que se reúnen con sus esposos abusivos durante la visita a los hijos, 
  son más propensas a experimentar nuevos abusos en relación con las mujeres que no tienen contacto con 
  sus maridos durante las visitas.
  En la investigación en la que se documentaron las experiencias de 63 mujeres procedentes de 
  diversas regiones geográficas de Java Occidental, que habían padecido urgencias obstétricas (53 de 
  ellas mortales); Iskandar et al. (1996) llegaron a ciertas conclusiones sobre las causas principales 
  de tales defunciones. Tres temas emergieron: hemorragia, infección y eclampsia. Veamos lo que 
  arrojó el segundo tema:
  Infección. Las condiciones poco higiénicas en el momento del parto contribuyeron a la infección en el 
  posparto. Además, la cultura javanesa promueve varias prácticas de posparto que supuestamente benefi-
  cian a la madre, pero que son muy peligrosas. Entre ellas, introducir hierbas en la vagina antes o después 
  del parto; permitir que la curandera tradicional meta la mano en la vagina durante el nacimiento y en el 
  útero después del parto para extraer la placenta; hacer que la madre permanezca sentada durante horas 
  después del nacimiento con la espalda contra un poste con las piernas estiradas al frente, con pesas a 
  cada  lado  de  los  pies  para  que  no  se  mueva.  La  infección  también  se  relacionaba  comúnmente  con  el  
  aborto, lo que dio lugar a cinco muertes durante el estudio. Los métodos de aborto, en general realizados 

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa497 
  por curanderas tradicionales, consistían usualmente en varias infusiones de hierbas para inducir las con-
  tracciones, en un fuerte masaje del útero, o la inserción de objetos en la vagina para perforar la placenta.
  25
  En  el  caso  de  la  Guerra  Cristera  en  Guanajuato,  se  obtuvo  el  modelo  que  se  muestra  en  la  
  figura 13.15.
  26
  25
   Network en español, 2002, vol. 22, núm. 2, p. 2.
  26
   Presentado de manera parcial por razones de espacio. El contexto nacional se ha simplificado enormemente para que los 
  estudiantes lo vean en términos sencillos.
  27
    S.  L.  Morrow  y  Smith,  M.  L.  (1995),  “Constructions  of  survival  and  coping  by  women  who  have  survived  childhood  
  sexual abuse”, Journal of Counseling Psychology, 42, 1. No se citan páginas específicas, pues al traducir el estudio no coincide 
  plenamente  con  el  paginado  de  las  versiones  en  español  e  inglés.  Hemos  tratado  de  apegarnos  lo  más  posible  al  texto  
  original. Asimismo, no se pretende abusar de las citas literales por respeto a las autoras. Se recomienda leer la fuente original.
  Figura 13.15 Modelo de relación entre categorías en el ejemplo de la Guerra Cristera.
  Detonadores:
  • Secuelas de la Revolu-
  ción Mexicana de 1910
  • Presencia de grupos  
  armados que habían 
  luchado en dicho  
  movimiento y que aún 
  poseían armas
  • Gobiernos locales no 
  consolidados
  • Elevada religiosidad  
  en la zona e influencia  
  de sacerdotes en las 
  comunidades
  • Liderazgo a manos de 
  caudillos locales
  Causa central:
  Ataque a la libertad 
  de culto y símbolos 
  religiosos (cierre de 
  iglesias, prohibición 
  de la celebración 
  de misas y actos 
  públicos de carácter 
  religioso)
  Se “golpeó el alma 
  del pueblo mexicano 
  de la región”
  Hechos:
  • Las misas se siguieron celebrando (en hogares, sitios públicos e iglesias de 
  poblaciones vecinas que no habían sido cerradas a pesar de la “Ley Calles” 
  que obligaba clausurar todos los templos)
  • Las iglesias o templos, conventos y escuelas religiosas fueron utilizadas 
  como cuarteles (por ambos bandos, pero principalmente por las tropas del 
  Ejército de la República)
   Consecuencias centrales:
  • Levantamiento armado 
  (grupos cristeros locales 
  con bajo nivel de  
  adiestramiento militar 
  y estructura más bien 
  informal)
  • Caos social (se mezclaron 
  en el conflicto auténticos 
  cristeros, bandidos –que 
  se ostentaban como  
  cristeros sin serlo– y cam-
  pesinos, que realmente 
  se levantaron contra los 
  terratenientes aprove-
  chando la confusión)
  Derivaciones de las 
  consecuencias:
  Actos de guerra, crímenes y 
  ejecuciones (fusilamientos, 
  ahorcamientos, toques de 
  queda, etcétera)
  Secuelas:
  • Poblaciones en ruinas, haciendas destruidas, actividad agrícola paralizada
  Paradojas:
  • Soldados en la reapertura de los templos
  En el ejemplo de Morrow y Smith (1995) se obtuvo un sentido de comprensión de las expe-
  riencias (profundas y muy dolorosas) de abuso sexual durante la infancia, provenientes de mujeres 
  adultas. Reproducimos algunos fragmentos del reporte que son indicativos de ello:
  27
  Para  prevenir  el  abuso  sexual  o  físico,  las  participantes  procuraron  distraer  a  sus  perpetradores,  ame-
  nazándolos con la sentencia respecto a que alguien iba a abusar de ellos o pidiéndoles que detuvieran 

  La ruta de la investigación cualitativa
  498 
  el abuso. V
  elvia recuerda: “me mantuve pensando que pasara lo que pasara, yo le seguiría solicitando: 
  solamente leamos...” También dijeron que habían desarrollado una elevada intuición del peligro y que 
  mintieron a otras personas acerca de su abuso para no ser castigadas o prevenir futuros abusos. Las par-
  ticipantes procuraron escapar al abuso escondiéndose, literal y figuradamente. Amanda encontró refugio 
  en una cañada, mientras que Meghan se esforzó por hacerse “invisible”. 
  Lauren y Kitty “escondieron su cuerpo” con ropa demasiado grande. Para ignorar o escapar de la 
  realidad, las participantes desearon, fantasearon, negaron, evitaron y minimizaron: “evito las cosas...”. 
  El otro lado de la negación: “yo no lo miraré”. Lauren “dejó la historia atrás”, y gradualmente, el abuso 
  era cada vez menos real en su mente, hasta que fue olvidado. Algunas veces, las víctimas se alejaron de 
  forma mental o emocional. Kitty dijo: “mente, llévame fuera de aquí” y lo hizo. Experimentó una visión 
  de túnel, flotante, “hacia el espacio afuera”, o una sensación de separarse de su cuerpo o ser “otras per-
  sonas”. Amanda describió “una especie de partida espiritual de este planeta”.
  Otra  manera  en  que  las  participantes  evitaron  ser  avasalladas  por  el  agobio,  fue  cambiar  los  sen-
  timientos  amenazantes  o  peligrosos  por  otros  menos  estresantes,  haciendo  caso  omiso  de  sus  inten-
  sas emociones; reemplazarlos con sentimientos suplentes o distraerlos con actividades que produjeran 
  sentimientos inocuos. Las víctimas hacían a un lado (“rodeaban”, “le daban la vuelta”) los sentimientos 
  “sucios”, depurándolos. Algunas se infligieron dolor físico a sí mismas, tal como la automutilación, que 
  es una manera de reducir el dolor emocional. Kitty comentó: “el dolor físico me aleja de sentir mis emo-
  ciones. De allí provino mi anorexia... El dolor físico de no comer. Ya no puedo sentir las cosas (sucesos) 
  cuando estoy con dolor”.
  Además de las estrategias seguidas para apartar las emociones agobiantes, las participantes habían 
  desplegado estrategias para manejar la impotencia en el momento del abuso. Seis categorías de estrate-
  gias para la supervivencia y el afrontamiento se usaron para contener la carencia de ayuda, impotencia y 
  falta de control: a) generar estrategias de resistencia, b) volver a reconstruir (reestructurar) el abuso para 
  crear la ilusión de control o poder, c) procurar dominar el trauma, d) tratar de controlar otras áreas de la 
  vida además del abuso, e) buscar confirmación o evidencia de otras personas respecto al abuso y f) recha-
  zar el poder. Una manera por medio de la cual las participantes manejaron su falta o ausencia de poder 
  fue resistir o rebelarse. Meghan se rehusó a comer. Kitty habló de su resistencia: “esos malditos no me 
  tendrán. Voy a matarme...” Una de ellas reconstruyó el abuso para crear una ilusión respecto al control o 
  poder. Meghan creyó lograr controlar el abuso: “si de algún modo puedo ser lo suficientemente buena y 
  hacer las cosas lo suficientemente bien, ella (la perpetradora) ya no querrá eso nunca más”.
  Los conceptos, hipótesis y teorías en los estudios cualitativos son explicaciones de lo que has 
  vivido, observado, analizado y evaluado en profundidad. La teoría emana de las experiencias de los 
  participantes y se fundamenta en los datos.
  Baptiste  (2001)  explica  que  los  estudios  cualitativos  deben  ser  más  que  simples  glosarios  o  
  listados de categorías o temas y descripciones (lo cual es útil, pero insuficiente); tienen que propor-
  cionar un sentido de comprensión profunda del fenómeno estudiado.
  Recapitulemos: la codificación abierta (primer plano) implica comparar datos (unidades) para 
  generar categorías. La codificación axial y selectiva (segundo plano y que se efectúan simultánea-
  mente) consisten esencialmente en: a) agrupar categorías en temas y b) identificar las categorías 
  centrales del fenómeno. Posteriormente, se conectan las categorías (especialmente las más impor-
  tantes  o  vinculadas  con  tu  planteamiento)  en  hipótesis,  vínculos,  modelos,  matrices  y  esquemas  
  de distintos tipos. A partir de todo lo anterior, se produce la teoría y las explicaciones (Creswell y 
  Creswell, 2018; Charmaz, 2013; Saldaña, 2012 y Wicks, 2009). Consecuentemente, los productos 
  de tu análisis cualitativo deben incluir idealmente:
  1. Las categorías emanadas de la codificación abierta. Cada una con su descripción, significado y 
  segmentos o muestras de citas que la ilustren (por ejemplo, en el caso de la violencia física de 
  las parejas de Valledupar, la descripción debe indicarnos: ¿cómo es?, ¿cuánto dura?, ¿en qué 
  circunstancias se manifiesta?, ¿cómo se ejemplifica?). 
  2. La agrupación de categorías en temas (codificación axial).
  3. La frecuencia de presencia de las categorías y temas (puede ser una tabla con frecuencias ab-
  solutas y porcentajes, pero en este segundo caso debes tener cuidado pues no son categorías 
  mutuamente excluyentes, pueden ser porcentajes del total casos que las mencionan).

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa499 
  4. Las relaciones entre categorías y/o temas (hipótesis que emergieron y resultados). Estas tam-
  bién ilustradas con segmentos o unidades.
  En el Centro de recursos en línea, también es factible descargar varios ejemplos resumidos de 
  estudios cualitativos en los que se muestran los resultados de la codificación abierta, axial y selec-
  tiva. Desde uno muy sencillo hasta otros más elaborados.
  ¿Cuándo debes dejar de recolectar y analizar datos?  
  ¿En qué momento concluir tu estudio?
  Son dos los indicadores fundamentales:
  1. Cuando se han saturado las categorías y no encuentras información novedosa.
  2. En el momento en que hayas respondido al planteamiento del problema (que fue evolucionan-
  do) y generado un entendimiento sobre el fenómeno investigado.
  Además  de  que  estés  satisfecho  (o  satisfecha)  con  las  explicaciones  desarrolladas  (ese  senti-
  miento intangible que en nuestro interior nos dice: “sí, ya comprendí de qué se trata esto”).
  En ocasiones, puedes darte cuenta de que no has logrado la saturación ni la comprensión de 
  dicho fenómeno, y tal vez necesites de recolectar más datos e información, volver a codificar, agre-
  gar nuevos esquemas o elaborar otros análisis. Lo anterior no debe preocuparte, siempre y cuando 
  hayas sido cuidadoso en la recolección y el análisis de los datos. Tal vez el fenómeno sea tan com-
  plejo que se requiere que regreses al campo por lo menos una vez. De hecho, la realimentación y 
  la reflexión tienen que hacerse durante todo el análisis. Ello depende del planteamiento y tipo de 
  indagación que realizaste, incluso de los recursos que tengas a tu disposición.
  Hay estudios que duran un mes y otros, lustros, como el caso de Martín Sánchez Jankowski 
  (1991), quien durante 10 años investigó a pandillas en Estados Unidos.
  Análisis de los datos cualitativos asistido  
  por computadora
  En la actualidad cuentas con diferentes programas (además de los procesadores de textos) que te 
  sirven de auxiliares en el análisis cualitativo. De ninguna manera sustituyen tu análisis creativo y 
  profundo como investigador. Simplemente facilitan tu tarea. Algunos de los nombres de progra-
  mas que más se utilizan en el análisis cualitativo son:
  1.  Atlas.ti®
  Es un excelente programa desarrollado en la Universidad Técnica de Berlín por Thomas Muhr, para 
  segmentar datos en unidades de significado; codificar datos (codificación abierta, axial y selectiva) 
  y construir teoría (relacionar conceptos, categorías y temas). Agregas los datos o documentos pri-
  marios (que pueden ser textos, fotografías, segmentos de audio o video, diagramas, mapas, datos 
  geográficos y matrices) y mediante el apoyo del programa los codificas de acuerdo con el esque-
  ma que hayas diseñado. Las reglas de codificación las estableces tú. En la pantalla puedes ver un 
  conjunto de datos o un documento (por ejemplo, una transcripción de entrevista o las entrevistas 
  completas si se integraron en un solo documento) y la codificación que va emergiendo en tu aná-
  lisis. Realiza conteos y visualiza la relación que establezcas entre las unidades, categorías, temas, 
  memos  y  documentos  primarios.  Asimismo,  puedes  introducir  memos  y  agregarlos  al  análisis.  
  Ofrece  diversas  perspectivas  o  vistas  de  los  análisis  (diagramas,  datos  por  separado,  etc.).  En  el  
  Centro de recursos en línea, puedes descargar la versión de prueba del programa y un manual (en 
  “Software”  y  “Manuales  de  software”  respectivamente),  que  sugerimos  explores  y  revises.  Tiene  
  versión en español.
  2.  Ethnograph®
  Es un programa muy popular para que identifiques y recuperes textos de documentos. La unidad 
  básica es el segmento. Asimismo, codifica las unidades partiendo del esquema de categorización 

  La ruta de la investigación cualitativa
  500 
  que hayas establecido. Los segmentos pueden ser “anidados”, entrelazados y yuxtapuestos en va-
  rios niveles de profundidad. Las búsquedas llegan a efectuarse sobre la base de códigos expresados 
  en un carácter, palabra o en términos múltiples. Los esquemas de codificación suelen modificarse. 
  Guarda memos, notas y comentarios, pudiendo incorporarlos al análisis.
  3.  NVivo®
  Un excelente programa de análisis, útil para que construyas grandes bases de datos estructuradas 
  jerárquicamente, y en el que puedes agregar documentos para analizarlos. También, al igual que los 
  dos anteriores, codifica unidades de contenido (texto y otros materiales), con base en el esquema 
  diseñado por ti. Localiza los textos por carácter, palabra, frase, tema o patrón de palabras; incluso, 
  por hojas de cálculo de variables. Una de sus fortalezas es crear matrices.
  4.  Decision  Explorer®
  Este programa resulta una excelente herramienta de mapeo de categorías. Puedes visualizar relacio-
  nes entre conceptos o categorías en diagramas. Como en todo programa, es el investigador quien 
  introduce las categorías y define sus vinculaciones, Decision Explorer las muestra gráficamente. 
  Asimismo, realiza un conteo de la categoría con mayor número de relaciones con otras cate-
  gorías (codificación selectiva). Cualquier idea la conviertes en concepto y la analizas. Es muy útil 
  para  visualizar  hipótesis  y  la  asociación  entre  los  componentes  más  importantes  de  una  teoría.  
  Recomendable para análisis cualitativo de relaciones entre categorías (causal, temporal u otro). En 
  el Centro de recursos en línea, encontrarás una versión de prueba del programa que te sugerimos 
  explorar. Existe ya versión en español.
  Otros
  Se  encuentran  disponibles  otros  programas,  como  MAXQDA
  ®
  ,  Dedosse
  ®
  ,  HyperRESEARCH
  ®
    y  
  QUALOG
  ®
   para fines similares. Al igual que en el caso de los programas de análisis cuantitativo, el 
  software cualitativo evoluciona muy deprisa (surgen nuevos programas y los actuales expanden sus 
  posibilidades). Prácticamente todos sirven para las etapas del análisis: codificación abierta, axial y 
  selectiva, interpretación de datos, descubrimiento de patrones y generación de teoría fundamenta-
  da; además de que te ayudan a establecer hipótesis. Asimismo, todos recuperan y editan texto, lo 
  mismo que numeran líneas o unidades de contenido. La tendencia es que logren incorporar todo 
  tipo de material al análisis (texto, video, audio, esquemas, diagramas, mapas, fotografías, geodatos, 
  matrices cuantitativas, gráficas cuantitativas y cualitativas, etcétera).
  Para  decidir  cuál  utilizar  en  un  estudio  específico  te  sugerimos  que  revises  la  tabla  13.14,  y  
  antes de utilizarlos, recomendamos que realices una codificación simple en procesador de textos. 
  También que consultes a Silver y Lewins (2014) y Woolf y Silver (2018).
  Tabla 13.14 Elementos para decidir el programa de análisis cualitativo por utilizar.
  28
  Facilidad de utilización
  • Compatibilidad con los ambientes Windows y Macintosh u otros.
  • Sencillez al comenzar a utilizarlo.
  • Ingreso fácil al programa.
  • Claridad de los manuales.
  • Versión en español.
  Variedad de tipos de datos que acepta
  • Texto • Imágenes • Multimedia • Geodatos.
  Revisión de textos
  • Posibilidad de marcar pasajes o unidades sobresalientes y conectar citas.
  • Posibilidad de buscar pasajes específicos de textos.
  28
    Adaptado de Creswell (2005, p. 236).
  (Continúa)

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa501 
  Memos
  • Capacidad para que agreguemos notas y memos sobre el análisis y reflexiones
  • Facilidad de acceso a notas y memos que el investigador escribe.
  Codificación
  • Posibilidad de generar o desarrollar códigos.
  • Facilidad con la cual los códigos se aplican a texto, imágenes,  multimedia y otros tipos de datos.
  • Facilidad para desplegar y visualizar los códigos.
  • Facilidad para revisar y modificar los códigos.
  Capacidad de análisis y valoración
  • Posibilidad de ordenar los datos de acuerdo con códigos específicos.
  • Posibilidad de combinar códigos en una búsqueda.
  • Posibilidad de generar mapas, matrices, diagramas y relaciones.
  • Posibilidad de generar hipótesis y teorías.
  • Posibilidad de comparar datos por características de casos (tamaño, frecuencia, etc.) o participantes (gé-
  nero, edad, nivel socioeconómico, grupo de enfoque específico, especie, etcétera).
  Vinculación con otros programas
  Cualitativos
  • Posibilidad  de  importar  y  exportar  datos,  textos,  materiales,  archivos  y  sistemas  de  códigos  con  otros  
  programas.
  Cuantitativos
  • Posibilidad de importar bases de datos cuantitativos (por ejemplo, matriz de SPPS o Minitab).
  • Factibilidad  de  exportar  texto,  imagen,  archivos  y  bases  de  datos  cualitativas  a  programas  de  análisis  
  cuantitativo.
  • Posibilidad de convertir datos cualitativos en paramétricos.
  • Factibilidad de realizar análisis estadísticos.
  Interfases con otros proyectos
  • Posibilidad de que más de un investigador analice los datos y el programa pueda unir estos diferentes 
  análisis.
  Evaluación de la calidad o rigor del estudio cualitativo
  Durante toda la indagación cualitativa pretendiste realizar un trabajo de calidad que cumpla con el 
  rigor de la metodología de la investigación. Los principales autores en la materia han formulado una 
  serie de criterios para establecer cierto paralelo con la confiabilidad, validez y objetividad cuantitati-
  va, los cuales han sido aceptados por la mayoría de los investigadores, pero rechazados por algunos 
  otros. Los objetores de estos criterios argumentan que se han trasladado las preocupaciones positi-
  vistas al ámbito de la investigación cualitativa (Sandín, 2003). Estos criterios obedecen en parte al 
  rechazo de una gran cantidad de trabajos cualitativos en revistas y foros académicos en las décadas 
  de 1980 y 1990. Actualmente, con la consolidación del enfoque, la fundación de diversas publicacio-
  nes de corte cualitativo y el desarrollo de los métodos mixtos, su aplicación es común. En esta obra 
  los presentamos y dejamos a tu consideración, ya que, en última instancia, tienes la decisión final. 
  Asimismo, siguiendo a Hernández-Sampieri et al. (2017), preferimos utilizar el término “rigor”, en 
  lugar de validez o confiabilidad, aunque haremos referencia a estos términos. Cabe señalar que apli-
  can tanto al proceso como al producto o reporte de resultados (Savin-Baden y Major, 2013).
  Dependencia
  La dependencia es una especie de “confiabilidad cualitativa”. Guba y Lincoln (1989) la denomina-
  ron  consistencia  lógica,  aunque  Mertens  (2015)  considera  que  equivale  más  bien  al  concepto  de  
  estabilidad. Saumure y Given (2008b) la definen como el grado en que diferentes investigadores 
  que  recolecten  datos  similares  en  el  campo  y  efectúen  los  mismos  análisis,  generen  resultados 
  Tabla 13.14 Elementos para decidir el programa de análisis cualitativo por utilizar (Continuación).

  La ruta de la investigación cualitativa
  502 
  equivalentes.  Creswell  (2013a)  la  concibe  como  “la  consistencia  de  los  resultados”.  Implica  que  
  los datos deben ser revisados por distintos investigadores y estos deben arribar a interpretaciones 
  congruentes. De ahí la necesidad de grabar los datos (entrevistas, sesiones, observaciones, etc.). 
  La dependencia involucra los intentos de los analistas por capturar las condiciones cambiantes de 
  sus observaciones y del diseño de investigación. Franklin y Ballau (2005) consideran dos clases de 
  dependencia: a) interna (grado en el cual distintos investigadores, al menos dos, generan catego-
  rías similares con los mismos datos) y b) externa (grado en que diferentes investigadores generan 
  categorías similares en el mismo ambiente y periodo, pero cada quien recaba sus propios datos). En 
  ambos casos ese grado no se expresa por medio de un coeficiente, sino que simplemente se trata 
  de verificar la sistematización en la recolección y el análisis cualitativo.
  Las amenazas a la “dependencia” pueden ser, básicamente: los sesgos que pueda introducir el 
  investigador en la sistematización durante la tarea en el campo y el análisis, el que se disponga de 
  una sola fuente de datos y la inexperiencia del investigador para codificar. Taylor y Francis (2013) 
  señalan las siguientes recomendaciones para alcanzar la dependencia: 1) evitar que las creencias y 
  opiniones de los investigadores afecten la coherencia y sistematización de las interpretaciones de 
  los datos y 2) no establecer conclusiones antes de que todos los datos sean considerados y analiza-
  dos y se alcance la saturación.
  Demuestras la dependencia (o al menos aportas evidencia en su favor) cuando:
  • Proporcionas  detalles  específicos  sobre  tu  perspectiva  teórica  como  investigador  y  el  diseño  
  utilizado.
  • Explicas con claridad los criterios de selección de los participantes o casos y las herramientas 
  para recolectar datos.
  • Ofreces descripciones de los papeles que desempeñaron los investigadores en el campo y los 
  métodos  de  análisis  empleados  (procedimientos  de  codificación,  desarrollo  de  categorías  e  
  hipótesis).
  • Especificas el contexto de la recolección y cómo se incorporó en el análisis (por ejemplo, en 
  entrevistas, cuándo, dónde y cómo se efectuaron).
  • Documentas lo hecho para minimizar la influencia de tus concepciones y sesgos.
  • Pruebas que la recolección fue llevada a cabo con cuidado y coherencia (por ejemplo, en entre-
  vistas, a todos los participantes se les preguntó lo que era necesario, lo mínimo indispensable 
  vinculado al planteamiento)
  El siguiente sería un ejemplo de inconsistencia lógica (baja dependencia) en la recolección de 
  los datos.
  De baja dependencia
  Entrevistas
  • A ciertos participantes les hice una sola pregunta vinculada con el planteamiento.
  • A otros les hice dos preguntas.
  • A algunos tres preguntas.
  • A algunos más, todas las preguntas.
  • Con unos profundicé sobre las respuestas y con otros no.
  • En ciertos casos fui intrusivo.
  Grupos de enfoque
  • En ciertas sesiones se utilizó una guía semiestructurada y en otras una abierta.
  • En algunas sesiones no se cubrió la mitad de los tópicos.
  • En otras sesiones se contó solo con algunos de los participantes.
  Ejemplo
  Ciertamente, aunque la investigación cualitativa es flexible y está influida por eventos únicos, 
  tu proceder debe cubrir un mínimo de estándares, es decir, mantenerse el rigor investigativo. Algu-
  nas medidas que como investigador puedes adoptar para incrementar la dependencia son:

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa503 
  1. Obtener las respuestas de los participantes a través de preguntas paralelas o similares (pregun-
  tar lo mismo de dos formas distintas). Esta medida únicamente sería válida para entrevistas o 
  sesiones de enfoque. El riesgo es que los participantes perciban que los consideres poco inteli-
  gentes, por lo que debes evaluar con sumo cuidado cómo obtener redundancia.
  2. Establecer  procedimientos  para  registrar  sistemáticamente  las  notas  de  campo  y  mantener  
  separadas las distintas clases de estas, además de que las anotaciones de la observación directa 
  debes elaborarlas en dos formatos: condensadas (registros inmediatos de los sucesos) y amplia-
  das (con detalles de los hechos). Asimismo, en la bitácora de campo es preciso que plasmes 
  los  procedimientos  seguidos  en  el  ambiente  con  pormenores  y  descripciones  detalladas,  de  
  tal manera que tu trabajo realizado resulte transparente y claro para quien examine los resul-
  tados. Cada decisión en el campo y su justificación deben quedar registradas en la bitácora. 
  También agregas dependencia si los datos están bien organizados en un formato que pueda 
  ser recuperado por otros investigadores para que ellos realicen sus propios análisis. De manera 
  adicional, resulta recomendable que registres en la bitácora la percepción que tienes sobre la 
  honestidad y sinceridad de los participantes. De cada conjunto de datos (entrevista u observa-
  ción) es indispensable que indiques la fecha y hora de recolección, ya que a veces los primeros 
  datos tienen menor calidad que los últimos (lo que resulta normal cuando se van enfocando 
  las observaciones o se mejoran las entrevistas o sesiones, incluso la recolección de artefactos y 
  materiales o la captura de imágenes).
  3. Realizar chequeos cruzados (codificaciones del mismo material por dos investigadores) para 
  comparar las unidades, categorías y temas producidos por ambos de manera independiente. 
  Miles y Huberman (1994) sugieren un mínimo de 70% de acuerdo (esto es muy relativo porque 
  estamos en un proceso interpretativo y naturalista, basta con no encontrar contradicciones).
  4. Demostrar coincidencia de los datos entre distintas fuentes (por ejemplo, en la Guerra Cris-
  tera,  si  se  mencionó  que  determinada  persona  fue  un  líder  cristero  en  una  comunidad,  de-
  mostrarlo por medio de diferentes fuentes: entrevistas a varias personas, artículos de prensa 
  publicados en la época y revisión de archivos públicos y privados).
  5. Establecer cadenas de evidencia (conectar los sucesos mediante diferentes fuentes de datos). 
  Por ejemplo, en criminología se cuestiona: tal testigo dijo que vio a esta persona en determi-
  nado lugar a cierta hora, otro testigo mencionó que presenció que dicha persona cometió un 
  crimen (en un lugar distinto a la misma hora). Un individuo no puede estar en dos lugares a la 
  vez en un mismo momento. ¿Quién tiene la razón de los dos testigos? Es necesario establecer 
  una cadena de evidencia (buscar otros posibles testigos que hayan visto al individuo a esa hora 
  o en un momento cercano al crimen y otros indicadores).
  6. Duplicar  muestras,  es  decir,  realizar  el  mismo  estudio  en  dos  o  más  ambientes  o  muestras  
  homogéneas y comparar resultados de la codificación y el estudio. Se trata de cierto sentido 
  de “duplicación” del estudio que resulta complejo y ciertamente posee rasgos cuantitativos.
  7. Aplicar coherentemente un método (por ejemplo, teoría fundamentada).
  8. Utilizar un programa computacional de análisis que: a) permita construir una base de datos 
  que pueda ser analizada por otros investigadores, b) te auxilie al codificar y establecer reglas, 
  c) proporcione conteo de códigos, d) te ayude en la generación de hipótesis, mediante distintos 
  sistemas lógicos y e) provea de representaciones gráficas que te permitan entender relaciones 
  entre  conceptos,  categorías  y  temas,  así  como  a  producir  teoría  (como  Decision  Explorer
  ®
    y  
  Atlas.ti
  ®
  ).
  9. Revisar las transcripciones para que no tengan errores ni omisiones (Cuevas, 2009).
  10. Asegurarte de que no hay una desviación entre la definición de los códigos y su asignación a 
  segmentos específicos, a través de la escritura continua de notas en la bitácora (memos).
  11. Cuando el análisis lo está llevando a cabo un equipo de investigadores, reunirse periódicamen-
  te para coordinar y homologar el análisis. Llevar un registro escrito de dichas reuniones y los 
  acuerdos logrados en ellas (Creswell y Creswell, 2018).
  Credibilidad
  También  se  le  denomina  “máxima  validez”  (Saumure  y  Given,  2008b),  y  se  refiere  a  si  el  inves-
  tigador  ha  captado  el  significado  completo  y  profundo  de  las  experiencias  de  los  participantes,  

  La ruta de la investigación cualitativa
  504 
  particularmente de aquellas vinculadas con el planteamiento del problema. La pregunta a respon-
  der es: ¿he recogido, comprendido y transmitido en profundidad y con amplitud los significados, 
  vivencias y conceptos de los participantes? La credibilidad tiene que ver también con tu capacidad 
  para comunicar el lenguaje, pensamientos, emociones y puntos de vista de los participantes (The 
  SAGE  Glossary  of  the  Social  and  Behavioral  Sciences,  2009k).  Mertens  (2015)  la  define  como  la  
  correspondencia entre la forma en que el participante percibe los conceptos vinculados con el plan-
  teamiento y la manera como el investigador retrata los puntos de vista del participante.
  Las  amenazas  a  esta  validez  son  la  reactividad,  las  distorsiones  que  pueda  ocasionar  la  pre-
  sencia de los investigadores en el campo o ambiente, sus tendencias y sesgos (que ellos ignoren o 
  minimicen datos que no apoyen sus creencias y conclusiones), y distorsiones de los participantes 
  sobre los eventos del ambiente o del pasado. Por ejemplo, que reporten sucesos que no ocurrieron, 
  que olviden los detalles, que magnifiquen su participación en un hecho, que sus descripciones no 
  revelen lo que realmente experimentaron y sintieron en el momento de los sucesos, sino más bien 
  lo que piensan y sienten ahora, en el presente; así como falta de honestidad y autenticidad.
  Savin-Baden  y  Major  (2013),  James  (2008)  y  Coleman  y  Unrau  (2005)  realizan  las  siguientes  
  recomendaciones para incrementar la credibilidad de tu estudio:
  • Evitar  que  tus  creencias  y  opiniones  afecten  la  claridad  de  las  interpretaciones  de  los  datos,  
  cuando deben enriquecerlas.
  • Considerar importantes todos los datos, particularmente los que contradicen tus creencias.
  • Privilegiar a todos los participantes por igual (asegurar que cada uno tenga el mismo acceso a 
  la investigación).
  • Estar consciente de cómo influyes sobre los participantes y cómo ellos te afectan.
  • Buscar evidencia positiva y negativa por igual (a favor y en contra de un postulado).
  Burns (2009) considera que la credibilidad se logra mediante los siguientes puntos:
  a)  Corroboración estructural: proceso mediante el cual varias partes de los datos (categorías, por 
  ejemplo) se “soportan conceptualmente” entre sí (mutuamente). Implica que reúnas informa-
  ción  y  datos  emergentes  para  establecer  conexiones  o  vínculos  que  eventualmente  crean  un  
  todo cuya justificación son las propias piezas de evidencia que lo conforman.
  b)  Adecuación referencial: cercanía entre lo descrito y los hechos. Para consolidar la credibilidad 
  desde el trabajo en el campo, es conveniente que escuches todas las voces en la comunidad, 
  organización o grupo en estudio, acudas a varias fuentes de datos y registres todas las dimen-
  siones de los eventos y experiencias (por ejemplo, en entrevistas, estar pendiente de la comu-
  nicación  verbal,  pero  también  de  la  no  verbal).  Algunas  medidas  que  el  investigador  puede  
  adoptar para incrementar la credibilidad, de acuerdo con Creswell (2013a), Neuman (2009) y 
  Franklin y Ballau (2005), son:
  1. Establecer estancias prolongadas en el campo. Permanecer por periodos largos en el ambiente 
  te  ayuda  a  disminuir  distorsiones  o  efectos  provocados  por  tu  presencia  como  investigador,  
  ya que las personas se habitúan a ti y, a su vez, tú te acostumbras y adaptas al ambiente (esto 
  es similar a cuando viajas a otro lugar: tus primeras impresiones son distintas a las que tienes 
  posteriormente cuando has permanecido en el sitio por varios días). Además, de este modo 
  dispones de más tiempo para analizar tus notas y bitácora, profundizar en tus reflexiones, así 
  como evaluar los cambios en tus percepciones durante tu permanencia. Por otro lado, el espec-
  tro de observación resulta más amplio.
  2. Llevar a cabo muestreo dirigido o intencional. Como investigador puedes elegir ciertos casos, 
  analizarlos  y,  más  adelante,  seleccionar  casos  adicionales  para  confirmar  o  no  los  primeros  
  resultados. Posteriormente puedes seleccionar casos homogéneos y luego heterogéneos para 
  probar los límites y alcances de tus resultados. Luego, conformar muestras en cadena, luego 
  casos extremos. Finalmente, analizar casos negativos (intencionalmente buscar casos contra-
  dictorios, excepciones, que te permitan otros puntos de vista y comparaciones). La riqueza de 
  datos es mayor porque se expresan múltiples voces.
  3. Triangulación. Puedes triangular para confirmar la corroboración estructural y la adecuación 
  referencial. Primero, triangulación de teorías o disciplinas, el uso de múltiples teorías o pers-
  pectivas para analizar el conjunto de los datos (la meta no es corroborar los resultados contra 

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa505 
  estudios previos, lo cual también lo debes hacer, sino analizar los mismos datos bajo diferentes 
  visiones teóricas o campos de estudio). Segundo, triangulación de métodos (complementar con 
  un estudio cuantitativo, que te conduciría de un plano cualitativo a uno mixto). Tercero, trian-
  gulación de investigadores (varios observadores y entrevistadores que recolecten el mismo con-
  junto de datos), con el fin de obtener mayor riqueza interpretativa y analítica. Cuarto, triangula-
  ción de datos (diferentes fuentes e instrumentos de recolección de los datos, así como distintos 
  tipos de datos, por ejemplo, entrevistar a participantes y pedirles tanto un ensayo escrito como 
  fotografías relacionadas con el planteamiento del estudio). Las “inconsistencias” deben anali-
  zarse  para  considerar  si  realmente  lo  son  o  representan  expresiones  diversas.  Un  ejemplo  de  
  triangulación de fuentes en un estudio para entender el aprendizaje de conceptos matemáticos 
  complejos por parte de niños con ciertas capacidades distintas es el de la figura 13.16.
  Figura 13.17 Muestra de un ideal de auditoría.
  Niños con 
  capacidad mental 
  distinta
  Figura 13.16 Ejemplo de triangulación de fuentes de datos en un estudio.
  Los propios niños 
  participantes
  Fuentes múltiples de datos
  MaestrosConsejeros
  PadresCompañeros
  4. Introducir auditoría externa. Revisión de tu proceso completo, a cargo de un 
  profesor o colega calificado, o varios, para evaluar: bitácora y notas de campo, 
  datos recolectados (métodos y calidad de la información), bitácora de análisis 
  (a fin de examinar el procedimiento de codificación: unidades, reglas produ-
  cidas,  categorías,  temas,  códigos  y  descripciones),  así  como  procedimientos  
  para generar teoría. La auditoría puede implantarse desde que inicia el trabajo de campo o en 
  algún otro momento, además de al final del proceso. El ideal de la auditoría se representa en 
  el flujo de la figura 13.17.
  5. Comparar con la teoría (aunque sea producto de estudios cuantitativos), simplemente para que 
  reflexiones más sobre el significado de los datos.
  Los investigadores 
  conjuntamente con el 
  auditor externo revisan y 
  evalúan los dictámenes
  Chequeo cruzadoAuditoria externa
  Codificación del 
  investigador 1 
  (independiente)
  Codificación del 
  investigador 2 
  (independiente)
  El auditor revisa y evalúa 
  procedimientos y bitácoras 
  de ambos investigadores y 
  emite un dictamen
  Auditoría  Es una forma de trian-
  gulación  entre  investigadores  y  
  sistemas de análisis.

  La ruta de la investigación cualitativa
  506 
  6. Efectuar  chequeo  con  participantes:  verificar  con  ellos  la  riqueza  de  los  datos  e  interpreta-
  ciones,  evaluar  si  estas  comunican  lo  que  querían  expresar;  también  verificar  que  no  hayan  
  olvidado a nadie relevante (voces perdidas o ignoradas). Incluso, en ocasiones revisas con los 
  participantes el proceso de recolección de los datos y la codificación. Este procedimiento de 
  verificación debes realizarlo tomando en cuenta sus características demográficas y puede de-
  sarrollarse después de la codificación de ciertos casos y durante el trabajo de campo, además 
  de al final del análisis.
  7. Utilizar la lógica para probar tus nociones mediante expresiones condicionales del tipo “Si..., 
  luego...”.  Esto  ayuda  a  recordarte  lo  que  merece  atención  y  formular  proposiciones  causales  
  (Miles y Huberman, 1994). La mayoría de los programas de análisis cualitativo proveen esta 
  función.
  8. Usar descripciones  detalladas,  profundas  y  completas;  pero  nítidas  y  sencillas  (Daymon,  
  2010), las cuales ayudarán a que el lector comprenda de una manera más completa el contexto 
  y los detalles del fenómeno, dándole una perspectiva más realista (Cuevas, 2009).
  9. Demostrar que todos los casos fueron reconstruidos para su análisis (tomaste notas de campo 
  en cada uno).
  10. Reflexionar  sobre  tus  prejuicios,  creencias  y  concepciones  respecto  al  problema  de  estudio  
  con la finalidad de estar consciente de estas y evitar que sean una fuente de sesgos. Además, 
  las debes comunicar de manera abierta y honesta en el reporte para que el lector 
  conozca tu perspectiva como investigador (Creswell, 2013b).
  11. Presentar los datos o información discrepante o contradictoria. En la vida real 
  es común encontrar casos que no se ajustan a la generalidad, y si en el estudio 
  encuentras algunos de estos, es importante discutirlos como parte de los resul-
  tados, para obtener una descripción más completa y equilibrada (Cuevas, 2009).
  Transferencia (aplicabilidad de resultados)
  Este criterio no se refiere a generalizar los resultados a una población más amplia, ya que esta no 
  es una finalidad de un estudio cualitativo, sino que parte de ellos o su esencia puedan aplicarse 
  en otros contextos (Savin-Baden y Major, 2013). Mertens (2015) también la denomina “traslado”. 
  Sabemos que es muy difícil que los resultados de una investigación cualitativa particular puedan 
  transferirse a otro contexto, pero en ciertos casos, pueden dar pautas para tener una idea general 
  del problema estudiado y la posibilidad de aplicar ciertas soluciones en otro ambiente. Por ejem-
  plo, los resultados de un estudio cualitativo sobre la depresión posparto realizado con 10 mujeres 
  de  Buenos  Aires  no  pueden  generalizarse  a  otras  mujeres  de  esta  ciudad  que  experimenten  tal  
  depresión, mucho menos a las argentinas o a las latinoamericanas. Pero sí pueden contribuir a un 
  mayor conocimiento del fenómeno y a establecer algunas pautas para futuras indagaciones sobre 
  la depresión posparto, aunque se efectúen en Montevideo, Valencia o Monterrey. Tú no realizas la 
  transferencia como investigador, sino el usuario o lector es el que se pregunta si puede aplicarse 
  a su contexto. El investigador lo único que puede hacer es intentar mostrar su perspectiva sobre 
  dónde y cómo encajan o embonan sus resultados en el campo de conocimiento de un problema 
  analizado.
  Con  la  finalidad  de  que  tu  lector  o  usuario  pueda  contar  con  más  elementos  
  para  evaluar  la  posibilidad  de  transferencia,  debes  describir  con  toda  amplitud  y  
  precisión  el  ambiente,  los  participantes,  materiales,  momento  del  estudio,  etc.  La  
  transferencia nunca será total, pues no hay dos contextos iguales, en todo caso será 
  parcial.
  Para que la posibilidad de transferencia sea mayor es necesario que la muestra 
  sea diversa y los resultados (temas, descripciones, hipótesis y teoría) se convaliden 
  si emergen en muchos más casos.
  Confirmación o confirmabilidad
  Este criterio está vinculado a la credibilidad y se refiere a demostrar que has minimizado los sesgos 
  y tendencias del investigador (Mertens, 2015, y Guba y Lincoln, 1989). Implica rastrear los datos 
  Credibilidad  del  estudio  Mejo-
  ra con la revisión y discusión de 
  los resultados con pares o cole-
  gas (“ojos frescos”).
  Transferencia Se  refiere  a  que  
  el usuario de la investigación de-
  termine el grado de similitud en-
  tre el contexto del estudio y otros
   
  contextos.

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa507 
  en sus fuentes y explicitar la lógica que utilizaste para interpretarlos. 
  Las  estancias  prolongadas  en  el  campo,  la  triangulación,  la  auditoría,  el  chequeo  con  parti-
  cipantes  y  la  reflexión  sobre  los  prejuicios,  creencias  y  concepciones  del  investigador  ayudan  a  
  proveer información sobre la confirmación.
  Otros criterios
  Además  de  los  criterios  anteriores,  otros  autores  como  Creswell  y  Creswell  (2018),  Silverman  
  (2018), Teddlie y Tashakkori (2009) y Smith (2003) han propuesto unos más, entre los que podemos 
  mencionar los siguientes:
  • Fundamentación: la amplitud con que la investigación posee bases teóricas y filosóficas sólidas 
  y provee de un marco referencial que informa al estudio. Tiene que ver con una revisión de la 
  literatura extensiva y pertinente (enfocada en estudios similares). Además de incluir un razo-
  namiento completo de los motivos por los que se recurrió a un enfoque cualitativo.
  • Aproximación: desde un punto de vista metodológico, la contundencia con que se explicita-
  ron los juicios y lógica del estudio. Como investigador debes señalar de manera específica la 
  secuencia que seguiste en la investigación y los razonamientos que la condujeron.
  • Representatividad de voces: ya sugerida. Debes incluir todos los grupos de interés o al menos 
  la mayoría (por ejemplo, si estudiamos los valores de los jóvenes universitarios, debemos escu-
  char a estudiantes de todos los estratos económicos, hombres y mujeres, de escuelas públicas 
  y privadas, de diferentes edades y tratando de abarcar el máximo de licenciaturas o carreras).
  • Capacidad de otorgar significado: la profundidad con que presentas nuevos descubrimientos 
  y entendimientos del problema de investigación a través de los datos y el método utilizado.
  • Autenticidad:  que  tanto  los  participantes  como  tú  mismo,  investigador,  se  expresaron  tal  y  
  como son, y que las descripciones fueron equilibradas y justas (Burns, 2009 y James, 2008).
  Todo  esto,  además  de  verosimilitud,  honestidad  y  capacidad  de  autocrítica  (Savin-Baden  y  
  Major, 2013).
  En el Centro de recursos en línea encontrarás una propuesta de preguntas de autoevaluación 
  para  investigaciones  cualitativas  en:  Centro  del  estudiante:  Capítulos:  Capítulo  10:  “Parámetros,  
  criterios, indicadores o cuestionamientos para evaluar la calidad de una investiga-
  ción”. A los profesores les puede ser útil para sus rúbricas.
  Y finalmente, siempre el planteamiento del problema guía tu tránsito por la ruta cualitativa, 
  Resumen
  • En la ruta cualitativa muestreo, recolección y análi-
  sis resultan actividades casi paralelas.
  • La recolección de datos ocurre en los ambientes 
  naturales y cotidianos de los participantes, casos o 
  unidades de muestreo.
  • El instrumento de recolección de los datos en el 
  proceso cualitativo es el investigador.
  • Lo que se examina en el enfoque cuantitativo son 
  unidades de análisis detectadas en las unidades de 
  muestreo.
  • Los datos cualitativos consisten en narrativas de 
  distintos tipos: escritas, verbales, visuales (como  
  fotografías, pinturas e imágenes), auditivas (sonidos 
  y grabaciones de audio), audiovisuales (por ejem-
  plo, videos), artefactos, etcétera.
  Anotaciones y bitácora  
  de campo
  Biografías e historias de vida
  Observación
  Entrevista
  Grupo de enfoque
  Documentos, materiales 
  y artefactos diversos
  Principales 
  herramientas 
  para apoyar la 
  recolección de 
  datos cualitativos

  La ruta de la investigación cualitativa
  508 
  • En la observación cualitativa se requiere utilizar 
  todos los sentidos
  • Los propósitos esenciales de la observación son:  
  a) explorar ambientes, contextos, subculturas y 
  la mayoría de los aspectos de la vida social; b) 
  describir comunidades, contextos o ambientes, 
  las actividades que se desarrollan en estos, las 
  personas que participan en tales actividades y sus 
  significados; c) comprender procesos, vinculacio-
  nes entre personas y sus situaciones o circunstan-
  cias, eventos que suceden a través del tiempo, así 
  como los patrones que se desarrollan y los contex-
  tos sociales y culturales en los cuales ocurren las 
  experiencias humanas; d ) identificar problemas y 
  e) generar hipótesis.
  • Elementos potenciales a observar son: el ambiente 
  físico y social, actividades (acciones) individuales y 
  colectivas, artefactos que usan los participantes y 
  funciones que cubren, hechos relevantes, eventos 
  e historias y retratos humanos.
  • La observación va enfocándose hasta llegar a las 
  unidades vinculadas con el planteamiento inicial 
  del problema.
  • Al observar debemos tomar notas.
  • A diferencia de la observación cuantitativa, en la 
  inmersión inicial cualitativa regularmente no utiliza-
  mos registros estándar. Posteriormente, conforme 
  se enfoca la observación, podemos ir creando 
  guías más concretas.
  • Los papeles más apropiados para el investigador 
  en la observación cualitativa son: participación 
  activa y participación completa.
  • Para ser un buen observador cualitativo se nece-
  sita saber escuchar y utilizar todos los sentidos, 
  poner atención a los detalles, poseer habilidades 
  para descifrar y comprender conductas no verba-
  les, ser reflexivo y disciplinado para escribir anota-
  ciones, así como flexible para cambiar el centro de 
  atención, si esto es necesario.
  • Los periodos de la observación cualitativa son 
  abiertos.
  • La entrevista cualitativa es íntima, flexible y abierta. 
  Se define como una reunión para intercambiar in-
  formación entre una persona (entrevistador) y otras 
  (entrevistado u entrevistados).
  • Las entrevistas se dividen en estructuradas, se-
  miestructuradas o abiertas.
  • En las estructuradas, el entrevistador realiza 
  su labor basándose en una guía de preguntas 
  específicas y se sujeta exclusivamente a esta (el 
  instrumento prescribe qué ítems se preguntarán y 
  en qué orden). Las entrevistas semiestructuradas, 
  por su parte, se basan en una guía de asuntos o 
  preguntas y el entrevistador tiene la libertad de 
  introducir preguntas adicionales para precisar
  conceptos u obtener mayor información sobre los  
  temas deseados (es decir, no todas las preguntas 
  están predeterminadas). Las entrevistas abiertas 
  se fundamentan en una guía general de contenido 
  y el entrevistador posee toda la flexibilidad para 
  manejarla.
  • Regularmente en la investigación cualitativa, las 
  primeras entrevistas son abiertas y de tipo piloto, 
  las cuales van estructurándose conforme avanza el 
  trabajo de campo.
  • Las entrevistas cualitativas se caracterizan por: 1) el 
  principio y el final de la entrevista no se predeter-
  minan, incluso pueden efectuarse en varias etapas; 
  2) las preguntas y el orden en que se hacen se 
  adecuan a los participantes; 3) ser anecdóticas; 4) 
  el entrevistador comparte con el entrevistado el 
  ritmo y dirección de la entrevista; 5) el contexto so-
  cial es considerado; y 6) el entrevistador se ajusta 
  al lenguaje del entrevistado.
  • Una primera clasificación del tipo de preguntas en 
  una entrevista es: preguntas generales, preguntas 
  para ejemplificar, preguntas estructurales y pre-
  guntas de contraste.
  • Otra clasificación es la siguiente: de opinión, de 
  expresión de sentimientos, de conocimientos, sen-
  sitivas, de antecedentes y de simulación.
  • Cada entrevista es una experiencia de diálogo 
  única y no hay estandarización.
  • En una entrevista cualitativa pueden hacerse 
  preguntas sobre experiencias, opiniones, valores y 
  creencias, emociones, sentimientos, hechos, histo-
  rias de vida, percepciones, atribuciones, etcétera.
  • Los grupos de enfoque consisten en reuniones de 
  grupos pequeños o medianos (tres a 10 personas), 
  en las cuales los participantes conversan en torno 
  a uno o varios temas en un ambiente relajado e 
  informal, bajo la conducción de un especialista en 
  dinámicas grupales que fomenta la interacción  
  en la sesión.
  • Los grupos de enfoque son positivos cuando 
  todos los miembros intervienen y se evita que uno 
  de los participantes guíe la discusión.
  • Para organizar de manera eficiente los grupos y 
  lograr los resultados esperados es importante que 
  el conductor de las sesiones esté habilitado para 
  manejar emociones cuando surjan y obtener signi-
  ficados de los participantes en su propio lenguaje, 
  además de ser capaz de alcanzar un alto nivel de 
  profundización. El especialista debe fomentar la 
  participación de cada persona, evitar agresiones y 
  lograr que todos tomen su turno para expresarse.
  • La guía de temas de los grupos de enfoque puede 
  ser estructurada, semiestructurada o abierta.
  • Una fuente muy valiosa de datos cualitativos son 
  los documentos, materiales y artefactos diversos.

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa509 
  • Las biografías o historias de vida son narraciones 
  de los participantes sobre hechos del pasado y sus 
  experiencias.
  • En la recolección de datos cualitativos es conve-
  niente tener varias fuentes de información y usar 
  varios métodos.
  • En el análisis de datos cualitativos el proceso 
  esencial consiste en que recibimos datos no es-
  tructurados y los estructuramos e interpretamos.
  • El análisis cualitativo implica reflexionar constante-
  mente sobre los datos recabados.
  • Para efectuar un análisis cualitativo los datos se 
  organizan y las narraciones orales se transcriben.
  • Al revisar el material, las unidades de análisis 
  emergen de los datos. Estas son segmento de 
  contenido textual, auditivo o visual que se analiza 
  para generar categorías.
  • El investigador analiza cada unidad y extrae su 
  significado. De las unidades surgen las categorías, 
  por el método de comparación constante (similitu-
  des y diferencias entre las unidades de significa- 
  do). Así se efectúa la codificación abierta o en un 
  primer plano.
  • Las categorías son conceptualizaciones analíticas 
  desarrolladas por el investigador para organizar 
  los resultados o descubrimientos relacionados con 
  un fenómeno o experiencia humana que está bajo 
  investigación.
  • A las categorías que emergen se les asignan códi-
  gos que las identifican.
  • La codificación en un segundo plano (axial y 
  selectiva), consiste esencialmente en agrupar ca-
  tegorías en temas más generales e identificar las 
  categorías centrales del fenómeno.
  • Posteriormente, se conectan dichas categorías y 
  temas. Así, las categorías y temas son relaciona-
  dos para obtener clasificaciones, hipótesis, mode-
  los, teoría y una narrativa general.
  • Existen diversas técnicas para generar categorías 
  cuando nos cuesta trabajo hacerlo.
  • Para realizar el análisis de los datos cualitativos, 
  el investigador puede auxiliarse de programas de 
  cómputo, principalmente: Atlas.ti® y Decision Ex-
  plorer® (en el Centro de recursos podrás acceder a 
  los vínculos para descargar versio-
  nes de prueba, en: Software). 
  • En la investigación cualitativa han surgido criterios 
  para intentar establecer un paralelo con la confiabi-
  lidad, validez y objetividad cuantitativa: dependen-
  cia, credibilidad, transferencia y confirmación; así 
  como fundamentación, aproximación, representati-
  vidad de voces y capacidad de otorgar significado.
  Proceso de análisis general en la investigación 
  cualitativa
  Codificación
  abierta
  Descripción 
  e ilustración 
  de las 
  categorías 
  producidas 
  por la 
  codificación 
  abierta
  Codificación 
  axial
  Codificación 
  selectiva
  Organización
  de los datos
  Documentación 
  del proceso
  Generación 
  de hipótesis, 
  explicaciones 
  y teoría 
  resultante
  Evaluación 
  de la calidad 
  o rigor del 
  estudio 
  cualitativo
  Revisión de 
  los datos
  Definición de 
  la unidad de 
  análisis
  • Durante el análisis elaboramos una bitácora, con 
  memos que documentan el proceso.
  Conceptos básicos
  (Ver más en el glosario en el Centro de recursos en línea de la obra). 
  • Ambiente• Atlas.ti®
  • Análisis de los datos cualitativos• Biografía
  • Anotaciones• Bitácora de análisis
  • Archivo• Campo
  • Artefactos• Categoría
  Recolección
  de los datos
  Preparación 
  de los  
  datos para  
  el análisis

  La ruta de la investigación cualitativa
  510 
  el cual no es estático, evoluciona.
  • Código
  • Codificación abierta
  • Codificación axial
  • Codificación selectiva
  • Comparación constante
  • Confirmabilidad
  • Credibilidad
  • Dato(s)
  • Decision Explorer®
  • Dependencia
  • Diagrama
  • Documento
  • Entrevista
  • Entrevistado
  • Entrevistador
  • Grabación
  • Grupo de enfoque
  • Guía de entrevista
  • Guía de observación
  • Guía de tópicos
  • Historia de vida
  • Inmersión inicial
  • Investigador cualitativo
  • Mapa
  • Material audiovisual
  • Matriz
  • Memo
  • Metáfora
  • Observación
  • Observación enfocada
  • Participante
  • Pregunta
  • Programa de análisis
  • Reflexión
  • Registro
  • Relaciones
  • Papel del investigador
  • Saturación de categorías
  • Segmento
  • Sesión en profundidad
  • Significados
  • Tema
  • Transcripción
  • Transferencia
  • Unidad de análisis o significado
  Ejercicios
  1. Observa en la cafetería de tu universidad lo que ocurre durante 15 minutos (en un horario en el 
  que haya un gran número de estudiantes). Anota lo que ves (a detalle). Posteriormente reflexiona 
  sobre lo que observaste, describe qué ocurrió. ¿Qué tipos de relaciones entre los estudiantes se 
  manifiestan en la cafetería? Estas son categorías relacionales.
  2. Busca un estudio cualitativo que haya utilizado la entrevista como medio de recolección de los 
  datos: ¿En qué contexto se realizaron las entrevistas? ¿Qué preguntas se formularon? ¿A qué con-
  clusiones llegaron los investigadores? ¿Qué otras preguntas hubieras planteado?
  3. Vuelve a ir a la cafetería de tu institución y observa cómo conversan compañeros que conozcas. 
  Después de 10 minutos, encuentra un concepto para observar más a detalle (prendas utilizadas, 
  cómo se miran a los ojos, qué productos consumen al platicar, cómo sonríen, cómo son sus ade-
  manes, etc.). Registra tus observaciones y notas en un cuaderno y discútelas en clase. Si varios 
  compañeros de asignatura acuden a la misma hora a observar, comparen sus notas.
  4. Plantea una sesión en profundidad con un grupo de compañeros (indica objetivos, procedimien-
  tos, participantes, agenda, guía de temas, etc.) y organícenla con amigos suyos. Grábenla en au-
  dio y video, transcriban la sesión y analicen las transcripciones (realicen todo el proceso analítico 
  expuesto). Al final, autoevalúen su experiencia.
  5. Codifica en primer plano (codificación abierta) los siguientes segmentos:
  Caso 1:
  • Yo quiero mucho a mi mamá.
  • Ella es bonita y buena.
  • Siempre me hace caso y no me regaña.
  • Es cariñosa, maravillosa.
  • Me cuida, me protege, se preocupa por mí.
  • Me aconseja.
  • Yo también la quiero.
  • Siempre lo haré.

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa511 
  • Ojalá viva muchos años.
  • Se llama Pola.
  Caso 2:
  • Mi mamá es egoísta, a veces mala.
  • No me escucha.
  • No me deja ver los programas de televisión que me gustan.
  • Me obliga a tomar clases de todo.
  • Me siento sola, realmente no tengo una madre que esté conmigo.
  • Y en todo caso prefiero que no esté en casa.
  • Prefiere a mis hermanos.
  • Se llama Alessa.
  Compara categorías de ambos casos. ¿A qué conclusiones llegas?
  6. En los grupos de enfoque del estudio de centros comerciales, la unidad de análisis se estableció 
  como cada vez que algún participante comentaba sobre los centros comerciales en general o en 
  particular.  La  guía  de  tópicos  incluía  la  pregunta:  ¿Cuáles  son  las  principales  razones  por  las  que  
  prefieren  un  determinado  centro  comercial?,  ante  la  cual  algunas  respuestas  literales  fueron:  
  “Yo prefiero el centro comercial que me quede más cerca de mi casa” (unidad 1), “lo que más me 
  gusta de un centro comercial es que tenga variedad de tiendas, vaya, ¡que haya de todo!” (unidad 
  2), “voy mucho al centro comercial A, a comprar, a reunirme con mis amigas, a pasear, más que a 
  otros, porque es el más cercano” (unidad 3), “pues a mí me agrada más el centro comercial B porque 
  encuentro muchas opciones de compra” (unidad 4), “yo voy a este centro porque hay diversas alter-
  nativas de diversión, yo no voy a un centro comercial nada más a comprar, más bien voy a relajarme, 
  pasear y divertirme” (unidad 5), “¿por qué elijo un centro comercial? Pues por cercanía” (unidad 6), 
  “yo, por la tienda ancla” (tienda departamental) (unidad 7), “siempre preferiré la que tenga más cines, 
  bares, restaurantes y entretenimiento” (unidad 8). Las categorías emergentes fueron: cercanía, va-
  riedad, diversión y “tienda ancla o principal”. Ahora, te ponemos las ocho unidades y nos tienes que 
  señalar cada unidad que categoría genera. Recuerda que algunas unidades pueden producir más 
  de una categoría. Ver respuestas en el apéndice 3 del Centro de recursos en línea. 
  7. Plantea y realiza una entrevista abierta y una semiestructurada que tengan que ver con la investi-
  gación que estás desarrollando en los capítulos de la ruta cualitativa. Transcríbelas y realiza codi-
  ficación abierta. ¿Qué categorías emergieron?
  Unidad 1
  Unidad 2
  Unidad 3
  Unidad 4
  Unidad 5
  Unidad 6
  Unidad 7
  Unidad 8

  La ruta de la investigación cualitativa
  512 
  8. En la figura 13.18 te mostramos un diagrama para efectuar análisis cualitativo general en un proce-
  sador de texto como Word.
  CONVERTIR UN ARCHIVO DE TEXTO O DOCUMENTO ESCANEADO EN UN ARCHIVO PARA ANÁLISIS
  Puede ser cualquier documento, aunque de preferencia  una entrevista o un documento histórico. 
  Simplemente deja un margen a la derecha de 3 a 3.5 centímetros  (donde anotarás la codificación)
  FUNCIONES PARA UTILIZAR
  Guardar, copiar y pegar; así como colorear
  CODIFICACIÓN EN SEGUNDO PLANO O NIVEL (AXIAL)
  Agrupa las categorías (del mismo “color”) en temas
  GENERACIÓN DE TEORÍA, HIPÓTESIS Y RELACIONES
  CODIFICACIÓN ABIERTA O EN PRIMER PLANO (NIVEL)
  Seleccionar las unidades de análisis y recorrer el archivo e ir codificando 
  cada una (encontrando categorías)
  Cada categoría puede marcarse con un color. Ejemplo:
  Coloca la categoría que le corresponde en el margen del documento  
  a su derecha
  Violencia 
  física
  Violencia 
  verbal
  Violencia 
  psicológica
  Guadalupe 
  es una mujer de 
  carácter, cuando 
  la agreden no se 
  deja y responde 
  a la agresión
  CODIFICACIÓN
  Figura 13.18 Procedimiento para realizar un análisis cualitativo mediante un procesador de textos.
  Con base en el diagrama, elije una de las siguientes alternativas:
  a)  Analiza un ensayo hecho por algún compañero (mínimo cinco cuartillas) ya sea el trabajo de 
  cualquier asignatura o con fines personales.
  b)  Analiza un documento histórico que puedas escanear o copiar de la web.
  c)  Analiza un artículo que bajes de internet a tu computadora u ordenador.
  9. Respecto a tu planteamiento del problema de investigación cualitativa, ¿qué instrumentos utiliza-
  rías para recolectar los datos? Define y recolecta datos de cinco casos (participantes, materiales, 
  etc.). Realiza todo el proceso de análisis cualitativo general.

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa513 
  Ejemplos desarrollados
  La Guerra Cristera en Guanajuato 
  A lo largo del capítulo se ha presentado una parte de los resultados (mínima, por cuestiones de espa-
  cio), por lo que ahora solamente incluiremos algunos breves comentarios del análisis y un fragmento 
  de cómo se reportó un tema en una de las poblaciones estudiadas.
  El análisis se realizó de manera independiente en cada comunidad (un proceso por población). 
  Después, se detectaron los temas habituales en todas las comunidades y se hizo un análisis global. El 
  esquema se muestra en la figura 13. 19 y así con otras poblaciones.
  Análisis por población 
  Salvatierra
  1. Categoirías
  2. Temas emergentes
  Temas de Salvatierra
  Resultados Salvatierra
  Resultados generales
  Resultados Irapuato
  Temas de Irapuato
  Análisis por población 
  Irapuato
  1. Categorías emergentes
  2. Temas
  Análisis de temas comunes a 
  la mayoría de las poblaciones, 
  Salvatierra, Irapuato, Salamanca, 
  Cortazar, Apaseo el Alto, Apaseo 
  el Grande, Celaya, etcétera
  Figura 13.19 Mapa o diagrama de una parte del análisis del estudio de la Guerra Cristera.
  El siguiente es un ejemplo de la categoría: “Devoción a los sacerdotes cristeros” (Salamanca):
  La devoción a San Jesús Méndez
  Luego de que fusilaron al padre Jesús Méndez, las personas iban a dejar flores y veladoras en el lugar 
  donde lo mataron. Hasta que el gobierno colocó un letrero que prohibía estas manifestaciones de fe 
  so pena de muerte.
  “Pero pensaron en una piedrita, para burlar al gobierno, una piedrita en lugar de una flor, una pie-
  drita en lugar de una veladora, y así. Este pensamiento fue de aquí de Valtierrilla” (Entrevista a doña 
  Pila, 2005).
  Hace aproximadamente unos 25 años existe el monumento que se conoce actualmente. Además, 
  la calle donde se encuentra lleva el nombre del padre: Calle Jesús Méndez.
  En 1987, los restos del padre, que descansaban en la parroquia antigua, fueron cambiados a la 
  nueva parroquia de Guadalupe, ubicada del lado izquierdo de la vieja. Ahí es donde del lado izquierdo 
  del altar, en un nicho con una imagen suya, reposan sus restos.
  A raíz de que en el año 2000 el padre fue canonizado, doña Pila acondicionó una especie de mu-
  seo y capilla en su casa. Ahí uno encuentra fotos de la vida del tío de Pila, ropa, objetos personales y 
  religiosos. Al centro de la habitación, la foto del padre preside el lugar, a sus pies, un reclinatorio para 
  orar y veladoras. El techo está decorado con cadenas de tela roja que ostentan flores de colores del 
  mismo material. El lugar está rodeado de imágenes religiosas, veladoras y flores de plástico; además 
  de milagritos de latón y exvotos que cuelgan de las paredes.
  Comenta la doña que juntó siete kilos de monedas viejas y las fue a vender a Salamanca. Con el 
  dinero que le dieron por las monedas y la ayuda de una sobrina, pudo comprar pintura y focos para 
  acondicionar lo que fue su cuarto de costura.

  La ruta de la investigación cualitativa
  514 
  También se cuentan los milagros atribuidos a San Jesús Méndez. Aquí menciono un ejemplo de 
  tantos testimonios que ha escuchado Pila de los devotos de su tío:
  Un muchacho que se fue para Estados Unidos, pero en el camino tuvo muchos contratiempos, 
  ni siquiera alcanzó a llegar a la frontera porque se le acabó el dinero. Un señor le salió en el camino 
  y  le  prestó  el  dinero  para  regresarse,  le  dijo  que  luego  que  pudiera  fuera  a  Valtierrilla  a  pagárselo,  
  que se llamaba Jesús Méndez. Tiempo después el hombre fue a Valtierrilla a cumplir su promesa, y 
  se encontró con la sorpresa que el dichoso Jesús Méndez hacía mucho que había muerto, y que era 
  sacerdote. Al ver la foto del padre lo reconoció enseguida, esa era la persona que le prestó el dinero, 
  así que aquello fue considerado como un milagro.
  La fiesta del padre se celebra cada 5 de febrero, aniversario de su fusilamiento.
  El siguiente es un ejemplo de la categoría: “Misas fuera de las iglesias” (San Miguel de Allende):
  La misa a través de las bardas
  En la casa de don Blas, localizada cuadra abajo del templo de Capuchinas, se albergó el padre Mar-
  ciano Medina, guardián del templo de San Francisco. Con el relato de don Blas nos damos cuenta de 
  cómo era una misa en una casa:
  ...Entraba toda la gente como a una iglesia, la puerta del zaguán estaba abierta y de la calle entraban todas 
  las hermanas terceras y los terceros, con sus chales, sus rosarios en la mano, los libros de devoción, bueno, 
  entonces, el templo de San Francisco se cambió aquí (risas).
  En la biblioteca de la casa, el padre Medina llevaba a cabo las celebraciones religiosas, que eran 
  presididas por una imagen de la Purísima Concepción. Pero cada vez los asistentes eran más indiscre-
  tos con las misas, pues se veía entrar por la puerta principal a muchas personas.
  Y luego, para acabarla de amolar, vino el hermano organista (risas) se llamaba Macedonio Hernández. Enton-
  ces, trajeron un organito y había cantos, entonces vino el presidente municipal: “oigan, no la amuelen, porque 
  tanto los van a amolar a ustedes, como me van amolar a mí por no denunciarlos. Así que háganme favor, a ver 
  cómo le hacen, pero suspendan eso”.
  El presidente municipal les llamó la atención porque al alcalde que no daba aviso de dónde esta-
  ba un sacerdote escondido o dónde se celebraba una misa u otros actos religiosos “estaba sanciona-
  do por la ley”. Detuvieron el acto, pero ahí no paró la cosa. Desde ese día ya no entraron por la puerta 
  principal de la casa, ahora lo hacían por las bardas de las casas vecinas:
  Allá al fondo de la casa hay una barda, y al otro lado había una escalerita, y por ahí se subían. Si había peligro 
  o algo, porque luego andaban cateando las casas, buscando dónde había culto, entonces por ahí entraba la 
  gente, cantidad de gente subía por las escaleritas. Y las señoras, en una casa de por allá, que habían amon-
  tonado losa al lado del muro, por ahí bajaban las mujeres, porque por acá por las escaleras no podían, nada 
  más los muchachos.
  Sin embargo, la familia ya estaba en la “mira” del gobierno y decidieron irse para la Ciudad de 
  México en 1927 y así evitar problemas. Se desconoce hacia dónde se tuvo que ir el padre Marciano 
  Medina.
  Así como esta casa, existieron varias en la ciudad que albergaron sacerdotes. El gobierno cateaba 
  las casas en busca de ellos, pero los vecinos tenían una especie de “espionaje y aviso”, y entre ellos 
  se corrían la voz si veían soldados federales cerca.
  Consecuencias del abuso sexual infantil 
  Como en el caso anterior, a lo largo del capítulo se ha presentado una parte de los resultados (breve, 
  por cuestiones de espacio), por lo que ahora solamente incluiremos los modelos teóricos resultantes 
  en las figuras 13.20 y 13.21 (Morrow y Smith, 1995, p. 35). Una cuestión importante es que estos mode-
  los deben ser bastante explicativos por sí mismos.
  Experiencia de compra en centros comerciales 
  La guía semiestructurada que fue utilizada para las sesiones de cada centro comercial es la siguiente:
  Área 1: satisfacción con la experiencia de compra en centros comerciales. Evaluación del usuario 
  sobre su experiencia de compra en el centro comercial (en específico).
  • Satisfacciones derivadas de esa experiencia.

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa515 
  • Necesidades para realizar la función de compra en el centro comercial con un máximo de satis-
  facción.
  • Necesidades de entretenimiento y medios para satisfacerlas.
  Área 2: atributos del centro comercial
  • Definición del centro comercial ideal.
  • Identificación y definición de los atributos, oportunidades y factores críticos de éxito del centro 
  comercial ideal.
  Figura 13.21 Estrategias de supervivencia y afrontamiento de mujeres que han sobrevivido al abuso se-
  xual infantil.
  Evitar ser agobiada por sentimientos 
  amenazantes y peligrosos
  • Reducir intensidad de los sentimientos
  • Evitar/escapar de los sentimientos
  • Intercambiar sentimientos peligrosos 
  por otros menos amenazantes
  • Liberar sentimientos
  • Ignorar/no recordar experiencias  
  asociadas con tales sentimientos
  • Dividir los sentimientos en partes 
  manejables
  Manejar la carencia de ayuda, 
  impotencia y falta de control
  • Estrategias de resistencia
  • Reestructurar (redefinir) el abuso para 
  generar la ilusión de control
  • Intentar dominar el trauma
  • Controlar otras áreas de la vida
  • Buscar confirmación o evidencia del 
  abuso
  • Rechazar el poder
  Condiciones causales
  • Normas culturales
  • Formas de abuso sexual
  Consecuencias
  • Paradojas
  • Supervivencia
  • Afrontamiento 
  (enfrentamiento)
  • Viviendo
  • Salud
  • Integridad
  • Empowerment, faculta-
  miento
  • Esperanza
  Contexto
  • Sensación
  • Frecuencia
  • Intensidad
  • Duración
  • Características del  
  perpetuador
  Condiciones intervinientes
  • Valores culturales
  • Dinámicas familiares
  • Otros abusos
  • Recursos
  • Edad de la víctima
  Fenómeno
  • Sentimientos amenazantes y 
  peligrosos
  • Carencia  de  ayuda,  impotencia  
  y falta de control
  Estrategias
  • Evitar ser agobiada por sentimientos 
  amenazantes y peligrosos
  • Manejar la carencia de ayuda, impo-
  tencia y falta de control
  Figura 13.20 Modelo teórico para la supervivencia y afrontamiento del abuso sexual infantil.
  Estrategias de supervivencia y afrontamiento

  La ruta de la investigación cualitativa
  516 
  • Evaluación de los atributos y factores críticos de éxito del centro comercial en particular.
  • Identificación de factores negativos y amenazas del centro comercial.
  Área 3: Percepción de los clientes respecto a las remodelaciones
  • Evaluación de áreas específicas de las instalaciones del centro comercial como: baños, teléfonos, 
  señalización,  estacionamiento,  cajeros  automáticos,  áreas  de  entretenimiento,  pasillos,  accesos  
  peatonales,  limpieza,  clima  interior,  música  ambiental,  decoración,  áreas  verdes,  islas,  bancas  y  
  lugares para sentarse.
  • Sugerencias para futuras remodelaciones en dichas áreas.
  Para cada centro comercial (16 en total) se efectuaron ocho sesiones (diez personas por grupo):
  La muestra se comentó en el capítulo 12 (tamaño, unidades, segmentación y perfiles).
  Las sesiones se grabaron en video y se transcribieron los audios correspondientes. Se implemen-
  tó un análisis por comparación constante utilizando el programa Atlas.ti®.
  Por cuestiones de espacio, solamente se esbozan algunos de los resultados.
  El análisis comprendió dos etapas:
  1. Análisis por centro comercial.
  2. Análisis de temas emergentes comunes a todos los centros comerciales.
  Uno de los resultados se sintetiza gráficamente en la figura 13.22.
  Figura 13.22 Temas emergentes regulares en varias plazas o centros comerciales.
  Razones más importantes para elegir un centro comercial como el preferido:
  Otras razones:
  PATRÓN (TEMA CENTRAL)
  El centro comercial cumple ahora la función que antes tenían las plazas y parques públicos y los zócalos.  
  Es un espacio de socialización y convivencia familiar. Las personas quieren que sean centros  
  de compra, pero más que nada, “centros de diversión”.
  Variedad 
  de tiendas
  Cercanía 
  al hogar
  Ambiente social 
  (personas del mismo 
  estatus y  
  convivencia)
  Accesos 
  fáciles
  Eventos
  Bares 
  y cafés
  Actividades de 
  entretenimiento
  Cines
  Tienda 
  ancla
  Seguridad
  • Eventos (conciertos de música, 
  teatro, espectáculos, etcétera).
  • Actividades de entretenimiento 
  para personas de todas las  
  edades (niños, adolescentes, 
  adultos e individuos mayores  
  de 60 años).
  • “Tienda ancla” (un almacén 
  grande parte de una cadena de 
  tiendas departamentales).

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa517 
  Impacto psicosocial en familiares-cuidadores de pacientes que sobrevivieron  
  a una catástrofe neurológica
  El principal instrumento de recolección de los datos fue el investigador, y las técnicas que utilizó fue-
  ron la observación, la entrevista y el cuestionario SF 36 (Calidad de Vida Relacionada con la Salud).
  29
   
  Este último fue llenado por los familiares, y consta de 36 ítems que valoran los estados positivos y ne-
  gativos de la salud. Las 36 preguntas del instrumento cubren las ocho dimensiones a saber: 1) función 
  física, 2) rol físico, 3) dolor corporal, 4) salud general, 5) vitalidad, 6) función social, 7) rol emocional y 
  8) salud mental.  Además de los ocho conceptos de salud, el SF-36 incluye el concepto general de 
  cambios en la percepción del estado de salud actual y la del año anterior.
  Un mes posterior al alta hospitalaria del enfermo y al momento de la visita domiciliaria, él o los 
  familiares que ya habían respondido al cuestionario procedieron a llenarlo de nueva cuenta para com-
  parar el estado de salud percibida inicial con la salud percibida un mes posterior. 
  Los resultados son diversos, únicamente y a manera de ejemplo, mostramos en la figura 13.23 el 
  esquema de las 15 categorías emergentes que fueron agrupadas en el tema o familia de categorías 
  “impacto de la crisis en los familiares más cercanos o cuidadores” (que además fue el tema central).   
  29
   Es un instrumento muy usado en este tipo de investigaciones en todo el mundo, incluyendo España y América Latina 
  (Rodríguez-Romero, Pita-Fernández, Pertega-Díaz y Chouza-Insua, 2013; García-Carrasco et al., 2012; Salazar y Bernabé, 
  2012; Vilagut et al., 2007), y se sigue actualizando y utilizando (Lins y Carvalho, 2016).
  Figura 13.23 Categorías que conformaron el tema central: Impacto de la crisis en los familiares más cercanos o cuidadores.
  Problemas de salud física  
  en los cuidadores 
  aparecidos durante la crisis
  Impacto de la crisis  
  en los familiares más 
  cercanos y cuidadores
  Cuidador: descuido de la relación 
  de pareja
  Cuidador: sin experiencia  
  similar previa
  Impacto al estado psicológico  
  del cuidador durante la crisis
  Cuidador: enseñanzas surgidas  
  en la crisis
  Cuidador: deterioro de la relación 
  con médicos y enfermeras
  Cuidador: mal estado de salud 
  previo a la catástrofe
  Cuidador: impacto  
  en su trabajo
  Cuidador: extrañamiento de sus 
  actividades cotidianas
  Cuidador: cambio en proyecto  
  de vida
  Cuidador: salud psicológica  
  y prueba de Dios
  Cuidador: mayor acercamiento  
  a Dios
  Cambio de dinámica diaria y 
  nuevas actividades del familiar
  Cuidador: apego a Dios
  Cuidador: cambios en la rutina 
  diaria

  La ruta de la investigación cualitativa
  518 
         De las anteriores categorías, en la tabla 13.15 te presentamos los seis códigos emergentes con 
  mayor número de frecuencias.
  Tabla 13.15 Categorías o códigos con mayor número de citas en el tema “impacto de la crisis en los fami-
  liares más cercanos o cuidadores”.
  Código o categoríaNúmero de citasBreve comentario
  Impacto al estado 
  psicológico del cuidador 
  durante la crisis.
  491Este representó el más frecuente de los códigos 
  que conforman la alteración en la dinámica de los 
  familiares más cercanos o cuidadores durante la 
  crisis y se vio nutrido por una gama de 32 aspectos 
  de suma importancia.
  Problemas de salud 
  física en los cuidadores 
  aparecidos durante la 
  crisis.
  76La categoría surgió como uno de las más densas 
  por el gran impacto que tiene la catástrofe y su 
  secuela en la salud física de los familiares-cuidado-
  res, acentuado por innumerables y frecuentes 
  desarreglos en la alimentación, desvelos y sobre-
  saltos. La falta de concentración fue descrita con 
  mucha frecuencia por los familiares cuidadores 
  como esa falta de atención en una tarea, porque su 
  mente se encontró siempre ocupada y preocupada 
  por el estado del enfermo querido, no habiendo 
  espacio para otra cuestión. Todos los cuidadores 
  manifestaron pérdida de peso, si bien no objetiva, 
  porque no tenían la facilidad para registrar cotidia-
  namente su peso, ni tampoco este era uno de los 
  propósitos de la investigación; sí dijeron “percibirlo” 
  porque la ropa les quedaba más holgada. Esta 
  pérdida ponderal fue fácilmente corroborada en las 
  entrevistas ya que a sus facies se le vio más 
  lánguidas.
  Cambio de dinámica 
  diaria y nuevas activida-
  des del familiar
  46Ante eventos inesperados como lo es la catástrofe 
  neurológica, la cotidianidad de los familiares se 
  debe reajustar súbitamente. Desde desplazarse de 
  una ciudad a otra, de un país a otro como fue el 
  caso de un hermano de uno de los enfermos que 
  tuvo que viajar de Sudamérica a Querétaro y un 
  padre que se desplazó desde Nueva York a última 
  hora.  Algunos otros ajustes incluyen cambios en el 
  horario para dormir teniendo que hacerlo más tarde 
  de lo acostumbrado, pues con frecuencia es el 
  momento en que se reúne la familia y llegan 
  amigos al domicilio para platicar o preguntar por la 
  evolución del enfermo. En uno de los casos 
  significó inclusive cambios de costumbres en el 
  caso del extranjero que se mencionó anteriormen-
  te. Una familia manifestó la necesidad de reservar 
  horarios para la comunicación vía chat para 
  mantener a los familiares más alejados al tanto de 
  la salud del enfermo, ya que en las ocasiones que 
  no se llevó a cabo a la hora acordada se generó 
  angustia al imaginarse la familia distante que el 
  retraso era un anticipo de malas noticias por venir.
  (Continúa)

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa519 
  Código o categoríaNúmero de citasBreve comentario
  Mayor acercamiento a 
  Dios por el cuidador.
  36Este fue sin lugar a dudas uno de los códigos con 
  más citas en la investigación y significado para los 
  cuidadores, observándose como un gran soporte 
  de las familias para salir adelante. Con frecuencia al 
  tocarse este tema los familiares respondieron con 
  lágrimas en sus ojos o con llanto asociado y fueron 
  desde peticiones a Dios para no faltarle a su 
  familiar enfermo (en el caso de madres cuidadoras) 
  porque de lo contrario implicaría dejarlo en la 
  incertidumbre de la vida y desamparado, pues en 
  ese momento se encontraba físicamente en 
  desventaja. En este acercamiento, inclusive de 
  quienes se consideraron como no practicantes, 
  pero sí creyentes, surgió en ellos el cuestionamien-
  to de que cómo si existiendo en el mundo personas 
  en verdad malas, drogadictas, delincuentes, esto 
  les vino a pasar a ellos. Sin embargo, los participan-
  tes en otro momento señalaron que, a pesar de 
  este evento, Dios les ha mostrado su bondad y en 
  la balanza finalmente salen ganando.
  Apego a Dios.30Esta cita resultó muy densa en las entrevistas. El 
  investigador encontró que los cuidadores con 
  frecuencia dejaron los hechos “en manos de Dios”, 
  a su voluntad, que sea lo que Él quiera, como 
  justificando la creencia y esperando reciprocidad. 
  Para varios familiares, Dios es un ser superior con 
  el que existe una relación, aunque no se describie-
  ran la mayoría de ellos como muy activos en la 
  práctica. Traían recuerdos recientes de experien-
  cias en torno a Dios con comentarios como: “un día 
  antes del accidente leímos la Biblia”, “él siempre 
  trae un rosario”, “siempre trae una estampa en su 
  cartera”, como buscando con ello dejar constancia 
  y siempre en un contexto de agradecimiento por el 
  tiempo que Dios les permitió convivir con el 
  enfermo y en las madres, “por los hijos que le dio”. 
  Finalmente, lo que suceda es porque “Él así lo 
  quiso, él tiene la última palabra”.  Este acercamiento 
  con Dios y la Virgen durante la crisis se vio expre-
  sado entre otras cosas por oraciones en familia, 
  con amigos, grupos de oración con quienes 
  comparten el dolor. Frecuentemente con las otras 
  familias que tuvieron familiares enfermos en la UCI.
  Cuidador sin experien-
  cia similar previa
  16En ninguna de las ocho familias estudiadas existió 
  el antecedente de haber vivido una experiencia de 
  impacto o gravedad similar. Varias de ellas mencio-
  naron haber sufrido crisis de salud, pero menos 
  intensas.
  Tabla 13.15 Categorías o códigos con mayor número de citas en el tema “impacto de la crisis en los fami-
  liares más cercanos o cuidadores” (Continuación).

  La ruta de la investigación cualitativa
  520 
  Los investigadores opinan
  Una de las críticas positivistas del método cualitativo ha sido la flexibilidad en el proceso metodológi-
  co; sin embargo, es necesario entender que cuando se realiza este tipo de investigación, si bien no 
  existe un esquema predeterminado de acción, también es cierto que se debe contar con una planea-
  ción que permita llevar a cabo la investigación con una cierta organización que ayude a cumplir los 
  objetivos.
  El  punto  de  partida  de  la  investigación  cualitativa  es  el  propio  investigador;  su  preparación  y  
  experiencia. A partir de estos dos elementos, el investigador elige un determinado tema y define las 
  razones de su interés en tal o cual temática. El tema por investigar no tiene por qué ser, en un primer 
  momento, algo totalmente definido, puede ser un tema aún muy general.
  Una vez identificado el tema, el investigador suele buscar toda la información posible sobre este; 
  en definitiva, trata de establecer el “estado del arte” o “el estado de la cuestión”, es decir, conocer la 
  situación actual de la problemática, lo que se conoce y lo que no, lo escrito y lo no escrito, lo evidente 
  y lo tácito.
  La investigación cualitativa no se origina en el planteamiento de un problema específico, sino a 
  partir de una problemática más amplia en la que existen muchos elementos entrelazados que se con-
  templan conforme avanza, es decir, requiere de cierto tiempo para la acumulación de la información 
  que brinde nuevos enfoques, los cuales en algún momento pueden llegar a cambiar la perspectiva 
  inicial de la investigación.
  En el proceso de acceso al campo se recomienda realizar un acercamiento inicial, con el fin de 
  conocer  la  problemática  y  facilitar  el  uso  de  las  estrategias  utilizadas.  Esto  permitirá  al  investigador  
  clarificar áreas de contenido no delimitadas del todo en las primeras etapas, comprobar la adecuación 
  de las cuestiones de investigación, descubrir nuevos aspectos que no se habían contemplado inicial-
  mente o empezar una buena relación con los participantes y establecer con ellos marcos adecuados 
  de comunicación.
  Entre las principales técnicas e instrumentos de recolección de datos se encuentran los diversos 
  tipos de observación, diferentes clases de entrevista, estudio de casos, historias de vida, historia oral, 
  entre otros. Asimismo, es importante considerar el uso de materiales que faciliten la recolección de 
  información  como  cintas  y  grabaciones,  videos,  fotografías  y  técnicas  de  mapeo  necesarias  para  la  
  reconstrucción de la realidad social.
  Recientemente,  se  han  creado  elementos  tecnológicos  que  facilitan  el  análisis  y  manejo  de  la  
  multiplicidad de datos obtenidos como serían el paquete The Etnograph, QSR, NUD.IST, Atlas.ti, NVivo, 
  entre otros.
  El investigador cualitativo requiere contar con una gran capacidad para interpretar toda la infor-
  mación recopilada en el campo de investigación. Esto más que una técnica es un arte, que no consiste 
  solo en el análisis frío de los datos obtenidos, sino en una descripción sensible y detallada de estos.
  Por otro lado, no es posible pensar en abandonar el campo sin tener un bagaje enorme de datos 
  analizables, y es a partir de la transcripción y comprensión de estos que se da inicio al proceso de 
  interpretación, es decir, a partir de los datos fieles y de las notas de campo que posteriormente serán 
  analizadas. Este texto se reconstruye como un trabajo de interpretación, que contiene los hallazgos 
  iniciales, así como aquellos aspectos que el investigador aprendió en el campo.
  Así, los resultados de la investigación cualitativa son expuestos en el “informe final”, en el cual se 
  señala el proceso por el cual se construyeron y analizaron los datos del tema estudiado, la estructura 
  general, las interpretaciones y experiencias adquiridas en el campo de estudio. En resumen, los argu-
  mentos expuestos dejan claro que la investigación cualitativa no se refiere a un tipo de dato ni a un 
  tipo de método en particular, sino a un proyecto diferente de producción del conocimiento que tiende 
  a una noción de realidad constituida, privilegiando a entes activos e interactuantes.
  DR. ANTONIO TENA SUCK
  Departamento de Psicología
  Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

  Recolección y análisis de los datos en la ruta cualitativa521 

  522 
  Elección del diseño  
  o abordaje de investigación  
  en la ruta cualitativa
  CAPÍTULO
  14
  Los seres humanos utilizamos narrativas para expresar nuestras emociones, 
  sentimientos y deseos. Narrativas diversas: escritas, verbales, no verbales y 
  hasta artísticas, usando diversos medios, desde papel y lápiz hasta páginas 
  en las redes sociales de internet. Ellas representan nuestras identidades 
  personales y nos ayudan a organizar las experiencias. Los diseños cualita-
  tivos pretenden capturar tales narrativas y los significados, experiencias y 
  sentimientos que subyacen a ellas.
  Roberto Hernández-Sampieri
  3
  Objetivos de aprendizaje
  Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:
   1. Comprender la relación tan cercana que existe entre la selección de la muestra, la recolección 
  y el análisis de los datos, y la concepción del diseño básico o abordaje de la investigación, en el 
  proceso cualitativo.
   2. Conocer los principales diseños generales o abordajes en la investigación cualitativa.
   3. Entender la diferencia entre los diseños cualitativos y los diseños cuantitativos de investigación.
  Síntesis
  En este capítulo se define el concepto de diseño en la investigación cualitativa. Asimismo, se consi-
  deran los diseños o abordajes más comunes en la ruta cualitativa: a) diseños de teoría fundamentada, 
  b) diseños etnográficos, c) diseños narrativos, d) diseños fenomenológicos y e) diseños de investiga-
  ción-acción.
  En  cada  clase  de  abordaje  se  mencionan  las  acciones  más  importantes  que  se  realizan  en  el  
  ambiente y el proceso de indagación. Se resalta que los diseños cualitativos son flexibles y abiertos, 
  Paso 4B Concepción del diseño o abor-
  daje de la investigación
     1.   Decidir el abordaje fundamental del 
  estudio durante el trabajo de campo, 
  esto es, al tiempo que se recolectan 
  y analizan los datos
    2.  Adaptar el diseño a las circunstan-
  cias de la investigación (el ambiente, 
  los participantes y el trabajo de cam-
  po).
  Proceso de investigación 
  cualitativa
  Método de investigación

  Diseños de investigación-acción 
  • Se concentran en resolver problemáticas de diferentes índoles
  • Están basados en las fases cíclicas o en espiral de identificación 
  de la problemática, elaboración de un plan, su implementación 
  y evaluación, así como generación de realimentación (observar, 
  pensar, actuar y revisar)
  • Sus perspectivas son:
  → Visión técnico-científica
  → Visión deliberativa
  → Visión emancipadora
  • Sus enfoques de implementación son:
  → Práctico
  → Participativo
  Teoría fundamentada 
  • Su planteamiento básico es que las proposiciones teó-
  ricas surgen de los datos obtenidos en la investigación
  • Sus diseños específicos pueden ser:
  → Sistemático
  → Emergente
  • Sus procedimientos abarcan:
  ✓ Codificación abierta
  ✓ Codificación axial
  ✓ Codificación selectiva
  ✓ Generación de teoría
  • Se utilizan para construir teoría donde no la hay
  Diseños etnográficos 
  • Estudian a grupos, organizaciones, comunidades y 
  otras colectividades vistas como culturas
  • Analizan elementos simbólicos, produciendo catego-
  rías y temas culturales, que son vinculados
  • Sus diseños específicos pueden ser principalmente:
  → Realistas o mixtos
  → Críticos
  → Clásicos
  → Microetnográficos
  → Estudios de casos culturales
  Tipos básicos
  Elección del diseño  
  en la ruta  
  cualitativa
  Diseños narrativos 
  • Analizan historias de vida y vivencias 
  sobre sucesos considerando una pers-
  pectiva cronológica
  • Se cimientan en narrativas individuales 
  o grupales, tanto escritas como verba-
  les, no verbales e, incluso, artísticas
  • Sus tipos pueden ser:
  → De tópicos
  → Biográficos
  → Autobiográficos
  • Integran las diferentes narrativas o 
  historias en una narrativa general
  Los diseños cualitativos:
  • Constituyen abordajes generales para 
  responder al planteamiento del problema
  • Son más bien abiertos y flexibles
  • No hay fronteras o límites precisos entre 
  ellos
  • Todos codifican datos, generan categorías 
  y temas, producen teoría, descubren pa-
  trones, describen el fenómeno de interés 
  y su significado para los participantes y el 
  investigador
  Diseños fenomenológicos 
  • Exploran, describen y comprenden las 
  experiencias de las personas respecto a un 
  fenómeno
  • El fenómeno se identifica desde el plan-
  teamiento y puede ser tan variado como la 
  amplia experiencia humana
  • Comparan similitudes y diferencias entre las 
  experiencias de los participantes respecto al 
  fenómeno considerado e integran una expe-
  riencia general o común
  • Sus enfoques pueden ser:
  → Fenomenología hermenéutica
  → Fenomenología empírica

  La ruta de la investigación cualitativa
  524 
  y su desarrollo debe adaptarse a las circunstancias del estudio. Por otra parte, se señala la naturaleza 
  iterativa de los diseños cualitativos y el hecho de que realmente no hay fronteras entre ellos. Además, 
  un estudio inductivo normalmente incluye elementos de más de un tipo de diseño.
  El capítulo se complementa con el 12 del Centro de recursos en línea: “Profundización en temáti-
  cas de la investigación cualitativa” y varios ejemplos incluidos en dicho sitio web. 
  Los diseños de investigación cualitativa: un apunte previo
  A lo mejor te preguntarás por qué este capítulo no va antes de la recolección y el análisis de los 
  datos como en la ruta cuantitativa. La respuesta es que, para revisar algunos temas de este capítulo, 
  como el diseño de teoría fundamentada y las categorías culturales, era necesario definir primero 
  ciertos conceptos, como la codificación en varios niveles (abierta, axial y selectiva) y los tipos de 
  datos que pueden recolectarse. 
  Además, cabe señalar que cada estudio cualitativo es por sí mismo un diseño. Es decir, no hay 
  dos  investigaciones  cualitativas  iguales  (son,  como  hemos  dicho,  “piezas  artesanales  del  conoci-
  miento, hechas a mano”, a la medida de las circunstancias). Puede haber estudios que compartan 
  diversas  similitudes,  pero  no  réplicas,  como  en  la  investigación  cuantitativa.  Recuerda  que  sus  
  procedimientos no son estandarizados. Simplemente, el hecho de que el investigador sea el instru-
  mento de recolección de los datos y que el contexto o ambiente evolucione con el transcurrir del 
  tiempo hacen a cada estudio único.
  Por lo anterior, el término diseño adquiere otro significado, distinto al que posee dentro del 
  enfoque  cuantitativo,  particularmente  porque  las  investigaciones  cualitativas  están  sujetas  a  las  
  condiciones de cada contexto en particular. En el enfoque cualitativo, el diseño se refiere al abor-
  daje general que habrás de utilizar en el proceso de investigación. Miller y Crabtree (1992) lo deno-
  minan enfoque, Álvarez-Gayou (2003) marco interpretativo y Denzin y Lincoln (2005) estrategia 
  de indagación.
  El diseño, al igual que la muestra, la recolección de los datos y el análisis, va 
  surgiendo desde el planteamiento del problema hasta la inmersión inicial y el tra-
  bajo de campo y, desde luego, sufre modificaciones, aun cuando es más bien una 
  forma de enfocar el fenómeno de interés. Dentro del marco del diseño realizas las 
  actividades mencionadas hasta ahora: inmersión inicial y profunda en el ambien-
  te, estancia en el campo, recolección y análisis de los datos y generación de teoría.
  ¿Cuáles son los diseños básicos  
  de la investigación cualitativa?
  Varios autores definen diversas tipologías de los diseños cualitativos. Como es difícil resumirlas en 
  estas líneas, habremos de adoptar la más común y reciente
  1
   y que no abarca todos los marcos in-
  terpretativos, pero sí los principales. Tal clasificación considera los siguientes diseños genéricos: a) 
  teoría fundamentada, b) diseños etnográficos, c) diseños narrativos, d) diseños fenomenológicos, 
  e) diseños de investigación-acción y g) estudios de caso cualitativos. Asimismo, cabe señalar que 
  las fronteras o límites entre tales diseños son relativos, realmente no existen, y la mayoría de los 
  estudios toma elementos de más de uno; es decir, los diseños se yuxtaponen.
  El diseño de estudio de caso cualitativo se aborda en el capítulo 4 “Estudios de caso”, que pue-
  des descargar en el Centro de recursos en línea: Centro del estudiante: Capítulos. 
  ¿Qué criterios sigues para elegir el diseño  
  o abordaje a utilizar?
  La elección del diseño cualitativo depende ante todo del planteamiento del problema (Creswell y 
  Creswell, 2018; Bernard, 2018; Hernández-Sampieri et al., 2017; Babbie, 2017; Flick, 2013; McVicar, 
  Diseño En  la  ruta  cualitativa  es  
  el abordaje general que se utili-
  zará en el proceso de investiga-
  ción.
  1
    Creswell y Creswell (2018); Creswell y Poth (2018); Merriam y Tisdell (2016); Mertens (2015) y Savin-Baden y Major (2013).

  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa525 
  Munn-Giddings  y  Abu-Helil,  2012).  Así,  podemos  vincular  clases  de  preguntas  de  investigación  
  con diseños y el tipo de información esencial que brindan, lo cual se muestra en la tabla 14.1.
  Tabla 14.1 Preguntas de investigación cualitativas, diseños cualitativos e información que se obtiene al 
  implementarlos.
  Pregunta de investigaciónDiseño, marco o abordajeInformación que proporciona
  Preguntas sobre procesos y 
  relaciones entre conceptos que 
  conforman un fenómeno.
  Teoría fundamentadaCategorías del proceso o fenómeno y 
  sus vínculos.
  Teoría que explica el proceso o fenó-
  meno (problema de investigación).
  Preguntas sobre las característi-
  cas, estructura y funcionamiento 
  de un sistema social (grupo, 
  organización, comunidad, subcul-
  tura, cultura), desde una familia, 
  hermandad o hinchada hasta una 
  megaciudad.
  EtnográficoDescripción y explicación de los 
  elementos y categorías que integran 
  al sistema social: historia y evolución, 
  estructura (social, política, económica, 
  etc.), interacciones, lenguaje, reglas y 
  normas, patrones de conducta, mitos 
  y ritos.
  Preguntas orientadas a compren-
  der una sucesión de eventos, a 
  través de las historias o narrativas 
  de quienes la vivieron (experien-
  cias de vida bajo una secuencia 
  cronológica). Eventos como una 
  catástrofe, una elección, la biogra-
  fía de un individuo, etcétera.
  NarrativoHistorias sobre procesos, hechos, 
  eventos y experiencias, siguiendo una 
  línea de tiempo, ensambladas en una 
  narrativa general.
  Categorías relacionadas con tales 
  historias y narrativa.
  Preguntas sobre la esencia de las 
  experiencias: lo que varias perso-
  nas experimentan en común res-
  pecto a un fenómeno o proceso.
  FenomenológicoExperiencias comunes y distintas. 
  Categorías que se presentan frecuen-
  temente en las experiencias.
  Preguntas sobre problemáticas o 
  situaciones de un grupo o comu-
  nidad (incluyendo cambios).
  Investigación/acciónDiagnóstico de problemáticas sociales, 
  políticas, laborales, económicas, etc., 
  de naturaleza colectiva.
  Categorías sobre las causas y conse-
  cuencias de las problemáticas y sus 
  soluciones.
  También los investigadores seleccionan diseños cualitativos dependiendo de qué tan familiares 
  les resulten y el grado en que se vinculen con su propia experiencia y conocimientos. Las caracte-
  rísticas esenciales de estos abordajes en la ruta cualitativa se resumen en la tabla 14.2.
  Tabla 14.2 Características de los principales diseños cualitativos.
  Característica
  Teoría  
  fundamentadaEtnográficosNarrativos
  Fenomeno- 
  lógicos
  Investigación/
  acción
  Tipo de problema 
  de investigación 
  más apropiado 
  para ser abordado 
  por el diseño.
  Cuando no dispo-
  nemos de teorías 
  o son inadecuadas 
  para el contexto, 
  tiempo, casos o 
  muestra, circuns-
  tancias, etcétera.
  Cuando se pre-
  tende describir, 
  entender y explicar 
  un sistema social.
  Por ejemplo, 
  una comunidad, 
  etnia, ciudad, grupo 
  marginado, cultura 
  organizacional, 
  etcétera.
  Cuando las his-
  torias detalladas 
  ayudan a compren-
  der el problema.
  Cuando se busca 
  entender las 
  experiencias de 
  personas sobre un 
  fenómeno o múlti-
  ples perspectivas 
  de este.
  Cuando una pro-
  blemática de una 
  comunidad necesita 
  resolverse y se 
  pretende lograr el 
  cambio.
  (Continúa)

  La ruta de la investigación cualitativa
  526 
  Característica
  Teoría  
  fundamentadaEtnográficosNarrativos
  Fenomeno- 
  lógicos
  Investigación/
  acción
  Disciplinas en las 
  cuales se cuenta 
  con más antece-
  dentes.
  Ciencias sociales y 
  del comportamien-
  to humano, ciencias 
  de la salud, inge-
  nierías.
  Antropología, ar-
  queología, ciencias 
  administrativas 
  (negocios).
  Humanidades 
  (historia) y ciencias 
  sociales y de la 
  salud.
  Psicología, educa-
  ción, ciencias de 
  la salud, ciencias 
  naturales e inge-
  nierías.
  Ciencias sociales, 
  ciencias ambienta-
  les, ciencias de la 
  salud e ingenierías.
  Objeto de estudio.Proceso, acción o 
  interacciones entre 
  individuos.
  Sistema social 
  (como un todo).
  Uno o más 
  individuos y sus 
  historias.
  Varias historias de 
  un evento.
  Individuos que 
  hayan compartido 
  la experiencia o el 
  fenómeno.
  Problemática de un 
  grupo o comunidad 
  (académica, social, 
  política, etcétera).
  Instrumentos de 
  recolección de los 
  datos más comu-
  nes.
  Entrevistas y gru-
  pos de enfoque.
  Observación par-
  ticipante, notas de 
  campo, entrevistas, 
  documentos (de 
  toda clase) y arte-
  factos.
  Entrevistas y docu-
  mentos (escritos, 
  audio y video).
  Observación, entre-
  vistas y grupos de 
  enfoque.
  Entrevistas, reu-
  niones grupales 
  (grupos de enfoque, 
  foros de discusión, 
  reuniones de traba-
  jo) y cuestionarios 
  (preguntas abiertas 
  y cerradas).
  Estrategias de aná-
  lisis de los datos.
  Codificación abier-
  ta, axial y selectiva 
  (en primero y 
  segundo planos).
  Triangulación 
  (integración de las 
  evidencias).
  Cronología de 
  eventos e histo-
  rias, ensamblaje 
  de elementos que 
  integran la historia, 
  recuento de la his-
  toria por parte del 
  investigador.
  Unidades de signi-
  ficado, categorías, 
  descripciones del 
  fenómeno y expe-
  riencias compar-
  tidas.
  Involucrar a la 
  comunidad en las 
  decisiones sobre 
  cómo analizar los 
  datos y el análisis 
  mismo.
  Producto (en el 
  reporte).
  Una teoría que 
  explica un fenóme-
  no o responde al 
  planteamiento.
  La descripción y 
  explicación de un 
  sistema social.
  Una historia 
  secuencial que 
  integra varias narra-
  tivas.
  La descripción 
  de un fenómeno 
  y la experiencia 
  común de varios 
  participantes con 
  respecto a este.
  Diagnóstico de una 
  problemática y un 
  programa o proyec-
  to para resolverla 
  (soluciones específi-
  cas).
  Diseños de teoría fundamentada
  La teoría fundamentada (Grounded Theory) apareció en 1967, propuesta por Bar-
  ney  Glaser  y  Anselm  Strauss  en  su  libro  The  discovery  of  Grounded  Theory,  y  se  
  asienta básicamente en el interaccionismo simbólico (Sandín, 2003). Con el tiem-
  po, otros autores la han desarrollado en diversas direcciones.
  La teoría fundamentada es un diseño de investigación y un producto (Char-
  maz, 2014; O’Reilly, Paper y Marx, 2012). El investigador produce una explicación 
  o teoría respecto a un fenómeno, proceso, acción o interacciones que se aplican a 
  un contexto concreto y desde la perspectiva de diversos participantes (Taylor y Francis, 2013; To-
  rrance, 2011; Sullivan, 2009; y Haig, 2006). Desde luego, al generarse teoría se desarrollan hipótesis 
  y conceptos (variables potenciales) que la integran, y una representación o modelo visual (Milliken, 
  2010). Los autores que sustentan este enfoque sostienen que las teorías deben inducirse de datos 
  recolectados en el campo. La nueva teoría se contrasta con la literatura previa (Tucker-McLaughlin 
  y Campbell, 2012) y es denominada sustantiva o de rango medio porque emana de un ambiente 
  específico. Glaser y Strauss (1967) la distinguen de la “teoría formal”, cuya perspectiva es mayor. 
  En la tabla 14.3 se muestran ejemplos de teorías sustantivas en comparación con teorías formales.
  Teoría  fundamentada  Su  pro-
  pósito  es  inducir  teoría  basada  
  en datos empíricos y se aplica a 
  áreas específicas.
  Tabla 14.2 Características de los principales diseños cualitativos (Continuación).

  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa527 
  Tabla 14.3 Ejemplos de teorías sustantivas (fundamentadas) y teorías formales.
  Teorías sustantivas (intermedias)Teorías formales
  Teoría del cuidado de enfermos (Morse, 1999). Ejem-
  plo tratado en capítulos previos.
  Teoría de la Atribución Social (en psicología).
  Teoría sobre la experiencia del abuso sexual infantil 
  en mujeres adultas (Morrow y Smith, 1995). Ejemplo 
  de este libro.
  Teoría del Big Bang o gran explosión (en astrono-
  mía).
  Teoría de la psicología educativa y la conducta pro-
  blemática del alumno (Miller, 2004). Ejemplo que se 
  tratará en este capítulo.
  Teoría de Usos y Gratificaciones de los Medios de 
  Comunicación Colectiva (en comunicación).
  Teoría de la responsabilidad social empresarial des-
  de la perspectiva del empresario mexicano (López 
  y Hernández-Sampieri, 2014). Ejemplo que puedes 
  descargar de la página web.
  Teoría General de la Evolución de Darwin y Wallace 
  (en ciencias biológicas).
  Teoría de los elementos para preferir un centro 
  comercial (Costa y Hernández-Sampieri, 2002). 
  Ejemplo de este libro.
  Teoría de la Regulación (en economía).
  Teoría de las necesidades de los cuidadores (fami-
  liares o no) de pacientes que sobrevivieron a una 
  catástrofe neurológica o cardiaca (Alcázar-Castañe-
  da, 2015 y Wingham et al., 2015).
  Teoría de la Patología Celular de Rudolf Virchow 
  (ciencias de la salud).
  Como  puedes  observar,  las  teorías  sustantivas  son  de  naturaleza  local.  Sus  explicaciones  se  
  circunscriben a un ámbito determinado, pero poseen riqueza interpretativa y aportan nuevas vi-
  siones de un fenómeno.
  Tal como señalan B. Glaser y A. Strauss, si se sigue el procedimiento adecuado, cualquier in-
  dividuo puede elaborar una teoría sustantiva mediante el procedimiento de teoría fundamentada, 
  que por lógica deberá ser comprobada y validada por otros estudios (Sandín, 2003).
  Creswell (2013b) menciona que la teoría fundamentada es especialmente útil cuando las teo-
  rías disponibles no explican el fenómeno o planteamiento del problema, o bien, cuando no cubren 
  a los participantes, contexto o muestra de interés.
  La teoría fundamentada provee de un sentido de comprensión sólido porque “embona” en la 
  situación bajo estudio, se trabaja de manera práctica, es sensible a las expresiones de los individuos 
  del contexto considerado, además puede representar toda la complejidad descubierta en el proceso 
  (Draucker et al., 2007; y Glaser y Strauss, 1967).
  Cuando B. Glaser y A. Strauss proponen la teoría fundamentada, esta representaba un único 
  diseño; sin embargo, los dos autores tuvieron diferencias conceptuales, lo que originó dos diseños 
  de ella: sistemático y emergente, los cuales se presentan a continuación.
  Diseño sistemático
  Este diseño resalta el empleo de ciertos pasos en el análisis de los datos (ve la figura 14.1)
  2
   y está 
  basado  en  el  procedimiento  de  Corbin  y  Strauss  (2007).  Incluye  todas  las  clases  de  codificación  
  revisadas en el capítulo anterior.
  Después de que efectuaste la codificación abierta generando las categorías o cuando las agru-
  paste en temas (codificación axial), seleccionas la categoría o tema que consideres más importante 
  (regularmente  son  temas)  y  lo  sitúas  en  el  centro  del  proceso  o  planteamiento  que  se  encuentra  
  en exploración (recuerda que se le denomina categoría o tema central, categoría eje o fenómeno 
  clave). Luego lo relacionas con las demás categorías o temas y produces la teoría y/o el modelo. Las 
  categorías o temas pueden tener distintas funciones dentro de esta o este:
  2
   Una vez más, el proceso no es lineal, por ello las flechas se muestran en dos sentidos.

  La ruta de la investigación cualitativa
  528 
  Codificación 
  axial
  • Condiciones causales: categorías
  3
   que influyen o afectan a la categoría central.
  • Acciones e interacciones: categorías que resultan de la categoría eje y las condiciones contex-
  tuales e intervinientes, así como de las estrategias.
  • Consecuencias: categorías resultantes de las acciones e interacciones y del empleo de las es-
  trategias.
  • Estrategias: categorías de implementación de acciones que influyen en la categoría central y las 
  acciones, interacciones y consecuencias.
  • Condiciones contextuales: categorías que forman parte del ambiente o situación y que enmar-
  can a la categoría eje, que pueden influir en cualquier categoría incluyendo la principal.
  • Condiciones intervinientes: categorías que también influyen a otras y que mediatizan la rela-
  ción entre las condiciones causales, las estrategias, la categoría central, las acciones e interac-
  ciones y las consecuencias.
  Desde  luego,  no  en  todas  las  investigaciones  basadas  en  la  teoría  fundamentada  se  derivan  
  todas las funciones de las categorías. La codificación axial y selectiva concluyen con el desarrollo 
  del modelo llamado “paradigma codificado”, que debe mostrar las relaciones entre todos tus ele-
  mentos  (condiciones  causales,  categoría  clave,  condiciones  intervinientes,  etc.)  (Charmaz,  2014;  
  Birks y Mills, 2011).
  El proceso y resultado se representan con entrevistas en la figura 14.2.
  Las categorías o temas son “piezas” de información básica identificadas en los datos para en-
  tender el proceso o fenómeno al que hacen referencia. La teoría fundamentada descubre los con-
  ceptos implicados y la secuencia de acciones e interacciones de los participantes. Una vez generado 
  el  esquema,  el  investigador  regresa  a  las  unidades  o  segmentos  y  los  compara  con  su  esquema  
  emergente para fundamentarlo. De esta comparación el investigador desarrolla las proposiciones 
  o hipótesis. Así, obtiene el sentido de entendimiento. Al final, escribe una historia o narración que 
  vincule las categorías y describa el proceso o fenómeno. Y en todo ello, puede utilizar las herra-
  mientas de análisis cualitativo (mapas, matrices, etcétera).
  Las propiedades de la categoría o tema central fueron revisadas en el capítulo anterior. No se 
  trata de forzar los datos al modelo, deben embonar de manera natural (Leavy, 2017).
  Creswell (2013b), en un intento por ejemplificar los tipos de categorías que pueden encontrar-
  se por medio de la teoría fundamentada, señala los siguientes:
  • Categorías del ambiente [ejemplos: poder de los participantes en el sistema (educativo, políti-
  co, social u otro), área funcional a la que pertenece el trabajador, salón de clases, área o lugar 
  del hospital (quirófano, terapia intensiva, hospitalización, consultorios...), etcétera].
  • Perspectivas sostenidas por los participantes (por ejemplo, rechazo al aborto, afiliación políti-
  ca, entre otras).
  Figura 14.1 Proceso del diseño sistemático.
  Recolección  
  de los datos
  Visualización 
  de la teoría
  Codificación 
  abierta
  Codificación 
  selectiva
  3
    Siempre que te mencionamos categorías pueden ser temas.

  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa529 
  • Desempeño de los participantes (aprendizaje pobre, motivación para el trabajo arraigada, etcé-
  tera).
  • Procesos (aceptación de la muerte de un familiar, unión de un grupo para realizar una tarea: 
  sobrevivir en un desastre, implantar un modelo educativo, resolver un conflicto laboral, mejo-
  rar la eficiencia de un proceso de manufactura, entre otras).
  • Percepciones sobre personas (niño problemático, joven rebelde, asesino, etcétera).
  • Percepciones sobre otros seres vivos y objetos (animal agresivo, pintura relajante y otros ejem-
  plos similares).
  • Actividades (atender a las explicaciones del profesor, confortar al paciente, participar en los 
  eventos de la congregación religiosa, etcétera).
  • Estrategias (regresar al hogar para reunificar a la familia, recompensar el buen desempeño del 
  trabajador, explicar al paciente su padecimiento en términos comprensibles...).
  • Relaciones (de pareja, estudiantes socializando en el receso o momentos de ocio, entre otras).
  En la teoría fundamentada es común que uses códigos en vivo (que, recuerda, son etiquetas 
  para las categorías constituidas por pasajes, frases o palabras exactas de los participantes o notas 
  de observación, más que el lenguaje preconcebido del investigador).
  En la tabla 14.4 se dan ejemplos de códigos en vivo.
  Recolección  
  de los datos
  Primera 
  entrevista
  Categorías 
  preliminares
  Segunda 
  entrevista
  Categorías 
  refinadas
  k 
  entrevista
  Categorías más 
  refinadas
  Condiciones 
  contextuales
  Categoría 
  central
  Condiciones 
  causales
  Categoría 1
  Categoría 2
  Categoría k
  Estrategias
  Condiciones 
  intervinientes
  Saturación
  Acciones e 
  interacciones 
  (resultados)
  Consecuencias
  Figura 14.2 Secuencia y producto de la teoría fundamentada (ejemplificada con entrevistas).
   ̄°²²²²²²²²²²²±²²²²²²²²²²²
  La línea punteada significa una influencia potencial (puede darse o no y tratarse de categorías o temas).

  La ruta de la investigación cualitativa
  530 
  Tabla 14.4 Ejemplos de códigos en vivo.
  Código predeterminadoCódigos en vivo
  Movilidad ascendente en la jerarquía organizacional“Subir de puesto” (expresado así por los participantes)
  Tener empleo“Tengo empleo”, “tengo chamba”, “tengo trabajo” 
  (expresiones de los participantes)
  Los memos analíticos cumplen un papel importante en el desarrollo de la teo-
  ría. Los generas para documentar las principales decisiones y avances (categoriza-
  ción, elección de la categoría central, las condiciones causales, intervinientes, etc.; 
  secuencias,  vinculaciones,  pensamientos,  búsqueda  de  nuevas  fuentes  de  datos,  
  ideas, etc.). Pueden ser largos o cortos, más generales o específicos, pero siempre 
  en torno a la evolución de la teoría y su fundamentación. Durante la generación de 
  esta, es recomendable que te cuestiones: ¿qué clase de datos estoy encontrando? 
  ¿Qué  me  indican  los  datos  y  categorías  emergentes?  ¿Qué  proceso  o  fenómeno  
  está ocurriendo? ¿Qué teoría e hipótesis están resultando? ¿Por qué emergen estas 
  categorías, vinculaciones y esquemas?
  El diseño emergente
  Este diseño o concepción surgió como una reconsideración de Glaser (1992) del estudio de Strauss 
  y Corbin (1990). Glaser criticó a estos autores por resaltar en exceso las reglas y los procedimientos 
  para la generación de categorías y señaló que el “armazón” que pide su procedimiento (modelo o 
  esquema  fundamentado  en  una  categoría  central)  es  una  forma  de  preconcebir  categorías,  cuya  
  finalidad es verificar una teoría más que construirla. Glaser (2007) destacó la importancia de que la 
  teoría surja de los datos más que de un sistema de categorías prefijadas, como ocurre con la codifi-
  cación axial y selectiva en la teoría fundamentada.
  En el diseño emergente efectúas la codificación abierta y de esta emergen las categorías (tam-
  bién  por  comparación  constante),  que  las  conectas  entre  sí  para  producir  teoría.  Al  final,  como  
  investigador explicas la teoría y las relaciones entre categorías. La teoría proviene de los datos en 
  sí, no está ubicada en clases de categorías (central, causales, intervinientes, contextuales, etcétera).
  En ambos diseños, el tipo de muestreo preferido es el teórico (guiado por teoría), esto es, la 
  recolección de los datos y la teoría que surge van indicando la composición de la muestra.
  4
   Como 
  señala Mertens (2015), el investigador debe ser muy sensible a la teoría emergente. Asimismo, debe 
  proveer suficientes detalles, de tal forma que quien revise el estudio pueda ver en él el reporte de 
  resultados, el desarrollo conceptual y la inducción de relaciones entre categorías o temas.
  Un tercer diseño más reciente es el constructivista (Henderson, 2009). Con este se busca ante 
  todo enfocarse en los significados provistos por los participantes del estudio. Se interesa más por 
  considerar las visiones, creencias, valores, sentimientos e ideologías de las personas. Y en cierto 
  modo se critica el uso de ciertas herramientas, como diagramas, mapas y términos complejos, que 
  oscurecen o empañan las expresiones de los participantes y la teoría fundamentada.
  De cualquier manera, como señala Charmaz (2014), como investigador debes permanecer muy 
  cerca  de  las  expresiones  vivas  de  los  individuos  y  los  resultados  deben  también  presentarse  por  
  medio de narraciones.
  Pudiste  ver  una  muestra  de  los  diagramas  (modelo)  que  produce  la  teoría  fundamentada  si-
  guiendo el diseño sistemático al final del capítulo anterior, en el ejemplo del abuso sexual infantil 
  (modelo teórico para la supervivencia y afrontamiento del abuso sexual infantil). Adicionalmente al 
  esquema, Strauss y Corbin (1998) sugieren desarrollar una matriz condiciones/consecuencias para 
  que puedas establecer conexiones entre categorías.
  La  teoría  fundamentada  tiene  
  como rasgo principal que los da-
  tos se categorizan con codifica-
  ción abierta, luego el investigador
   
  organiza las categorías resultan-
  tes en un modelo de interrelacio-
  nes,  que  representa  a  la  teoría  
  emergente  y  explica  el  proceso  
  o fenómeno de estudio.
  4
   Recuerda que el muestreo teórico implica que los casos, observaciones, entrevistas, grupos de enfoque, documentos, etc. (en 
  general, los datos), se agregan según la evolución de las categorías hasta alcanzar la saturación, entender cómo se vinculan 
  dichas categorías y responder a las preguntas de investigación (O’Reilly et al., 2012 y Strauss, 1987). Es decir, incluyes más 
  casos mientras sigan emergiendo nuevas categorías y no queden claros los vínculos entre estas (Schwandt, 2001).

  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa531 
  El proceso general para implementar un diseño de teoría fundamentada se presenta en la figu-
  ra 14.3 (emergente y constructivista en la parte superior y sistemático en la inferior).
  Figura 14.3 Principales acciones para conducir un diseño de teoría fundamentada.
  Planteamiento 
  del problema 
  de investigación
  Elaborar reporte final (teoría, 
  hipótesis  y narrativa)
  Elaborar reporte final 
  (modelo, hipótesis  
  y narrativa)
  Establecer condiciones 
  causales
  Proponer condiciones 
  contextuales  
  e intervinientes
  Identificar categoría 
  central (la más importante 
  por frecuencia de mención, 
  mayor número de vínculos 
  con otras categorías, 
  significado, importancia para 
  el planteamiento)
  Determinar estrategias
  Generar consecuencias
  Validar la teoría con los 
  participantes y revisar con 
  otros investigadores
  Instrumento  
  para recolectar  
  los datos
  Perspectiva teórica, revisión del 
  planteamiento, inmersión  
  en el contexto (campo), 
  muestra inicial
  Codificación abierta (primer 
  plano), agrupar las unidades 
  o segmentos de significado 
  en categorías
  Agrupar categorías en 
  temas (categorías mayores) 
  y relacionar categorías  
  o temas
  Codificación axial  
  y selectiva
  Ilustrar las categorías  
  (elegir unidades o 
  segmentos que las 
  representen)
  Definición inicial de categorías, 
  sus dimensiones y características 
  (en términos de los participantes, 
  extraídas de sus segmentos o 
  comentarios) y asignación de sus 
  códigos (nombres o etiquetas)
  Revisar unidades, categorías, 
  ejemplos y procesos, interpretar, 
  validar categorías, desarrollar 
  teoría, explicaciones y narrativa
  Descubrir patrones generales
  Validar la teoría con los participantes  
  y revisar con otros investigadores
  Sí: recolectarlos hasta 
  saturación y lograr 
  entendimiento
  Para diseño 
  sistemático
  Sí: recolectarlos hasta 
  saturación y lograr 
  entendimiento
  No: 
  reporte
  No: 
  reporte
  Recolección  
  de los datos
  ¿Se requieren más datos?
  ¿Se requieren más datos?
  Organizar el modelo y visualizarlo 
  e integrarlo al reporte

  La ruta de la investigación cualitativa
  532 
  La categoría central es el “mantenimiento divisorio” (proceso sociopsicológico mediante el cual 
  se afirman o mantienen los límites entre la estrategia del maestro y las estrategias de otros miem-
  bros del staff ). Las amenazas al proceso de intervención psicológica para enfrentar problemas de 
  conducta en los alumnos son:
  a)  Otorgar  demasiada  importancia  a  las  demás  estrategias  que  trazó  el  maestro  (además  de  la  
  intervención) para lidiar con el alumno (lo anterior provoca confusión en este último).
  b)  Demasiado conocimiento e injerencia de las estrategias del resto del personal (que conducen a 
  tensión entre los individuos que tratan el problema).
  En este caso, el modelo de teoría fundamentada parte de las causas primarias (códigos o cate-
  gorías obtenidas en la codificación abierta) hasta la categoría central y nos muestra la complejidad 
  que puede captar este diseño de investigación cualitativa.
  Como resultado del análisis, Miller (2004) encontró varios patrones resultantes:
  1. El niño problemático posee una identidad intrincada, difícil de manejar por parte de los maes-
  tros,  asesores  y  personal  no  docente  (como  el  que  atiende  el  comedor  o  los  supervisores  de  
  recreo).
  2. Una vez que se inicia la intervención psicológica, los demás profesores y miembros del staff 
  percibieron cambios positivos en el niño. A pesar de ello, no preguntaron a los asesores (maes-
  De un estudio basado en el diseño de teoría fundamentada
  Se presenta este ejemplo del ámbito de la psicología educativa, y si no te encuentras familiari-
  zado  con  los  términos  de  este  campo,  despreocúpate,  lo  importante  es:  a)  visualizar  cómo  las  
  categorías iniciales se convierten en temas, b) cómo se establece causalidad (que en la investi-
  gación cualitativa es conceptual, no basada en análisis estadísticos), y c) cómo se posiciona en el 
  esquema una categoría central (que en este caso está al final del modelo resultante). La categoría 
  eje a veces se ubica al inicio del diagrama, otras ocasiones en medio y en ciertos casos al final. Su 
  posición la determinas sobre la base de los datos emergentes y tus reflexiones.
  Miller  (2004),  como  parte  de  un  amplio  proyecto  de  investigación,  realizó  en  Inglaterra  un  
  estudio cualitativo cuya pregunta general de investigación fue al inicio: ¿cómo las intervenciones 
  (derivadas  de  la  psicología)  en  la  conducta  problemática  de  los  infantes  pueden  conseguir  los  
  efectos buscados?
  Para  ello,  analizó  24  intervenciones  psicológicas  de  conducta  problemática  e  involucró  a  
  maestros,  los  propios  alumnos  problemáticos  y  asesores  o  interventores  de  los  procesos  edu-
  cativos  (que  eran  en  su  mayoría  psicólogos).  Lo  primero  fue  entrevistar  a  los  profesores.  Las  
  entrevistas giraron en torno a dos temas esenciales: 1) percepciones acerca de qué tan grave era 
  el problema de conducta y 2) percepciones sobre qué tan exitosa consideraban la intervención 
  conjunta con el psicólogo asesor para resolver el problema. Así, 10 profesores manifestaron que 
  la conducta problemática de cierto alumno era la mayor dificultad que habían enfrentado en su 
  vida, ocho consideraron que estaba entre los problemas más difíciles que habían afrontado y seis 
  concibieron  a  la  conducta  problemática  como  promedio.  En  relación  con  la  segunda  cuestión,  
  seis la definieron como una intervención exitosa, pero con reservas y dudas sobre un futuro de-
  terioro de la conducta; 11 señalaron que la intervención había generado una mejora, sin calificarla; 
  y siete comentaron que la intervención había sido tan exitosa que les provocó un fuerte impacto 
  emocional.
  Las entrevistas –que fueron transcritas– también incluyeron una discusión sobre teorías, mo-
  delos y conceptos educativos. La codificación abierta generó 80 códigos (categorías), varios de 
  ellos recurrentes. Una de tales categorías, que no estaba contemplada, fue “otros miembros del 
  staff” (colegas y el resto del personal que labora en la institución educativa), la cual se convirtió en 
  tema (estuvo compuesta de 24 códigos que emergieron aproximadamente en los dos primeros 
  tercios del material, porque luego ya no aparecieron nuevos códigos; se saturó el tema). Los re-
  sultados de la codificación al tema “otros miembros del staff” se presenta en la figura 14.4 (Miller, 
  2004, p. 200).
  Ejemplo

  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa533 
  Figura 14.4 Ejemplo de un esquema de teoría fundamentada (codificación axial y selectiva establecidas 
  después de la codificación abierta).
  1. Papel del maestro líder (director)
  2. Proceso consultivo dentro de la escuela
  3. Políticas de la escuela para administrar el 
  “día a día
  ”
  4. Cultura de la escuela para la solución de 
  problemas
  5. Ausencia de cualquier estrategia para los 
  alumnos problemáticos
  6. Apoyo como la oportuniada para hablar
  7. Posición del maestro para lidiar con los 
  problemas solo o acompañado
  8. Apoyo de las “cabezas” (líderes formales) 
  del staff a la estrategia
  9. Renuencia-aceptación para buscar apoyo
  10. Valuar la experticia de los colegas
  11. Afectaciones a otros miembros del staff
  12. Acuerdo del staff sobre la necesidad de 
  referencias
  13. Concenso entre el staff sobre la presenta-
  ción de problemas
  14. Conocimiento del alumno por parte de 
  otros miembros del staff
  15. Papel de otros miembros del staff
  16. Coherencia de la estrategia entre los inte-
  grantes del staff
  17. Coherencia individual del staff con la 
  estrategia
  18. Conocimiento/falta de conocimiento de 
  la estrategia por parte de otros miembros 
  del staff
  19. Acuerdo general del staff con la estrategia
  20. Renuencia del staff a reconsiderar factores 
  de tiempo
  21. Renuencia del staff a redistribuir la equi-
  dad
  22. Percepción original del staff sobre la pro-
  babilidad de progreso
  23. Percepciópn de progreso por parte del 
  staff
  24. Entusiasmo e interés del staff en la estra-
  tegia
  Nivel I (codificación abierta,  
  en primer plano)  
  Códigos (categorías)
  Nivel II (codificación  
  en segundo plano)  
  Códigos (temas)
  Nivel III  
  Categoría 
  central
  Identificación del 
  alumno con el 
  staff
  Respaldo 
  general al staff
  Política/cultura
  Rol del staff en  
  la estrategia
  Respuesta 
  del staff a la 
  estrategia
  Cultura (responder 
  a problemas de 
  conducta)
  Política 
  (conducta)
  Cultura (mezcla  
  de identidades de 
  los alumnos)
  Conocimiento de 
  la estrategia
  MANTENIMIENTO
  DIVISORIO
  (Proceso básico 
  Sociopsicológico)
  Cultura (soporte 
  emocional)

  La ruta de la investigación cualitativa
  534 
  tro e interventor) sobre las posibles razones de la mejoría ni respecto a las recomendaciones 
  del psicólogo educativo.
  3. Hay una resistencia cultural para adoptar prácticas potencialmente exitosas, en términos de los 
  límites del sistema psicosocial de las escuelas y los límites en la casa y la escuela. Por ejemplo, 
  los maestros muestran una tendencia a atribuir la conducta problemática a los padres, pero al 
  mismo tiempo sienten la responsabilidad de encontrar una solución.
  4. Las amenazas e incertidumbres se resuelven temporalmente mediante el involucramiento del 
  psicólogo educativo (asesor o interventor); se crea un sistema temporal entre este, el maestro, 
  los  padres  y  el  alumno  con  nuevas  normas  y  reglas  con  funciones  terapéuticas,  que  logran  
  una actuación constructiva de todos los involucrados en la conducta problemática del alumno, 
  quien asume una “nueva identidad”. Un requisito contextual (interviniente) es que se presente 
  estabilidad interna entre los maestros. En resumen, la intervención funciona.
  Miller (2004), además del modelo presentado en la figura 14.4 (que se refiere únicamente al 
  tema “otros miembros del staff ”), generó otro más amplio, que incluye los subsistemas que integran 
  al contexto psicosocial de la escuela (sistema). Este se muestra en la figura 14.5.
  Figura 14.5 Modelo conceptual del contexto psicosocial de la conducta problemática del alumno.
  5
  Grupo de referenciaGrupo de amigos
  Cultura del staffCultura del alumno
  Agrupamiento organizacional  
  del alumno
  Agrupamiento organizacional  
  del staff
  AlumnoMaestro
  Política de liderazgo 
  y procedimiento
  Padres
  Cultura familiar
        La conducta del alumno debe ser considerada en relación con todos los subsistemas. Este se-
  gundo  esquema  no  presenta  una  relación  causal  entre  temas,  sino  un  diagrama  de  vinculación  
  entre ellos y que deben dimensionarse al investigar el comportamiento del niño en el contexto es-
  colar, particularmente el comportamiento problemático (mala conducta).
  El modelo fue desarrollado en Inglaterra. ¿Puede transferirse a otros contextos? Esta respuesta 
  no la da el investigador Andy Miller, cada lector del estudio (directivo, maestro, psicólogo educati-
  vo) decidirá su aplicación a otras escuelas o sistemas educativos.
  5
   Miller (2004, p. 203).

  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa535 
  Otros ejemplos
  6
  La teoría fundamentada es un diseño muy socorrido en prácticamente todas las ciencias. Veamos 
  algunos ejemplos.
  Bogner, Dahlberg, de Vries, Cahill y Barg (2008) efectuaron un estudio longitudinal para cono-
  cer la relación entre la cardiopatía coronaria y la depresión clínica, desde la perspectiva de los pa-
  cientes, con la finalidad de mejorar su atención médica. La muestra incluyó a 33 participantes de 65 
  años o más con un padecimiento cardiaco y disforia (estado de ánimo caracterizado por ansiedad, 
  irritabilidad o inquietud), anhedonia (incapacidad para experimentar placer y la pérdida de interés 
  o satisfacción en casi todas las actividades), desesperanza, sentimiento de ser inútil y trastornos del 
  sueño, que recibían medicamentos dirigidos a disminuir los factores de riesgo cardiovascular. El 
  instrumento utilizado fue la entrevista semiestructurada, la cual incluía preguntas abiertas sobre la 
  depresión y la enfermedad coronaria y su tratamiento.
  Los participantes proporcionaron descripciones completas y claras de cómo una enfermedad 
  del corazón puede conducir a la depresión y, de igual manera, en sentido inverso. Asimismo, reco-
  mendaron que cuando a una persona se le diagnostique una enfermedad cardiaca, inmediatamen-
  te se trate no solamente este padecimiento, sino también la depresión, es decir, un tratamiento in-
  tegral. La relación entre la enfermedad y la depresión es en dos sentidos. Su teoría fundamentada 
  fue visualizada como puede apreciarse en las figuras 14.6 y 14.7.
  6
   Los ejemplos se tratan de manera sencilla y breve. Si un especialista considera que su tratamiento no es lo suficientemente 
  técnico, se sugiere recurrir a la fuente original.
  Figura 14.6 Resumen de las descripciones de los adultos mayores respecto a cómo la depresión puede desembocar en enfer-
  medades del corazón.
  Intervenir: “Tratar 
  de calmarse”, el 
  individuo debe 
  hacer el esfuerzo
  Sentimientos 
  Preocupación, 
  estrés, duda
  Disposición mental 
  general negativa 
  “Sentir pena por  
  uno mismo”
  Presión emocional 
  y física
  Señales negativas 
  enviadas del cerebro 
  hacia el corazón
  DepresiónCardiopatía
  Incremento de la 
  presión arterial  
  y el ritmo cardiaco
  El corazón trabaja 
  inapropiadamente
  Ataque al corazón
  Nilsson, Eklund, Nyberg y Thulesius (2011) realizaron durante 12 años una investigación con 
  45 niños y adultos con discapacidades cognitivas graves para comprender las dificultades que tie-
  nen al operar una silla de ruedas de alta tecnología. También incluyeron grupos de comparación 
  o referencia (17 niños con desarrollo estándar y 64 adultos con menores niveles de discapacidad). 
  Con los resultados formularon una teoría fundamentada para entender tales dificultades y descu-
  brieron un proceso de adaptación de ocho etapas, además diseñaron estrategias para enseñar el 
  uso de la tecnología.

  La ruta de la investigación cualitativa
  536 
  Tucker-McLaughlin y Campbell (2012) analizaron noticias sobre la vida pública y carrera polí-
  tica de Hillary Clinton
  7
   en las tres principales cadenas de televisión estadounidense: ABC, CBS y 
  NBC (desde 1993 hasta 2008) para evaluar cómo era representada en los medios de comunicación. 
  Su análisis no fue de contenido cuantitativo (categorías predeterminadas) sino utilizando el diseño 
  de  teoría  fundamentada.  Dos  categorías  centrales  emergieron,  una  positiva  (innovadora)  y  otra  
  negativa (“sorda” ante la opinión pública).
  Otro ejemplo de un estudio basado en la teoría fundamentada es el de Werber y Harrell (2008), 
  quienes examinaron cómo les afecta en su empleo la forma de vida militar a mil esposas de miem-
  bros del ejército estadounidense, así como sus experiencias y percepciones.
  Allen y Davey (2017) revisaron varios estudios basados en la teoría fundamentada y, además, 
  proponen  otros,  con  el  propósito  de  construir  y  desarrollar  nuevos  ambientes  urbanos  que  en  
  lugar de mitigar la expansión poblacional por intensificación, lo hagan con estrategias más creati-
  vas, adecuadas y sustentables. Incluso, una de las investigaciones comprendió las necesidades de 
  vivienda de una población y cuáles eran las mejores opciones de hábitat para una óptima calidad 
  de vida urbana.
  Turner (2014) analiza cómo la teoría fundamentada puede guiar diversos estudios en ciencias 
  administrativas para entender en la vida real lo que sucede en las empresas y, consecuentemente, 
  mejorar el lugar de trabajo.
  Podrás encontrar más ejemplos y criterios de rigor y calidad de la investigación para diseños de 
  teoría fundamentada en el capítulo 12 del Centro de recursos en línea: “Profundización en temáti-
  cas de la investigación cualitativa”.
  Figura  14.7  Resumen  de  las  descripciones  de  los  adultos  mayores  respecto  a  cómo  las  enfermedades  del  corazón  pueden  
  conducir a la depresión.
  Ideas que nos vienen  
  a la mente
  Dudas y miedo a la muerte
  Pérdida de independencia, 
  interacciones sociales 
  limitadas (“no poder hacer  
  lo que queremos”)
  Falta de apoyo por parte  
  del sistema de salud
  Intervenir:
  Necesidad de adaptarse  
  a la nueva condición
  Diagnóstico
  Conocimiento de 
  que uno padece 
  una enfermedad 
  cardiaca
  Estilo de vida y 
  cambios en el 
  funcionamiento
  Efectos 
  colaterales de los 
  medicamentos
  Lidiar con el 
  sistema de salud
  Tratamiento
  Pensamientos
  Ideas negativas que 
  crecen o permanecen, 
  largos pensamientos
  Depresión
  Sentimientos 
  Angustia, 
  desolación...
  Cardiopatía
  PÉRDIDA DE CONTROL
  7
   Fue senadora, Secretaria de Estado y candidata a la presidencia de Estados Unidos en 2016. Conocida 
  activista internacional y mujer líder. Esposa del expresidente Bill Clinton. 

  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa537 
  Diseños etnográficos
  Los diseños etnográficos pretenden explorar, examinar y entender sistemas sociales: grupos, co-
  munidades, culturas y sociedades (Creswell y Creswell, 2018 y Whitehead, 2005), así como producir 
  interpretaciones profundas y significados culturales (LeCompte y Schensul, 2013 y Van Maanen, 
  2011), desde la perspectiva o punto de vista de los participantes o nativos. Patton (2015) señala que 
  tales diseños buscan describir, interpretar y analizar ideas, creencias, significados, conocimientos y 
  prácticas presentes en tales sistemas. Incluso pueden ser muy amplios y abarcar la historia, geogra-
  fía y los subsistemas socioeconómico, educativo, político y cultural (rituales, símbolos, funciones 
  sociales, parentesco, migraciones, redes y un sinfín de elementos).
  Caines (2010) y Álvarez-Gayou (2003) consideran que el propósito de la inves-
  tigación etnográfica es describir y analizar lo que las personas de un sitio, estrato o 
  contexto determinado hacen usualmente (se analiza a los participantes en acción), 
  así como los significados que le dan a ese comportamiento realizado en circuns-
  tancias comunes o especiales y, finalmente, presenta los resultados de manera que 
  se resalten las regularidades que implica un proceso cultural. Los diseños etno-
  gráficos estudian categorías, temas y patrones referidos a las culturas. Desde ci-
  vilizaciones  antiguas,  como  el  Imperio  Inca,  los  mayas,  la  cultura  mochica  y  el  
  antiguo Egipto, hasta grupos y organizaciones actuales, como las grandes trans-
  nacionales del mundo, los cuerpos policiacos, las etnias indígenas o los hinchas 
  de un equipo de fútbol.
  Algunas características de la investigación etnográfica son:
  1. Debes formular las preguntas de investigación de tal manera que te permitan no solo observar 
  la  cultura,  sino  discernir,  interpretar  y  entender  la  estructura,  patrones  de  comportamiento  
  y funciones de ella (Geertz, 2003 y 1989). Asimismo, los planteamientos etnográficos no so-
  lamente se centran en los hechos (en lo que sucede), sino también en su significado y cómo 
  explican la cultura estudiada (Zemliansky, 2008).
  2. Utiliza principalmente la observación directa (regularmente participante) del sistema sociocul-
  tural (Fetterman, 2010) e historias orales (Madison, 2011). Aunque también en el trabajo etno-
  gráfico te resulta vital analizar los elementos que parezcan importantes, útiles o indispensables 
  para los participantes como los artefactos.
  3. Es interpretativa, reflexiva y constructivista (Whitehead, 2005).
  4. Se registran los procesos sociales y las interacciones (las notas de campo son una herramienta 
  esencial) (Murchison, 2010).
  5. Se  guía  por  la  experiencia  en  el  campo:  los  significados  provienen  de  esta  y  te  señala  cómo  
  debe evolucionar el estudio, qué nuevos casos, muestras e información adicional debes reco-
  lectar  (Conquergood  y  Johnson,  2013  y  Encyclopedia  of  Educational  Psychology,  2008).  Es  
  necesario  que  como  investigador  te  sumerjas  personalmente  en  las  actividades  sociales  del  
  grupo, comunidad o cultura examinada (Lubet, 2018 y Stone y Chiseri-Strater, 2011). Incluso 
  ha habido casos en que se pasan meses o años en el campo y el etnógrafo convive con el grupo 
  o establece residencia en la comunidad (Fetterman, 2010 y O’Reilly, 2008). Debes irte convir-
  tiendo  gradualmente  en  un  miembro  más  de  esta  (comer  lo  mismo  que  todos,  vivir  en  una  
  típica casa de la comunidad, comprar donde lo hace la mayoría, etcétera).
  6. Los registros y datos son interpretados desde dentro del contexto social del sistema considera-
  do (como investigador tratas de desarrollar una perspectiva interna y comunicar una narrativa 
  desde la visión local de la propia comunidad o grupo) (LeCompte y Schensul, 2013).
  7. Los diseños etnográficos son holísticos, ya que al inicio buscas una perspectiva general, que 
  luego vas enfocando en los elementos que tienen mayor significado para interpretar al grupo, 
  comunidad o cultura. Debes pretender cubrir el mayor territorio geográfico o social posible.
  8. Además de la observación, historias de vida y análisis de artefactos, puedes utilizar otras for-
  mas  de  recolección  de  los  datos  como  entrevistas  y  reuniones  grupales  (grupos  focales  más  
  bien informales, pero estructurados), biografías, análisis de datos secundarios, instrumentos 
  proyectivos, imágenes (fotografías), grabaciones en audio y video y recopilación de documen-
  tos (diarios, mapas, atlas, etc.), así como genealogías. Incluso puedes llegar a efectuar encues-
  Cultura Suma  e  interacción  de  
  los   patrones   observables   de   
  conducta y las estructuras subya-
  centes  de  una  colectividad,  con  
  costumbres,  rituales,  creencias,  
  valores,  lenguaje,  símbolos  y  
  modo de vida, así como el cono-
  cimiento  compartido  entre  sus  
  miembros.

  La ruta de la investigación cualitativa
  538 
  tas y otras herramientas cuantitativas (Fetterman, 2010 y Whitehead, 2005), aunque el proceso 
  es inductivo.
  9. Frecuentemente mapeas el contexto físico [para tal efecto, la tecnología GPS (sistema de posi-
  cionamiento global) es sumamente socorrida].
  10. Normalmente  defines  diferentes  tipos  de  unidades  de  muestreo,  entre  las  cuales  podemos  
  mencionar: 1) individuos, 2) organizaciones, 3) grupos, 4) redes sociales, 5) comunidades y 6) 
  culturas.
  11. Puedes producir categorías de distintos tipos: a) individuales (referidas a personas en particu-
  lar), b) compartidas (por varios miembros del sistema social estudiado como: conocimientos, 
  actitudes,  creencias,  mitos,  valores,  simbolismos,  etc.),  c)  relacionales  (vínculos  entre  indivi-
  duos), d) de expresión cultural (religión, lenguaje, arte, música, etc.), e) de tecnología o cultura 
  material (herramientas de trabajo, por ejemplo), f) del entorno físico, g) de 
  necesidades de supervivencia y desarrollo humano, h) del sistema cultural 
  (reglas, normas, etc.), e i) históricas (acontecimientos y vivencias que han 
  forjado al sistema).
  12. Para  establecer  las  categorías  y  efectuar  el  análisis,  como  etnógrafo  
  reflexionas permanentemente e interpretas lo que percibes, sientes y 
  vives (Atkinson y Morriss, 2016). Asimismo, triangulas las fuentes de 
  información.  Diversos  estudios  usan  como  herramienta  analítica  las  
  redes semánticas.
  13. El análisis implica que integres los datos específicos en interpretacio-
  nes  y  significados  más  amplios  (Madison,  2011).  Es  como  armar  un  
  rompecabezas:  primero  examinas  cada  evidencia  y  la  analizas  en  el  
  contexto (en relación con el planteamiento y otros datos) y luego la vas 
  integrando con el resto de la información para producir las categorías 
  y establecer los hallazgos. Esta tarea también se llama “conformación 
  del portafolio de evidencias” o “base de datos” (Zemliansky, 2008). 
  En la tabla 14.5 se encuentran elementos culturales que pueden consi-
  derarse en una investigación etnográfica.
  Tabla 14.5 Elementos culturales potenciales de estudio en una investigación etnográfica.
  • Lenguaje• Ritos y mitos
  • Estructuras sociales• Reglas y normas sociales
  • Estructuras políticas• Símbolos
  • Estructuras económicas• Vida cotidiana
  • Estructuras educativas• Procesos productivos
  • Estructuras religiosas• Subsistema de salud
  • Valores y creencias• Centros de poder y distribución de este
  • Definiciones culturales: matrimonio, familia, cas-
  tigo
  , recompensa, remuneración, trabajo, ocio, 
  diversión y entretenimiento, etcétera
  • Sitios donde se congregan los miembros de la 
  comunidad o cultura
  • Movilidad social• Marginación
  • Interacciones sociales• Guerras y conflictos
  • Patrones y estilos de comunicación• Injusticias
  • Arte (productos artísticos)• Uso de tecnologías [como internet (por ejemplo, 
  correo
  , páginas web y redes sociales) y teléfonos 
  celulares]
  • Regalos (intercambios)
  En una investigación etnográfica, es necesa-
  rio considerar elementos culturales como la 
  estructura social, política, económica, cultu-
  ral y religiosa, así como las creencias, entre 
  otros.

  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa539 
  Y esta constituye una lista incompleta, que solamente muestra algunos objetos de estudio et-
  nográfico. Los siguientes son ejemplos de ideas para investigar desde una óptica del diseño etno-
  gráfico:
  • La cultura de la violencia reflejada en las escuelas (como ha sucedido en Estados Unidos en los 
  últimos años).
  • Los ritos y las costumbres de los pandilleros de la Mara Salvatrucha.
  • Evaluación de la salud pública de una comunidad (Reynolds, 2016).
  • La cultura de una orden religiosa, los hinchas de un equipo de fútbol, un grupo terrorista o los 
  dreamers en Estados Unidos.
  • La estructura social del grupo cristero que combatió en Moroleón, Guanajuato, México (1926-
  1929).
  • La corrupción de una dependencia de investigación de delitos vinculados con el narcotráfico.
  • La cultura organizacional de determinada empresa.
  • Los modos de vida de los chamulas en Chiapas o los nahua en Perú.
  • Las rutinas y la vida cotidiana de un grupo de señoras que pertenecen a un club deportivo y 
  han conformado una fraternidad.
  • Una red o comunidad de universitarios en internet (en Facebook
  ®
   o Twitter
  ®
  , por ejemplo).
  Como  investigador,  en  los  diseños  etnográficos  te  preguntas  constantemente:  ¿qué  cualida-
  des posee el grupo o comunidad que lo distinguen de otros? ¿Cuál es su estructura? ¿Qué reglas 
  rigen su operación? ¿Cómo viven y actúan los participantes? ¿Por qué lo hacen así? ¿Qué lenguaje 
  utilizan?  ¿Qué  hábitos  tienen?  ¿Qué  creencias  comparten?  ¿Qué  rasgos  los  caracterizan?  ¿Qué  
  patrones de conducta muestran? ¿Cuáles son sus condiciones de vida, costumbres, mitos y ritos? 
  ¿Cómo se relacionan entre sí y con otras personas que no pertenecen a su cultura? ¿Cómo ocurren 
  las interacciones? ¿Qué procesos son centrales?, etc. Incluso estas preguntas pueden ayudar a de-
  sarrollar el planteamiento del problema de investigación.
  La  investigación  etnográfica  puede  comenzar  con  un  modelo  o  teoría,  o  bien  directamente  
  con el trabajo de campo, e ir agregando la revisión de la literatura (Fetterman, 2010). Desde la re-
  colección (no solo en el análisis), vas integrando de manera coherente la información (evidencia) 
  en la base de datos o portafolio, triangulando y verificando cada dato si es posible en al menos dos 
  fuentes [notas de la observación, entrevistas, documentos (como mapas, dibujos, 
  diarios, etc.)]. Al igual que en otros diseños, efectúas codificación en primer plano 
  (denominada de nivel poco abstracto) y en segundo plano (alto nivel de abstrac-
  ción) (Madison, 2011 y Carspecken, 1995). Como resultado del análisis se generan 
  hipótesis culturales y se interpretan categorías, temas y patrones (la cultura).
  El etnógrafo debe estar consciente de su propia posición ideológica para evitar 
  sesgos y preocuparse siempre por incluir todas las voces y expresiones del sistema 
  social.
  Existen  diversas  clasificaciones  de  los  diseños  etnográficos.  Según  Creswell  
  (2013b) y Madison (2011), es posible dividirlas de la manera siguiente:
  1. Diseños  realistas  o  mixtos.  Recolectas  datos,  tanto  cuantitativos  como  cualitativos,  del  sistema  
  social sobre ciertas categorías (algunas preconcebidas y otras no; estas últimas emergerán del 
  trabajo de campo). Al final, describes las categorías y la cultura en términos estadísticos y narra-
  tivos. Por ejemplo, si una de las categorías de interés en el estudio fue la emigración, proporcio-
  nas: a) cifras de emigración (número de emigrantes y sus edades, género, nivel socioeconómico 
  y  otros  datos  demográficos;  promedios  de  actos  de  emigración  mensual,  semestral  y  anual;  
  razones de la emigración, etc.) y b) conceptos cualitativos (significado de emigrar, experiencias 
  de emigración, sentimientos que se desarrollan en el migrante, etcétera).
  2. Diseños críticos. El investigador está interesado en estudiar grupos marginados para contribuir 
  a  resolver  problemas  de  injusticia  e  inequidad  (Madison,  2011)  y  frecuentemente  pretende  
  esclarecer la situación de los participantes relegados con fines de denuncia (por ejemplo, una 
  investigación en ciertas empresas que discriminan a trabajadores por su origen étnico, lo que 
  provoca situaciones inequitativas). Con estos diseños analizas categorías o conceptos vincula-
  dos con cuestiones sociales, como el poder, la injusticia, la hegemonía, la represión y las vícti-
  Diseños etnográficos Investigan 
  grupos o comunidades que com-
  parten  una  cultura:  el  investiga-
  dor selecciona el lugar y detecta
   
  a los participantes; de ese modo 
  recolecta y analiza los datos. Asi-
  mismo,  proveen  de  un  “retrato”  
  de los eventos cotidianos.

  La ruta de la investigación cualitativa
  540 
  mas de la sociedad. Algunos estudios denominados feministas o de la teoría queer (diversidad 
  sexual) podrían enmarcarse en esta clase de diseños etnográficos (por ejemplo, investigacio-
  nes sobre la opresión a la mujer o a las personas transexuales en un entorno laboral). En los 
  diseños críticos no predeterminas categorías, pero sí temas de inequidad, injusticia y emanci-
  pación. Diversos estudios sobre el hostigamiento escolar son de esta naturaleza. Por ejemplo, 
  serían muy apropiados para examinar hechos de violencia racial como los ocurridos en agosto 
  de 2017 en Charlottesville, Virginia.
  3. Diseños clásicos. Con estos diseños consideras a toda la cultura en conjunto y analizas posiciones 
  ideológicas y cuestiones explícitas e implícitas. Asimismo, consideras casos típicos de la cultura 
  y excepciones, contradicciones y sinergias. Los resultados se conectan con las estructuras socia-
  les. Un ejemplo es el estudio de Foster (1987), que examinó una comunidad del centro de Mé-
  xico: Tzintzuntzan, Michoacán, y que se considera un ejemplo ideal de indagación etnográfica. 
  George M. Foster incluye desde un mapa del lugar hasta descripciones de sus pobladores, ritos, 
  mitos, creencias y costumbres. Otro ejemplo son las investigaciones de Bronislaw Malinowski 
  sobre los habitantes de las Islas Trobriand (Álvarez-Gayou, 2003).
  4. Diseños  macroetnográficos.  Su  objetivo  es  la  descripción  e  interpretación  de  sistemas  sociales  
  complejos  (una  comunidad  educativa,  una  sociedad  tribal,  los  fanáticos  de  la  guerra  de  las  
  galaxias, etcétera).
  5. Diseños microetnográficos. Se centran en un aspecto de la cultura o una situación social concreta 
  (por  ejemplo,  un  estudio  sobre  los  ritos  que  se  manifiestan  en  una  organización  para  elegir  
  nuevos socios en una compañía de asesoría legal).
  6. Estudios de casos culturales. Consideran a una unidad (grupo, comunidad o ciudad) en función 
  de toda la cultura (sistémicamente), desde su historia y evolución hasta todos sus subsistemas: 
  social, de salud, económico y político.
  7. Metaetnografía.  Revisión  de  varios  estudios  etnográficos  para  encontrar  patrones  (Hernán-
  dez-Sampieri y Mendoza, 2008).
  Los  grupos  o  comunidades  estudiadas  en  los  diseños  etnográficos  poseen  algunas  de  las  si-
  guientes  características:  a)  los  individuos  que  las  conforman  mantienen  interacciones  regulares  
  y lo han hecho durante cierto tiempo, b) representan una manera o estilo de vida y c) comparten 
  creencias, comportamientos y otros patrones, así como una finalidad común.
  En realidad, no existe un único proceso para emprender una investigación etnográfica, pero 
  las acciones que sin lugar a dudas se realizan son las que se presentan en la figura 14.8.
  En la tabla 14.6 se encuentran varios ejemplos de estudios etnográficos.
  Tabla 14.6 Ejemplos de estudios etnográficos.
  Desmond (2006)Siguiendo preguntas típicas de investigación cualitativa: ¿por qué algunas personas 
  buscan ocupaciones de alto riesgo cuando existen maneras más seguras de ganarse 
  la vida? y ¿cómo se adaptan a los peligros de su profesión?, el investigador examinó 
  mediante un estudio etnográfico la manera en que ciertos jóvenes se convierten en 
  bomberos forestales. Desde luego, él se enroló como bombero en el Servicio Forestal 
  de Estados Unidos. Su estancia en el campo duró meses y utilizó múltiples herramien-
  tas para recabar sus datos.
  Elmusharaf, Byrne, 
  Manandhar,  
  Hemmings y  
  O’Donovan (2016)
  Mediante la etnografía participativa, los investigadores realizaron una indagación para 
  analizar los problemas de salud materna en Sudán del Sur. Se eligieron 14 coinvesti-
  gadores-participantes de tres tribus (Dinka, Sholuk y Nuba). Se consideraron temas de 
  salud familiar, experiencias de embarazo y parto.
  Noy (2011)Emprendió una investigación en un museo que es un patrimonio turístico de Jerusa-
  lén, en Israel, utilizando un diseño etnográfico. Analizó las anotaciones que hicieron 
  los turistas al libro de visitantes durante varios meses en el verano. El estudio le sirvió, 
  entre otras cuestiones, para conocer los intereses de los visitantes, lo que les llama la 
  atención y sus valoraciones del museo.
  Bousetta (2008)Una indagación con nuevos migrantes marroquíes que buscan mejores oportunidades 
  en Bélgica; para entender mejor sus expectativas, anticipaciones y reacciones estraté-
  gicas. Entre otras cuestiones los compara con aquellos que se asentaron en el pasado.
  (Continúa)

  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa541 
  Figura 14.8 Principales acciones para llevar a cabo un estudio etnográfico.
  Planteamiento 
  del problema
  Elaborar un reporte de 
  la recolección y análisis 
  abiertos:
  • Descripción del ambiente
  • Descripciones de catego-
  rías y temas culturales
  Recolectar datos de manera 
  “enfocada” sobre 
   aspectos específicos  
  del sistema social:
  • Observaciones dirigidas
  • Entrevistas abiertas con 
  preguntas estructurales y 
  de contraste
  • Recopilación selectiva de 
  artefactos, documentos y 
  materiales culturales
  Integración del 
  portafolio de evidencia 
  o base de datos 
  (analizando cada 
  pieza de información y 
  triangulando)
  Identificar unidades de 
  análisis cultural
  Verificar el reporte 
  con los participantes 
  (chequeo) y realizar 
  ajustes pertinentes
  Salida del campo
  Elaborar el reporte final:
  • Descripciones finales de categorías y temas culturales
  • Taxonomía de categorías y temas culturales
  • Explicaciones de la cultura del grupo o comunidad
  • Teoría e hipótesis
  Codificación abierta  
  y generación de 
  categorías culturales
  Ampliar observaciones, 
  buscar casos extremos, 
  confirmar y saturar 
  categorías y temas 
  culturales
  Describir analíticamente 
  el ambiente e interpretar 
  la cultura: detectar 
  temas y patrones y 
  vincular a las categorías 
  (codificación axial). así 
  como generar hipótesis 
  culturales
  Elaborar un reporte de 
  la recolección y análisis 
  enfocados:
  • Descripciones de categorías y 
  temas culturales emergentes 
  (codificación selectiva)
  • Clasificaciones o taxonomías 
  culturales
  • Teoría e hipótesis emergentes
  Inmersión inicial 
  en el campo 
  (escenario donde 
  actúa el sistema 
  social)
  Delimitación 
  del sistema 
  social (grupo, 
  comunidad, etc.) 
  (marcar fronteras)
  Verificación de 
  que el sistema 
  social es el 
  adecuado de 
  acuerdo con el 
  planteamiento
  Contactar 
  informantes clave
  Establecer sitio o 
  lugar específico 
  donde se iniciará 
  el estudio
  Determinar 
  participantes 
  (muestra inicial) 
  y otros tipos de 
  datos adicionales 
  a recabar
  Recolectar y analizar datos de 
  manera abierta, pero sobre aspectos 
  generales de la cultura del sistema 
  social y el contexto:
  • Observaciones generales
  • Entrevistas abiertas con preguntas 
  descriptivas
  • Recopilación amplia de artefactos, 
  documentos y materiales culturales
  • Análisis del ambiente físico y social
  • Estudio de la historia del grupo o 
  comunidad

  La ruta de la investigación cualitativa
  542 
  Viladrich (2005)En esta investigación se estudia la subcultura representada por los bailarines argen-
  tinos de tango que arribaron a Nueva York en los primeros años del siglo XXI, como 
  consecuencia de un auge de tal género de baile en Manhattan. Asimismo, se examina 
  la importancia del mundo del tango en dicha ciudad.
  Ruhleder (2000)Llevó a cabo un estudio en una empresa corporativa para comprender su cultura tecno-
  lógica de comunicaciones y las interacciones en línea entre sus empleados (particular-
  mente entre la sede corporativa y las filiales). Evaluó desde prácticas laborales alrede-
  dor de la tecnología en línea hasta procesos de trabajo en equipo y la productividad.
  Rhoads (1995)El autor analizó durante dos años la cultura de una fraternidad de estudiantes 
  homosexuales y bisexuales en torno a cuatro temas emergentes: 1) el ingreso en la 
  sociedad de alumnos como proceso continuo, 2) los cambios personales relaciona-
  dos con el ingreso, 3) las experiencias negativas en el proceso y 4) hostigamiento y 
  discriminación.
  Bass y Milosevic 
  (2016)
  Mediante la etnografía, los investigadores estudiaron cómo la cultura organizacional, 
  las prácticas y las interacciones moldean la responsabilidad social corporativa. Revisa-
  ron 130 estudios en este campo profesional.
  Los  diseños  etnográficos  y  sus  principios  han  sido  utilizados  ampliamente  en  el  mundo  de  
  los negocios y el estudio de las corporaciones, desde investigaciones para determinar los factores 
  que llevaron a una empresa a ser exitosa (por ejemplo, los trabajos clásicos de Peters y Waterman 
  en 1982 como “En búsqueda de la excelencia”) hasta análisis de culturas organizacionales de todo 
  tipo.
  8
   También han sido aplicados en la indagación de la psicología del consumidor y la investiga-
  ción de mercados.
  9
   Asimismo, en el estudio de los servicios financieros, inversiones, relaciones de 
  poder  entre  corporaciones  y  crisis  económicas.  Ho  (2009)  presenta  varios  estudios  etnográficos  
  efectuados sobre Wall Street.
  Diseños narrativos
  Los diseños  narrativos  pretenden  entender  la  sucesión  de  hechos,  situaciones,  
  fenómenos, procesos y eventos donde se involucran pensamientos, sentimientos, 
  emociones e interacciones, a través de las vivencias contadas por quienes los expe-
  rimentaron. Se centran en “narrativas”, entendidas como historias de participantes 
  relatadas o proyectadas y registradas en diversos medios que describen un evento o 
  un conjunto de eventos conectados cronológicamente (Czarniawska, 2004).
  10
  Las narrativas pueden referirse a: a) las biografías o historias de vida de per-
  sonas o grupos (un líder histórico, un asesino en serie o un individuo común); un 
  equipo deportivo que obtuvo grandes logros, un grupo directivo de una empresa 
  (los fundadores de Apple: Steve Jobs, Steve Wozniak y sus colaboradores principa-
  les, etc.), b) pasajes o épocas de sus vidas (un periodo de un paciente con una en-
  fermedad terminal, personas que perdieron su patrimonio en una crisis económica y los desenlaces, 
  etc.) y c) uno o varios episodios, experiencias o situaciones vinculadas cronológicamente (historias 
  de  diferentes  individuos  respecto  al  planteamiento  del  problema).  Por  ejemplo,  cómo  vivieron  y  
  evolucionó el proceso de duelo de ciertas mujeres que perdieron a un hijo y el efecto que tuvo en su 
  vida (secuelas).
  Regularmente  en  estos  diseños  utilizas,  como  herramientas  de  recolección  de  los  datos,  en-
  trevistas,  documentos  [cartas,  diarios,  elementos  de  internet  (mensajes  o  fotos  en  redes  sociales)  
  Tabla 14.6 Ejemplos de estudios etnográficos (Continuación).
  Diseños  narrativos  El  investiga-
  dor contextualiza la época y lugar 
  donde  ocurrieron  las  experien-
  cias  y  reconstruye  historias  indi-
  viduales, los hechos, la secuencia 
  de  eventos  y  los  resultados  e  
  identifica  categorías  y  temas  en  
  los  datos  narrativos  para,  final-
  mente, entretejerlos y armar una 
  historia o narrativa general.
  8
   Para ahondar en la etnografía en las organizaciones, te recomendamos a Jordan y Dalal (2006).
  9
    Puedes  revisar  en  Mariampolski  (2005)  diversos  estudios  etnográficos  del  área  de  la  investigación  de  mercados  y  
  mercadotecnia en general, así como su proceso de aplicación.
  10
   El análisis de narrativas ha ido siendo cada vez más aceptado por diversas comunidades científicas (Creswell y Creswell, 
  2018; Goodson, 2013; Henderson et al., 2012; Rinehart y Yeater, 2011; Yin, 2011; Terrill y Gullifer, 2010; Bingley et al., 2008; 
  Riessman, 2008 y 2003; Fraser, 2004; y Skeggs, 2002).

  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa543 
  y electrónicos (comunicados vía teléfono móvil), etc.], artículos en prensa, 
  imágenes, audios y videos, artefactos, expresiones artísticas y biografías y 
  autobiografías o historias de vida. En ocasiones, consideras diferentes evi-
  dencias de cada participante sobre el planteamiento o fenómeno para desa-
  rrollar la narrativa individual (tal sería el caso de analizar una entrevista gra-
  bada en video, documentos producidos, fotografías y objetos personales).
  Un ejemplo de cómo puede resultar un estudio narrativo (sin contener 
  la sistematización de un diseño completo de este tipo) es la serie Band of 
  Brothers (Banda o camarilla de hermanos) de 2001, dirigida por David Frankel 
  y Tom Hanks, basada en el libro de Stephen E. Ambrose, que narra las ex-
  periencias de un grupo de soldados estadounidenses de la compañía Easy 
  (Regimiento de Infantería de Paracaidistas 506), durante la Segunda Gue-
  rra  Mundial.  O  bien,  la  serie  Gigantes  de  la  industria  de  History  Channel  
  (emitida en 2013) sobre la manera como forjaron sus emporios los empre-
  sarios Cornelius Vanderbilt (transportes, básicamente el ferrocarril), John 
  D.  Rockefeller  (petróleo),  J.  P.  Morgan  (electricidad  y  bancos),  Andrew  
  Carnegie (acero) y Henry Ford (automóviles). Y también, series históricas como Reign (Reino), Los 
  Borgia y Los Tudor.
  11
   O, simplemente, para fines de ilustración, hasta series de ficción como Juego 
  de tronos (Game of Thrones).
  Pueden enfocarse en temas específicos (por ejemplo, qué tan eficaz fue la puesta en marcha de 
  un programa educativo en un salón de clases, la secuencia de eventos que desencadenaron el he-
  cho de que una empresa lograra los más altos estándares de calidad o de productos que llevaron a la 
  quiebra de otra organización, la historia de una mujer que llegó a ser una gran líder en una comuni-
  dad).
  12
   Ciertamente, estos ejemplos pueden incluir también elementos del estudio de caso o de los 
  diseños fenomenológicos. Asimismo, los diseños narrativos son útiles para el análisis del discurso 
  (por ejemplo, en cuestiones psicoterapéuticas, políticas y de inteligencia militar y terrorismo).
  El procedimiento consiste en lo siguiente: 1) recopilar historias o narraciones de experiencias 
  de  los  participantes  en  función  del  planteamiento  del  problema  y  2)  armar  una  historia  general  
  entretejiendo las narrativas individuales. Esto significa que los investigadores sitúan narraciones 
  y  experiencias  personales  en  el  contexto  social  de  los  participantes  (su  trabajo,  sus  hogares,  sus  
  eventos y comunidad), el geográfico (lugar) y el histórico (tiempo) (Clandinin y Connelly, 2000), 
  para luego ensamblarlas en una trama o presentación secuencial (narrativa general). Lo anterior, 
  es lo que distingue un reporte narrativo (Holley y Colyar, 2009). Es decir, las categorías y temas se 
  describen a través de historias.
  Las narrativas pueden tomar diversas formas, a veces son más literales y en ocasiones pueden 
  ser más figuradas, más o menos anecdóticas, seguir una secuencia más bien lineal o, por el contra-
  rio, circular. Incluso pueden sobreponer expresiones y ser caóticas.
  ¿Cómo generas y analizas una narrativa individual? Este tema se trata en el capítulo 13 “Pro-
  fundización en temáticas de la investigación cualitativa”, que puedes descargar del 
  Centro de recursos en línea. 
  El proceso de ensamblaje de historias en un diseño narrativo se muestra en la figura 14.9 y se 
  explica más detalladamente, por cuestiones de espacio, en el citado capítulo 12 del 
  Centro de recursos en línea. 
  Y las acciones para que apliques un diseño narrativo se te presentan en la figura 14.10.
  13
  Mertens  (2015)  divide  los  estudios  narrativos  en:  a)  de  tópicos  (enfocados  en  una  temática,  
  suceso o fenómeno), b) biográficos (de una persona, grupo o comunidad; sin incluir la narración 
  en vivo de los participantes, ya sea porque fallecieron o no recuerdan a causa de su edad avanzada 
  Un  investigador  construye  narrativas  para  
  contextualizar la época y contexto en que 
  ocurrieron    determinados    hechos,    por    
  ejemplo, el surgimiento de líderes que en-
  cabezaron luchas en sus países.
  11
    Aunque  algunos  investigadores  no  estarán  de  acuerdo,  porque  se  trata  de  series  televisadas  con  ciertos  elementos  de  
  actuación y dramatización al estilo Hollywood. Sin embargo, las incluimos debido a que algunos jóvenes las han visto y su 
  trasfondo es ciertamente narrativo.
  12
   De hecho, en el Centro de recursos en línea podrás descargar un ejemplo de estudio sobre esta temática: 
  “Es México, solo cambié de frontera”. 
  13
   Al igual que en los diseños etnográficos, no existe un proceso predeterminado para efectuar un  estudio narrativo, pero 
  algunas de las acciones que sin lugar a dudas se efectúan son las que se muestran en esta figura.

  La ruta de la investigación cualitativa
  544 
  o enfermedad, o son inaccesibles), y c) autobiográficos (de una persona, grupo o comunidad inclu-
  yendo testimonios orales de los actores participantes).
  Asimismo, algunas consideraciones para el proceso son las siguientes:
  • El elemento clave de los datos narrativos lo constituyen las experiencias personales, grupales 
  y sociales de los actores (cada participante debe contar su historia).
  • La narración debe incluir una cronología de experiencias y hechos (pasados, presentes y pers-
  pectivas, aunque a veces solamente se abarcan sucesos pasados y sus secuelas). Para Mertens 
  (2015) es muy importante la evolución de acontecimientos hasta el presente.
  • El contexto se ubica de acuerdo con el planteamiento del problema (puede abarcar varias fa-
  cetas de los participantes como su vida familiar, laboral, aficiones, sus distintos escenarios).
  • El investigador examina memorias expresadas en el propio lenguaje de los participantes sobre 
  las experiencias significativas relacionadas con el planteamiento.
  • Para  revisar  los  sucesos  es  importante  que  cuentes  con  varias  fuentes  de  datos.  Veamos  un  
  ejemplo: si haces una investigación para documentar un hecho, digamos un caso de violencia 
  extrema en una institución educativa, como lo fue la matanza de siete personas acontecida en 
  marzo de 2005, en una escuela de Red Lake, Minnesota (Estados Unidos), perpetrado por el 
  adolescente de 16 años, Jeff Weise; debes contemplar el suceso y las distintas fuentes de datos.
  • Siempre incluyes tu secuencia narrativa.
  Figura 14.9 Ilustración del proceso de ensamblaje de historias en los diseños narrativos.
  Narrativa 1
  (transcripción de entrevista, 
  documento, etc.)
  Categorías y temas (ilustrados)
  Narrativa K
  (transcripción de entrevista, 
  documento, etc.)
  Categorías y temas (ilustrados)
  Narrativa 2
  (transcripción de entrevista, 
  documento, etc.)
  Categorías y temas (ilustrados)
  Historia general (narrativa que conjunta las historias de todos los participantes o evidencias) con trama
  DesarrolloFinComienzo
   ̄°²²²²²²²²²²²±²²²²²²²²²²²
  El hecho: Jeff Weise mató a su abuelo y a una mujer que vivía con este último en la reserva india 
  de Red Lake, y también a un policía veterano local. Con las armas y el coche que le robó al policía, 
  se encaminó a su escuela donde abrió fuego sobre sus compañeros, asesinó a una profesora, a 
  un vigilante y a cinco estudiantes, hirió gravemente a otros 13 compañeros y finalmente se suici-
  dó.
  14
   Su padre se había suicidado cuatro años antes.
  La investigación debería incluir los elementos que se muestran en la figura 14.11.
  15
   Entre las 
  películas  favoritas  del  joven  estaban:  Dawn  of  the  Dead  (El  amanecer  de  los  muertos,  versión  
  Ejemplo
  14
   Las referencias son varias, entre las cuales se enumeran las siguientes:
  •    Joshua  Freed  (corresponsal),  sección  “El  Mundo“,  primera  página,  La  Prensa,  Managua,  Nicaragua,  miércoles  23  de  
  marzo de 2005, edición núm. 23760.
  •  “El adolescente que ha matado a nueve personas en un instituto de Estados Unidos se definía como ‘nazi indígena’”, El Mundo.
  es, página consultada en: http://elmundo.es/elmungo/2005/03/22/sociedad/1111452646.html, el 23 de marzo de 2005.
  •  Jaime Nubiola, “¿La civilización del amor?”. Noticias, Órgano de Comunicación Institucional de la Universidad de Navarra, 23 
  de abril de 2005, portada (originalmente publicado en La Gaceta de los Negocios, Madrid).
  •    Sección  “El  Mundo”,  El  Universal  on-line,  consultado  en  internet:  http://www2.eluniversal.com.mx/pls/impreso/
  búsqueda_avanzada, 23 de marzo de 2005.
  15
   El video Práctica al blanco (en una versión editada y modificada, no tan sangrienta) puede verse en YouTube con el título: 
  School killers animation reone.

  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa545 
  Figura 14.10 Principales acciones para desarrollar un estudio narrativo.
  Planteamiento 
  orientado a 
  representar y 
  entender secuencia 
  de fenómenos, 
  hechos y eventos por 
  medio de las historias 
  de vida o narrativas 
  de individuos  
  y grupos
  Transcribir narrativas y/o 
  preparar o transformar 
  las piezas de evidencia 
  (documentos, fotografías, 
  materiales audiovisuales y 
  otros elementos) a archivos 
  que puedan manejarse en un 
  programa de computación  
  para ser analizados
  Interpretar cada pieza de evidencia 
  (narrativa) en términos de la historia  
  que nos cuenta:
  • Señalar el tipo de historia
  • Identificar secuencia temporal de 
  la historia (inicio-desarrollo-fin)
  • Detectar unidades, ideas, cate-
  gorías y temas potenciales (pri-
  mera visualización por narrativa)
  • En entrevistas (cara a cara o 
  grabadas): analizar congruencia 
  entre lo que se dice (comuni-
  cación verbal) y cómo se dice 
  (comunicación no verbal)
  Analizar comparativamente las 
  narrativas de los participantes e 
  investigador
  Encontrar cuestiones en común 
  y diferencias entre las distintas 
  narrativas o evidencias:
  • Identificar unidades
  • Generar categorías, temas y 
  patrones
  • Establecer secuencias y una 
  cronología de eventos
  • Describir contextos
  • Considerar cuestiones demo-
  gráficas de los participantes
  Ensamblar las narrativas:
  • Identificar la secuencia más 
  común, generalmente cronológi-
  ca (si la hay o reportar que no se 
  presenta)
  • Presentar las categorías, temas 
  y patrones comunes, así como 
  ubicarlos en la secuencia (ilus-
  trado cada una o uno)
  • Desarrollar o escribir una narrati-
  va, historia o trama general
  Elaborar el reporte del estudio:
  • Narraciones particulares (historias 
  de cada participante)
  • Narración de la historia o suceso 
  general
  • Descripciones
  • Temas emergentes
  • Explicaciones, hipótesis y teoría
  Revisar el reporte con los 
  participantes y otros investigadores 
  o expertos en las historias de vida o 
  narraciones analizadas
  Elaborar la versión final del reporte 
  (narración definitiva)
  ¿Se requieren más datos?
  Sí: recolectarlos hasta saturación y 
  lograr entendimiento
  Elegir contexto y a los 
  participantes:
  • Individuos o miembros 
  de los grupos cuyas 
  historias o narrativas 
  reflejen las experien-
  cias de interés
  Explorar el 
  significado de 
  las experiencias 
  narradas y 
  documentadas  
  (el sentido general 
  de los datos)
  Concebir una 
  primera historia 
  general: narración 
  del investigador 
  y cruzar fuentes, 
  verificar hechos, 
  considerar 
  historias y 
  perspectivas de 
  distintos actores o 
  participantes
  Inmersión en el campo:
  • Reconocimiento y 
  posterior revisión del 
  lugar donde ocurrieron 
  las historias de vida, 
  experiencias y hechos
  • Búsqueda de ante-
  cedentes históricos 
  sobre los participantes 
  y hechos, eventos o 
  fenómenos (para fines 
  de contextualización)
  Recolectar datos sobre las 
  historias de vida, experiencias y 
  sus contextos (narraciones):
  • Recabar documentos, objetos 
  y otros materiales pertinentes 
  (como una página en una red 
  social)
  • Entrevistas
  • Archivos
  • Grupos de enfoque
  • Observación, etcétera
  Se recogen los datos 
  evaluando cada información o 
  escuchando a los participantes 
  y considerando sus emociones. 
  Se analiza el material racional y 
  emocionalmente
  2004, dirigida por Zack Zinder), la cual es una conocida película de terror de muertos vivientes; 
  Thunderheart (1992, dirigida por Michael Apted) y Elefante (2003, dirigida por Gus Van Sant, que 
  narra un incidente violento en una escuela de Portland, en Oregón). Weise se llamaba a sí mismo 
  Ángel de la Muerte y se definía como nazi indígena en los foros de internet.

  La ruta de la investigación cualitativa
  546 
  La  secuencia  narrativa  típica  de  los  diseños  que  nos  ocupan  se  muestra  en  la  figura  14.12.  
  Cuando se vuelve a narrar la historia por parte del investigador, este debe eliminar lo trivial (no los 
  detalles, que pueden ser importantes).
  Entrevistas a testigos 
  sobrevivientes (alumnos, 
  profesores, personal que trabaja 
  en la institución). Datos de primera 
  mano (actores directos)
  Revisión de registros de 
  antecedentes escolares de Jeff 
  Weise (conducta, calificaciones, 
  reportes, etcétera)
  Revisión de materiales y documentos producidos por el 
  joven (cartas, diario, escritos en papeles, etc.). Por ejemplo, 
  el joven elaboró una animación (en Flash) titulada “Práctica al 
  blanco”que puso en internet con el seudónimo de “Regret”, 
  en octubre de 2004. La animación muestra a un sujeto 
  encapuchado que dispara un arma de fuego (rifle automático) 
  a cuatro personas (a las que descabeza de manera cruenta 
  con los disparos) y prende fuego a una patrulla de la policía 
  (lanzando un artefacto explosivo), para finalmente suicidarse 
  con una pistola (en ese momento la pantalla se ilumina de 
  “rojo sangre”). Asimismo, semanas después elaboró otra 
  presentación que tituló “El payaso”, la cual finaliza con un 
  payaso aparentemente estrangulando a una persona
  Entrevistas a agentes policiacos 
  que revisaron la escena del crimen 
  y condujeron las investigaciones 
  (policías locales, agentes del Buró 
  Federal de Investigaciones de 
  Estados Unidos o FBI)
  Entrevistas a sus familiares,  
  exprofesores, asesores, vecinos, 
  excompañeros de la escuela 
  primaria, amigos fuera de la 
  escuela, etcétera
  Hecho violento 
  provocado por  
  Jeft Weise  
  en Red Lake
  Revisión de archivos policiacos para conocer si 
  el joven tenía antecedentes penales, denuncias 
  ciudadanas e informes de incidentes previos. 
  Por ejemplo, en 2004 fue interrogado por la 
  policía por un supuesto plan para llevar a cabo 
  una matanza en la escuela en el aniversario 
  del cumpleaños de Adolf Hitler, pero declaró 
  que no pensaba hacer nada al respecto, según 
  se recoge en el informe policial (Jeft Weise 
  admiraba al líder nazi)
  Figura 14.11 Ejemplo de diagrama de recolección de datos en un estudio de violencia (caso de una escuela de Red Lake, Min-
  nesota).
  Figura 14.12 Secuencia narrativa problema-solución.
  Contexto
  • Lugar
  • Tiempo
  • Características
  Problema
  • Preguntas a 
  ser respondi-
  das y/o fenó-
  meno central 
  a describir y 
  explicar
  Resolución
  • Respuestas a 
  las preguntas
  • Explicaciones
  Acciones
  • Movimiento de los 
  participantes en la 
  historia o suceso, 
  para ilustrar sus 
  caracterizaciones, 
  pensamientos y 
  conductas
  Caracterizaciones
  • Participantes de la 
  historia o suceso
  • Descripciones de 
  los participantes: 
  arquetipos, estilos, 
  conductas, patro-
  nes, etcétera
  Creswell (2013b) propone dos esquemas para volver a contar la historia: el primer esquema es 
  la estructura problema-solución (figura 14.12). El segundo esquema es la estructura tridimensional. 
  No es una secuencia, sino que se relacionan tres dimensiones narrativas (ve la figura 14.13).
  Las fuentes de invalidación más importantes de historias o narrativas son: datos falsos, suce-
  sos deformados, exageraciones y olvidos provocados por traumas o la edad. De nuevo, la solución 
  reside en la triangulación de fuentes de los datos.

  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa547 
  Un ejemplo clásico de un estudio narrativo-etnográfico es Lewis (1961), quien exploró la cul-
  tura  de  la  pobreza  en  cinco  familias  de  la  Ciudad  de  México  y  la  provincia  mexicana.  Otro  caso  
  es la indagación de Davis (2006), quien investigó la vida e historia de una familia con niños cuyas 
  capacidades eran diferentes (inhabilidades) y las personas que les estaban ayudando (analizó los 
  significados de creer en los demás y las empatías en un contexto de marginación). 
  Los diseños narrativos se han utilizado en diversos campos y disciplinas. Por ejemplo, Bingley, 
  Thomas, Brown, Reeve y Payne (2008) los aplicaron a estudios para comprender las experiencias 
  e historias tanto de los pacientes como de sus médicos y sus cuidadores profesionales ante enfer-
  medades y padecimientos graves de todo tipo (cáncer, sida, arteriosclerosis, Alzheimer, etc.), con 
  la  finalidad  adicional  de  entender  con  mayor  profundidad  el  impacto  de  los  medicamentos  en  
  cada  persona  y  optimizar  su  atención  (incluyendo  programas  para  un  mejor  cuidado  y  sistemas  
  de calidad),  particularmente en enfermedades terminales. También, Jirek (2016), implementó un 
  diseño narrativo para examinar: 1) de qué manera y en qué grado los supervivientes de traumas 
  reconstruyen una historia de vida coherente con su pasado y se proyectan al futuro y 2) cómo este 
  proceso se conecta con el crecimiento personal postraumático.
  16
   La muestra estuvo constituida por 
  46 estudiantes que habían experimentado un suceso traumático.
  17
   El instrumento de recolección 
  de los datos fue la entrevista sobre la propia historia de vida.
  Por su parte, Lindenmeyer, Griffiths, Green, Thompson y Tsouroufli (2008) analizaron narra-
  tivas de 98 mujeres de 45 o más años y sus familias para, entre otras cuestiones, describir su con-
  cepto de vulnerabilidad a las enfermedades y determinar sus preocupaciones en torno a esta (por 
  ejemplo, herencia genética familiar y envejecimiento).
  Henderson, Holland, McGrellis, Sharpe y Thomson (2012) efectuaron una investigación longi-
  tudinal con 121 personas considerando sus narrativas (periodo de 12 años) para analizar cambios 
  en sus vidas y su contexto cultural.
  Couser (2005) llevó a cabo un estudio sobre la historia de vida cotidiana de una mujer que habi-
  ta en Pennsylvania, Estados Unidos, con su hermana, la cual posee una capacidad mental distinta. 
  La investigación narra las vivencias que experimentan ambas al tomar diariamente el autobús.
  Asimismo, los diseños narrativos han sido implementados para estudiar la evolución de tras-
  tornos psicológicos y físicos, situaciones críticas [como la victimización sexual (Rinehart y Yeater, 
  NARRATIVA
  Figura 14.13 Esquema narrativo de estructura tridimensional.
  16
    El  crecimiento  postraumático  (PTG)  se  puede  definir  como  cambios  personales  positivos  que  resultan  de  la  lucha  del  
  sobreviviente  para  enfrentar  un  trauma  al  que  fue  expuesto  y  sus  consecuencias  psicológicas  (Williston,  2017;  Poseck,  
  Carbelo y Vecina, 2006).
  17
   Existe una gran variedad de experiencias que generan traumas: la muerte de un ser querido, un accidente, una pérdida 
  romántica, ser expulsado de la universidad, abuso sexual, robo violento, etcétera.
  Interacciones del participante o 
  participantes
  • Personal (”consigo mismo”):  
  condiciones internas, sentimientos, 
  emociones, deseos, expectativas, 
  valores, etcétera
  • Con otros
  Situación
  • Ambiente físico
  • Ambiente social (cultural, económico, político, religioso, etcétera)
  • Percepción de la situación (perspectiva de las caracterizaciones)
  Continuidad
  • Pasado
  • Presente
  • Futuro
  Recuerdos del pasado, la relación de los 
  participantes con el pasado, presente 
  y futuro, secuelas a través del tiempo y 
  expectativas al futuro

  La ruta de la investigación cualitativa
  548 
  2011) y el abuso sexual infantil], periodos de vida como la vejez (por ejemplo, Terrill y Gullifer, 
  2010) y otros temas diversos.
  El análisis de las narrativas ha ayudado a esclarecer las causas de accidentes aéreos (Lanning 
  y Higgins, 2011). Vivencias relatadas por astronautas pueden ser útiles para mejorar las misiones 
  espaciales; las crónicas laborales han servido para entender el liderazgo y otras variables como la 
  cultura corporativa y las historias organizacionales para comprender el cambio empresarial e insti-
  tucional (Colville, Brown y Pye, 2012), y el análisis de narrativas respecto a experiencias de ingenie-
  ros en computación sobre la implantación de sistemas sería muy valioso para diseñar e introducir 
  un nuevo sistema tecnológico en una empresa.
  La investigación narrativa puede ser de provecho para documentar la aplicación de un modelo 
  educativo  o  evaluar  la  evolución  de  un  giro  empresarial  o  ramo  de  servicios  en  una  ciudad  (por  
  ejemplo, un estudio para conocer cómo se han desarrollado los restaurantes de comida prehispáni-
  ca: ¿cuántos han abierto? ¿Han tenido éxito? ¿Qué experiencia culinaria generan?, etcétera).
  Diseños fenomenológicos
  La fenomenología es una filosofía, un enfoque y un diseño de investigación. Su origen se remonta 
  al matemático Edmund Husserl (1859-1938) y puede adquirir diversas variantes, Norlyk y Harder 
  (2010) y Caelli (2000) han identificado 18 diferentes formas de ella. Sin embargo, en este apartado 
  nos referimos a la fenomenología empírica como un diseño (Creswell y Creswell, 2018; Adams y 
  van Manen, 2008; Hamilton, 2004; y Hammersley, 2003).
  Tanto en la fenomenología como en la teoría fundamentada 
  obtienes las perspectivas de los participantes. Sin embargo, en la 
  primera, en lugar de generar un modelo a partir de ellas, explo-
  ras, describes y comprendes lo que los individuos tienen en co-
  mún de acuerdo con sus experiencias ante un determinado fenó-
  meno (categorías que comparten en relación a este) (Silverman, 
  2018; Wertz et al., 2011; Norlyk y Harder, 2010; Esbensen, Swa-
  ne, Hallberg y Thome, 2008; Kvåle, 2007 y O’Leary y Thorwick, 
  2006).  Pueden  ser  sentimientos,  emociones,  razonamientos,  
  visiones,  percepciones,  etc.  (Patton,  2015;  Benner,  2008;  Álva-
  rez-Gayou,  2003  y  Bogden  y  Biklen,  2003),  como  felicidad,  ira,  
  pena,  dolor,  determinación,  tranquilidad...  De  esta  manera,  en  
  la  fenomenología  los  investigadores  trabajan  directamente  las  
  unidades  o  declaraciones  de  los  participantes  y  sus  vivencias,  
  más  que  abstraerlas  para  crear  un  modelo  basado  en  sus  inter-
  pretaciones, como en la teoría fundamentada.
  La diferencia entre el diseño narrativo y el diseño fenome-
  nológico es que el primero se enfoca en la conexión o sucesión 
  de eventos (el punto de vista cronológico o la historia secuencial) y el segundo en 
  la esencia de la experiencia compartida.
  Identificas el fenómeno desde el planteamiento y puede ser tan variado como 
  la amplia experiencia humana. Por ejemplo, una sensación individual interna, el 
  cáncer de mama, el insomnio, el divorcio de los padres, el noviazgo, las preferen-
  cias por un determinado producto, trabajar con una nueva maquinaria, el incendio 
  de  una  fábrica,  un  sistema  educativo,  la  observación  de  un  agujero  negro,  una  
  catástrofe,  etc.  Puede  abarcar  cuestiones  excepcionales,  pero  también  rutinarias  
  y cotidianas.
  En  ocasiones  el  objetivo  específico  es  descubrir  el  significado  de  un  fenómeno  para  varias  
  personas. Tal sería el caso de Shattell, McAllister, Hogan y Thomas (2006), quienes lo hicieron con 
  la inteligencia. Mientras que otros se han concentrado en explicar o comparar fenómenos o expe-
  riencias (Bent y Magilvy, 2006) e, incluso, resolver problemáticas o aportar teoría (Norlyk y Harder, 
  2010). Por ejemplo, Mcilfatrick, Sullivan y Mckenna (2006) compararon experiencias de atención 
  hospitalaria de enfermeros y enfermeras con pacientes que estaban recibiendo quimioterapia y sus 
  En la fenomenología los investigadores trabajan direc-
  tamente  las  unidades  o  declaraciones  de  los  partici-
  pantes y sus vivencias.
  Diseños   fenomenológicos   Su 
  propósito  principal  es  explorar,  
  describir y comprender las expe-
  riencias de las personas respec-
  to a un fenómeno y descubrir los 
  elementos en común de tales vi-
  vencias.

  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa549 
  conclusiones condujeron a la adopción de un marco teórico. Broomé (2014) analizó experiencias 
  de tres oficiales de policía que habían usado la fuerza mortal con criminales, siendo obligados por 
  las circunstancias a enfrentarse a la muerte y posteriormente reflexionar sobre su significado per-
  sonal y social. Desde luego, el impacto emocional de utilizar la fuerza mortal transforma al oficial 
  de manera radical.
  18
  Una pregunta habitual de investigación de un estudio fenomenológico es la siguiente: ¿cuál es 
  el significado, estructura y esencia de una experiencia vivida por una persona (individual), grupo 
  (grupal) o comunidad (colectiva) respecto de un fenómeno?
  Primero,  identificas  el  fenómeno  y  luego  recopilas  datos  de  las  personas  que  lo  han  experi-
  mentado, para finalmente desarrollar una descripción compartida de la esencia de la experiencia 
  para todos los participantes —lo que vivenciaron y de qué forma lo hicieron—. Puedes utilizar como 
  herramientas de recolección de la información desde la observación hasta entrevistas personales 
  o grupos de enfoque, con preguntas abiertas, semiestructuradas y estructuradas (Norlyk y Harder, 
  2010; y Heuer y Lausch, 2006), artefactos, documentos de todo tipo, grabaciones en audio y video
  19
   
  e incluso instrumentos estandarizados.
  De acuerdo con Mertens (2015) y Álvarez-Gayou (2003), el diseño fenomenológico se funda-
  menta en las siguientes premisas:
  • Se pretende describir y entender los fenómenos desde el punto de vista de cada participante y 
  desde la perspectiva construida colectivamente.
  • Se basa en el análisis de discursos y temas, así como en la búsqueda de sus posibles significados.
  • El investigador confía en la intuición, imaginación y en las estructuras universales para lograr 
  aprender la experiencia de los participantes.
  • El investigador contextualiza las experiencias en términos de su temporalidad (momento en 
  que sucedieron), espacio (lugar en el cual ocurrieron), corporalidad (las personas que las vivie-
  ron) y el contexto relacional (los lazos que se generaron durante las experiencias).
  Básicamente podemos encontrar dos enfoques de la fenomenología: fenomenología hermenéu-
  tica y fenomenología empírica, trascendental o psicológica. La primera se concentra en la interpreta-
  ción de la experiencia humana y los textos de la vida. No sigue reglas específicas, pero considera que 
  es producto de la interacción dinámica entre las siguientes actividades de indagación: a) concebir 
  un  fenómeno  o  problema  de  investigación  (una  preocupación  constante  para  el  investigador),  b)  
  estudiarlo y reflexionar sobre este, c) descubrir categorías y temas esenciales del fenómeno (lo que 
  constituye  la  naturaleza  de  la  experiencia),  d)  describirlo  y  e)  interpretarlo  (mediando  diferentes  
  significados aportados por los participantes) (Creswell et al., 2007 y van Manen, 1990).
  La  fenomenología  empírica  se  enfoca  menos  en  la  interpretación  del  investigador  y  más  en  
  describir  las  experiencias  de  los  participantes.  Por  ejemplo,  en  ciencias  de  la  salud,  describir  la  
  esencia de las experiencias de los pacientes (Wilson, 2007). El analista hace a un lado —en la medi-
  da de lo posible— sus experiencias para visualizar una nueva perspectiva del fenómeno o problema 
  bajo estudio.
  Para Wertz et al., (2011), los procedimientos básicos incluyen: a) definir el problema o fenó-
  meno  a  estudiar;  b)  recopilar  los  datos  sobre  las  experiencias  de  diversos  participantes  respecto  
  a él; c) analizar los comportamientos y narrativas personales para tener un panorama general de 
  las experiencias; d) identificar las unidades de significado y generar categorías, temas y patrones, 
  detectando  citas  o  unidades  clave;  e)  elaborar  una  descripción  genérica  de  las  experiencias  y  su  
  estructura (condiciones en las cuales ocurrieron, las situaciones que las rodean y el contexto); y f) 
  desarrollar una narrativa que combina las descripciones y la estructura a fin de transmitir la esen-
  18
   La fuerza mortal se define generalmente como fuerza física que, en las circunstancias en que se utiliza, es capaz de causar 
  la muerte o lesiones físicas graves.
  19
   Como los ejemplos que ya habíamos mencionado en el capítulo 13 de National Geographic y History Channel: “Costa 
  Concordia: Un año después” (2012), “El Tsunami de Japón: Testigos del desastre o la tragedia” (2011), “Chile 3:34 AM: El 
  terremoto en tiempo real” (2011), “102 minutos que cambiaron al mundo” (2009) y “Testigo de atentado en París” (NTN24, 
  2015).  También,  en  América  Latina,  se  han  producido  diversos  documentales  de  este  tipo,  como  “Documental  zona  de  
  desastre”  que  narra  los  efectos  de  la  tormenta  “Jimena”  en  2009,  en  Guaymas  y  Empalme,  Sonora,  México  (de  Alexis  
  Sánchez). Búscalos en YouTube para que veas cómo son los documentales narrativos.

  La ruta de la investigación cualitativa
  550 
  cia  de  la  experiencia  en  cuanto  al  fenómeno  estudiado  (categorías,  temas  y  elementos  comunes:  
  ¿qué cuestiones comparten las narrativas?) y las diferentes apreciaciones, valoraciones u opiniones 
  sobre este (categorías, temas y elementos distintos: ¿en qué cuestiones difieren las múltiples narra-
  tivas de las experiencias?).
  En esta labor puede ayudarte el construir una tabla como la que se presenta a continuación:
  Categorías esenciales o 
  comunes de las narrativasFrecuencia
  Categorías diferentes 
  de las narrativasFrecuencia
  Así, presentas las categorías, las cuales –de acuerdo con los resultados– pueden ser vinculadas 
  entre sí (relacionándose en secuencia o simplemente asociándose). Desde luego, recuerda que las 
  categorías emergen de la perspectiva de los participantes. La saturación se presenta cuando ya no 
  aparecen nuevas categorías o descripciones de experiencias sobre el fenómeno en cuestión (Esben-
  sen, Swane, Hallberg y Thome, 2008).
  Para minimizar los sesgos del investigador, Creswell et al., (2007) sugieren describir las expe-
  riencias junto con los participantes y utilizar al menos dos instrumentos (por ejemplo, entrevistas y 
  solicitarles un texto escrito sobre tales experiencias, historias, reflexiones o vivencias).
  Al final, tu investigación fenomenológica debe presentar una descripción de las experiencias 
  comunes y diferentes de los individuos estudiados. Al leer tu reporte, los usuarios deben tener la 
  sensación de que “entienden mejor lo que significa...” (experiencias respecto a un fenómeno).
  De acuerdo con Norlyk y Harder (2010), quienes evaluaron 88 investigaciones fenomenológi-
  cas realizadas a mediados de la primera década del siglo XXI en el campo de la enfermería, algunos 
  investigadores  centran  su  análisis  y  presentación  de  resultados  en  las  experiencias  individuales  
  subjetivas y otros se enfocaron en el fenómeno investigado (su esencia y estructura).
  Las acciones que comúnmente se llevan a cabo en un diseño fenomenológico se te muestran 
  en la figura 14.14.
  Young, Bramham, Gray y Rose (2008) efectuaron una investigación fenomenológica para eva-
  luar el impacto psicológico de recibir un diagnóstico de trastorno por déficit de atención con hi-
  peractividad  en  la  edad  adulta  (DAH)  y  el  respectivo  tratamiento  con  medicamentos,  así  como  
  examinar  la  manera  en  que  ambos  (diagnóstico  y  tratamiento)  modifican  la  autopercepción  y  la  
  visión del futuro. A ocho individuos se les realizaron entrevistas semiestructuradas. Entre diversos 
  resultados cabe destacar que emergieron tres temas principales del análisis: a) revisión del pasa-
  do (los enfermos reflexionaron sobre su historia, especialmente cómo se sienten diferentes a los 
  demás), b) el impacto emocional del diagnóstico y c) la consideración del futuro (pensar en lo que 
  sigue). Asimismo, surgió un proceso de seis pasos en la aceptación psicológica de un diagnóstico de 
  DAH: 1) alivio y euforia, 2) confusión y agitación emocional, 3) ira, 4) tristeza y dolor, 5) ansiedad y 
  6) alojamiento y aceptación. El estudio sirvió para destacar la necesidad de agregar un tratamiento 
  psicológico  a  quienes  se  les  diagnostica  DAH,  el  cual  debe  comenzar  en  el  momento  mismo  del  
  diagnóstico. Asimismo, los autores sugieren técnicas para sobrellevar el proceso de ajuste.
  Stratton (2010) implementó un diseño fenomenológico (recolectando los datos a través de 67 
  entrevistas y la revisión de documentos de archivo) para analizar los usos de internet en el trabajo 
  (web personal) y su significado emocional. Bull y Grogan (2010) examinaron fenomenológicamente 
  el estrés que a los padres les provoca una cirugía espinal realizada en sus hijos (niños), utilizando 
  cuestionarios y entrevistas (13 parejas). Cilesiz (2009) condujo una indagación fenomenológica con 
  el propósito de comprender experiencias de adolescentes turcos en cafés de internet y sus implica-
  ciones para la recreación y el aprendizaje en entornos informales.
  Willig (2008) investigó lo que puede significar para los individuos el “engancharse” en depor-
  tes extremos, entrevistando a ocho médicos expertos en el tema. Bondas y Eriksson (2001) anali-
  zaron las vivencias de mujeres finlandesas durante su embarazo (la clase de bebé que desean, la 
  promoción de la salud del futuro infante, los cambios en sus cuerpos, las variaciones en su humor, 

  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa551 
  Figura 14.14 Principales acciones para implementar un diseño fenomenológico.
  Partiendo del planteamiento  
  del problema, definir el  
  fenómeno  de interés
  Elegir el contexto y los 
  participantes:
  • Individuos o miembros de  
  los grupos que hayan  
  experimentado el fenómeno  
  de interés
  Inmersión en el campo:
  • Reconocimiento y posterior  
  revisión del lugar donde ocurrió 
  el fenómeno y las experiencias
  • Búsqueda de antecedentes 
  históricos sobre el fenómeno y 
  los participantes (para fines de 
  contextualización)
  Validar la narrativa  
  y descripción del fenómeno  
  con los participantes y revisar con 
  otros investigadores
  ¿Se requieren más datos?
  Sí: recolectarlos hasta 
  saturación y lograr 
  entendimiento
  Determinar (de manera 
  constructivista y comparativa)  
  el fenómeno a partir del análisis 
  de experiencias:
  • Esencia de las experiencias 
  (categorías y temas centrales 
  comunes)
  • Diferencias entre experiencias 
  (visiones distintas)
  • Estructura (categorías que 
  componen el fenómeno y sus 
  relaciones)
  • Contexto (tiempo, lugar y  
  situación)
  Recolectar los datos sobre 
  las experiencias con el 
  fenómeno o planteamiento
  • Recabar información  
  mediante entrevistas, 
  grupos de enfoque o 
  grabaciones en video  
  (a veces complementando 
  con otras herramientas)
  • El producto consiste  
  en varias descripciones  
  y narrativas de  
  experiencias
  Transcribir las narrativas de 
  las experiencias y agregar 
  todos los materiales e 
  información a la base de 
  datos
  Revisar todas las 
  descripciones e información 
  (vista o lectura general de 
  los datos) para tener un 
  panorama completo
  Identificar las unidades  
  de análisis (ya sea la unidad 
  constante o varias  
  unidades)
  Descubrir la conexión entre 
  las experiencias de los 
  participantes en relación 
  con el fenómeno  
  (vínculos entre las 
  categorías y temas)
  Elaborar reporte final
  Generar las categorías, 
  temas y patrones presentes 
  en las descripciones 
  y narrativas de los 
  participantes sobre las 
  experiencias con respecto al 
  fenómeno
  Desarrollar una narrativa general que incluya las 
  categorías y temas comunes y diferentes (presentados 
  individualmente), así como sus vículos dentro del contexto):
  El producto es una descripción del fenómeno (experiencia 
  común) y las categorías emanadas a partir  
  de las experiencias

  La ruta de la investigación cualitativa
  552 
  el  esforzarse  por  alcanzar  “comunión”  con  la  familia,  sus  sueños,  esperanzas  y  planes;  así  como  
  relaciones que cambian).
  Lewis,  Bruton  y  Donovan-Hall  (2014)  exploraron  fenomenológicamente  las  experiencias  de  
  pacientes con EPOC (enfermedad pulmonar obstructiva crónica, bronquitis crónica o enfisema)
  20
   
  ante un tratamiento de rehabilitación pulmonar. Para ello, 25 enfermos de 42 a 90 años de edad 
  fueron entrevistados en profundidad. Se consideraron el impacto de la enfermedad en la autoper-
  cepción de la salud, los sentimientos ante el padecimiento crónico (emergieron entre otros, incer-
  tidumbre, pánico e ira) y cómo intervenciones psicológicas pueden apoyar al tratamiento médico 
  y el apego a este.
  Un  ejemplo  de  investigación  fenomenológica  sería  un  estudio  entre  personas  que  han  sido  
  secuestradas para entender cómo definen, describen y entienden esa terrible experiencia, en sus 
  propios términos.
  Otros  casos  podrían  ser:  una  indagación  que  analizara  las  experiencias  de  varios  individuos  
  que fueron despedidos de su empleo sin justificación y con una antigüedad mayor a los 30 años; 
  una investigación con prisioneros de guerra de Afganistán que fueron enviados a una prisión es-
  tadounidense en Guantánamo (varios estudios fenomenológicos se han hecho con seres humanos 
  judíos que estuvieron recluidos en campos de concentración nazis para analizar sus terribles viven-
  cias); un análisis de las experiencias de un grupo de trabajadores con un determinado sistema de 
  calidad (ISO, por ejemplo); o las experiencias de un grupo de damnificados latinos (digamos, en 
  Houston) ante el huracán Harvey, que afectó seriamente los estados de Texas y Luisiana, Estados 
  Unidos, en agosto de 2017.
  Diseños de investigación-acción
  La finalidad de la investigación-acción es comprender y resolver problemáticas específicas de una 
  colectividad vinculadas a un ambiente (grupo, programa, organización o comunidad) (Creswell y 
  Creswell, 2018; Mertler, 2017; Adams, 2010; The SAGE Glossary of the Social and Behavioral Scien-
  ces, 2009; Merriam, 2009; Greenwood y Maguire, 2003 y Álvarez-Gayou, 2003), frecuentemente 
  aplicando  la  teoría  y  mejores  prácticas  de  acuerdo  con  el  planteamiento  (Mills,  2014;  Creswell,  
  2013b;  McVicar,  Munn-Giddings  y  Abu-Helil,  2012;  Somekh  et  al.,  2005  y  Elliot,  1991).  Asimis-
  mo, se centra en aportar información que guíe la toma de decisiones para proyectos, procesos y 
  reformas estructurales. Sandín (2003) señala que la investigación-acción pretende, esencialmente, 
  propiciar  el  cambio  social,  transformar  la  realidad  (social,  educativa,  económica,  administrativa,  
  etc.) y que las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de transfor-
  mación. Por ello, implica la total colaboración de los participantes en: la detección 
  de necesidades (ya que ellos conocen mejor que nadie la problemática a resolver), 
  el  involucramiento  con  la  estructura  a  modificar,  el  proceso  a  mejorar,  las  prác-
  ticas que requieren cambiarse y la implementación de los resultados del estudio 
  (McKernan,  2001).  La  mayoría  de  los  autores  anteriores  la  ubica  en  los  marcos  
  referenciales interpretativo y crítico.
  De acuerdo con Álvarez-Gayou (2003), tres perspectivas destacan en la inves-
  tigación-acción:
  1. La visión técnico-científica. Esta perspectiva fue la primera en términos históricos ya que parte 
  del  fundador  de  la  investigación-acción,  Kurt  Lewin.  Su  modelo  consiste  en  un  conjunto  de  
  decisiones en espiral, las cuales se basan en ciclos repetidos de análisis para conceptualizar y 
  redefinir el problema una y otra vez. Así, la investigación-acción se integra con fases secuen-
  ciales de acción: planificación, identificación de hechos, análisis, implementación y evaluación 
  (Lewin, 1946).
  2. La visión deliberativa. Se enfoca principalmente en la interpretación humana, la comunicación 
  interactiva, la deliberación, la negociación y la descripción detallada. Le incumben los resul-
  20
   Se trata de una enfermedad crónica y progresiva que dificulta seriamente la respiración y su causa principal es el hábito 
  de fumar. El enfermo tose constantemente y produce mucosidad, siente presión en el pecho y falta de aliento, entre otros 
  malestares.
  Investigación-acción Su  precep-
  to básico es que debe conducir a 
  cambiar y por lo tanto este cam-
  bio debe incorporarse en el pro-
  pio proceso de investigación. Se 
  indaga al mismo tiempo que se in-
  terviene.

  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa553 
  tados, pero sobre todo el proceso mismo de la investigación-acción. John Elliott propuso esta 
  visión como una reacción a la fuerte inclinación de la investigación educativa hacia el positivis-
  mo. Propone el concepto de triangulación en la investigación cualitativa (Elliott, 1991).
  3. La visión emancipadora. Su objetivo va más allá de resolver problemas o desarrollar mejoras a un 
  proceso, pretende que los participantes generen un profundo cambio social por medio de la in-
  vestigación. El diseño no solo cumple funciones de diagnóstico y producción de conocimiento, 
  sino que crea conciencia entre los individuos sobre sus circunstancias sociales y la necesidad 
  de mejorar su calidad de vida.
  En este sentido, Stringer (1999) señala que la investigación-acción es:
  a)  Democrática, puesto que habilita a todos los miembros de un grupo o comunidad para partici-
  par.
  b) Equitativa, porque las contribuciones de cualquier persona son valoradas y las soluciones in-
  cluyen a todo el grupo o comunidad.
  c)  Liberadora, ya que una de sus finalidades reside en combatir la opresión e injusticia social.
  d)  Detonadora de la mejora de las condiciones de vida de los participantes.
  Creswell (2005) considera dos diseños fundamentales de la investigación-acción, los cuales se 
  resumen en la figura 14.15.
  21
   Más adelante se ahondará en la investigación-acción participativa.
  Las  tres  fases  esenciales  de  los  diseños  de  investigación-acción  que  debes  implementar  son:  
  observar (construir un bosquejo del problema y recolectar datos), pensar (analizar e interpretar) y 
  actuar (resolver problemáticas e implementar mejoras), las cuales se dan de manera cíclica, una 
  y otra vez, hasta que todo es resuelto, el cambio se logra o la mejora se introduce satisfactoriamente 
  (Stringer, 1999).
  El proceso detallado, que como en todo estudio cualitativo es flexible, te lo mostramos en la figu-
  ra 14.16. Cabe señalar que la mayoría de los autores lo presentan como una espiral sucesiva de ciclos 
  (Mills, 2014; Pavlish y Pharris, 2011; Adams, 2010; Somekh, 2008 y Sandín, 2003). Los ciclos son:
  • Detectar  el  problema  de  investigación,  clarificarlo  y  diagnosticarlo  (ya  sea  una  problemática  
  social, la necesidad de un cambio, una mejora, etcétera).
  • Formulación  de  un  plan  o  programa  para  resolver  la  problemática  implicada  o  introducir  el  
  cambio.
  Figura 14.15 Diseños básicos de la investigación-acción.
  21
  • Estudia prácticas locales (del grupo o comunidad)
  • Involucra indagación individual o en grupo
  • Se centra en el desarrollo y aprendizaje de los 
  participantes
  • Implementa un plan de acción (para resolver el pro-
  blema, introducir la mejora o generar el cambio)
  • El liderazgo lo ejercen conjuntamente el  
  investigador y uno o varios miembros del grupo  
  o comunidad
  • Estudia temas sociales que constriñen las vidas de 
  las personas de un grupo o comunidad
  • Resalta la colaboración equitativa de todo el  
  grupo o comunidad
  • Se enfoca en cambios para mejorar el nivel de vida 
  y desarrollo humano de los individuos
  • Emancipa a los participantes y al investigador
  PrácticoParticipativo
  Investigación-acción

  La ruta de la investigación cualitativa
  554 
  • Implementar el plan o programa y evaluar resultados.
  • Realimentación, la cual conduce a un nuevo diagnóstico y a una nueva espiral de reflexión y 
  acción.
  Como ves en la figura 14.16, para plantear el problema es necesario que conozcas a fondo su 
  naturaleza  mediante  una  inmersión  en  el  contexto  o  ambiente,  cuyo  propósito  es  entender  qué  
  Figura 14.16 Principales acciones para llevar a cabo la investigación-acción.
  Segundo ciclo: 
  elaborar el plan
  Cuarto ciclo: 
  realimentación
  Informar los 
  resultados de las 
  acciones a toda la 
  comunidad
  Desarrollo del plan: objetivos, 
  estrategias, acciones, recursos 
  y programación de tiempos
  Nuevos ajustes, decisiones 
  y redefiniciones, nuevos 
  diagnósticos, el ciclo se repite
  Recolectar datos adicionales 
  para el plan
  Recolectar datos y volver a 
  evaluar el plan implementado 
  con ajustes
  Inmersión inicial en la problemática o necesidad  
  y su ambiente (por parte del investigador)
  Primer ciclo: 
  identificar la problemática
  Generación de categorías, temas e hipótesis
  Planteamiento 
  del problema
  Recolectar datos sobre la 
  problemática y las necesidades
  Poner en marcha  
  el plan
  Tercer ciclo: 
  implementar y evaluar 
  el plan
  Revisar la 
  implementación  
  y sus efectos
  Ajustar el plan o 
  partes de este y 
  volver a implementar
  Recolectar datos 
  para evaluar la 
  implementación
  Comunicar plan y 
  acciones a toda la 
  comunidad
  Tomar decisiones, 
  redefinir la problemática 
  generar nuevas hipótesis

  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa555 
  eventos ocurren y cómo suceden, lograr claridad sobre la problemática específica y las personas 
  que se vinculan a ella, la cual puede ser de muy diversa índole como se muestra en la tabla 14.7 y no 
  necesariamente significa una cuestión social (el sentido del término problemática es muy amplio).
  Tabla 14.7 Ejemplos de problemáticas para la investigación-acción.
  Problemática genéricaProblemática específica
  Carencia social • Falta de servicios médicos en una comunidad.
  • Altos niveles de desempleo en un municipio.
  Problema social negativo
  • Elevada inseguridad en un barrio.
  • Drogadicción y alcoholismo entre los jóvenes de un barrio o colonia.
  • Atención a una población debido a una emergencia provocada por 
  un desastre natural (como un huracán).
  • Aumento en el número de suicidios en una región.
  Necesidad de cambio
  • Redefinición del modelo educativo de una institución de educación 
  superior.
  • Introducción de una cultura de calidad y mejora continua en una 
  empresa.
  • Innovar las prácticas agrícolas en una granja, finca o rancho para 
  incrementar la producción.
  Urgencia en una organización
  • Decremento en la matrícula de un grupo de escuelas primarias y 
  secundarias (básicas) administradas por una congregación religiosa.
  • Reducir los altos niveles de rotura de los envases de vidrio en una 
  planta embotelladora de agua mineral con gas (refrescos, sodas o 
  gaseosas) (Hernández-Sampieri, 1990).
  • Resolver problemáticas específicas (pérdida de competitividad, de-
  cremento en ventas, etc.) en un entorno complejo, caótico y dinámi-
  co; involucrando directivos, consultores e investigadores (Ripamonti, 
  Galuppo, Gorli, Scaratti y Cunliffe, 2016).
  Práctica clínica
  • Mejorar las prácticas clínicas y educativas en todas las especialida-
  des en determinados hospitales (estudios que involucran a médicos, 
  enfermeras, educadores en áreas de salud y pacientes). Por ejemplo, 
  Voigt, Hansen, Glindorf, Poulse y Willaing (2014) realizaron una in-
  vestigación-acción en Dinamarca con tal fin, involucrando pacientes 
  diabéticos.
  Otros ejemplos podrían ser: resolver la necesidad que tiene una comunidad con elevados nive-
  les de pobreza de exportar las artesanías que elabora, digamos orfebrería (se analizan los factores 
  que impiden que la comunidad exporte y se encuentran soluciones para lograr la exportación y que 
  la población mejore sus ingresos). También puede efectuarse un estudio que determine qué obras 
  públicas deben construirse para mejorar la vialidad de una ciudad (en el campo de la ingeniería 
  civil), así como una investigación para examinar las causas de un clima organizacional negativo y 
  poder optimizarlo para beneficio de los trabajadores y de toda la compañía.
  Una  vez  que  logras  la  claridad  conceptual  del  problema  de  investigación  o  la  problemática  
  que se va a enfrentar mediante la inmersión, recolectas datos sobre esta. Stringer (1999) sugiere 
  entrevistar a actores clave, observar sitios en el ambiente, eventos y actividades que se relacionen 
  con  la  problemática;  formar  grupos  de  enfoque,  tomar  notas,  grabar  videos,  además  de  revisar  
  documentos, registros y materiales pertinentes. Incluso, algunos datos serán de carácter cuantita-
  tivo (estadísticas sobre la problemática). Y, en lo que respecta al análisis, puedes utilizar diversas 
  herramientas como:
  • Mapas conceptuales (por ejemplo, vinculación de la problemática con diferentes tópicos, rela-
  ción de diferentes grupos o individuos con esta, temas que la integran, etcétera).
  • Diagramas causa-efecto, antecedentes-consecuencias.
  • Matrices (por ejemplo, de categorías, de temas de las causas cruzados con categorías o temas 
  de los efectos).

  La ruta de la investigación cualitativa
  556 
  • Jerarquización de temas o identificación de necesidades y prioridades.
  • Organigramas de la estructura formal (cadena de jerarquías) y de la informal.
  • Análisis de redes (entre grupos e individuos).
  Después de que analizaste los datos, elaboras el reporte con el diagnóstico de la problemática, 
  el cual presentas a los participantes para agregar datos, validar información y confirmar hallazgos 
  (categorías, temas e hipótesis). Posteriormente, transitas al segundo ciclo: la elaboración del plan 
  para implementar soluciones o introducir el cambio o la innovación.
  Durante la elaboración del plan, como investigador sigues abierto a recoger más datos e infor-
  mación que puedan asociarse con el planteamiento del problema y la resolución de la problemá-
  tica. El plan debe incorporar soluciones prácticas para esta o generar el cambio. De acuerdo con 
  Metler (2017), Zipin y Hattam (2009) y Stringer (1999), los elementos comunes de un plan son:
  • Prioridades (aspectos a resolver de acuerdo con su importancia).
  • Metas (objetivos generales o amplios para resolver las prioridades).
  • Objetivos específicos medibles o evaluables para cumplir con las metas.
  • Tareas  (acciones  a  ejecutar,  cuya  secuencia  debe  definirse:  qué  es  primero,  qué  va  después,  
  etcétera).
  • Personas (quién o quiénes serán responsables de cada tarea).
  • Programación  de  tiempos  (calendarización):  determinar  el  tiempo  que  tomará  realizar  cada  
  tarea o acción.
  • Recursos para ejecutar el plan (económicos, de personal, etcétera).
  Además  de  definir  cómo  piensas  evaluar  el  éxito  en  la  implementación  del  plan.  Poner  en  
  marcha el plan es el tercer ciclo, el cual depende de las circunstancias específicas de cada estudio 
  y problemática.
  A lo largo de la implementación del plan, tu tarea como investigador es sumamente proacti-
  va: debes informar a los participantes sobre las actividades que realizan los demás, motivar a las 
  personas para que el plan sea ejecutado de acuerdo con lo esperado y cada quien plasme su mejor 
  esfuerzo, asistirlas cuando tengan dificultades y conectar a los participantes en una red de apoyo 
  mutuo (Stringer, 1999). Durante este ciclo recolectas continuamente datos para evaluar cada tarea 
  realizada y el desarrollo de la implementación (monitoreas los avances, documentas los procesos, 
  identificas fortalezas y debilidades y retroalimentas a los participantes). Una vez más, utilizas todas 
  las herramientas de recolección y análisis que sean posibles, y programas sesiones con grupos de 
  participantes, cuyo propósito cumple dos funciones: evaluar los avances y recoger de viva voz las 
  opiniones, experiencias y sentimientos de los actores en esta etapa.
  Con los datos que recabas de forma permanente elaboras (a la par de los participantes o, al 
  menos, de sus líderes) reportes parciales para evaluar la aplicación del plan. Sobre la base de tales 
  reportes realizas ajustes pertinentes al plan, redefines la problemática y generas nuevas hipótesis. 
  Al final de la implantación, vuelves a evaluar, lo que conduce al ciclo de realimentación, que im-
  plica más ajustes al plan y adecuarte a las contingencias que surjan. El ciclo se repite hasta que la 
  problemática se resuelva o se logra el cambio.
  Los  diseños  investigación-acción  también  representan  una  forma  de  intervención  y  algunos  
  autores los consideran diseños mixtos, pues normalmente recolectan datos cuantitativos y cualita-
  tivos, y se mueven de manera simultánea entre el esquema inductivo y el deductivo.
  En España y América Latina estos diseños son muy utilizados para enfrentar retos en diversos 
  campos del conocimiento y resolver cuestiones sociales. Un investigador muy reconocido en todo 
  el ámbito de las ciencias sociales, Paulo Freire, realizó diversos estudios fundamentados en la in-
  vestigación-acción, hasta su muerte en 1997.
  Este  tipo  de  diseño  se  ha  aplicado  a  una  amplia  gama  de  áreas  del  saber.  Por  ejemplo,  a  la  
  educación, como el estudio de Gómez Nieto (1991), que se abocó a encontrar una alternativa de 
  modelo  didáctico  para  niños  menores  de  seis  años  con  necesidades  educativas  especiales  desde  
  el  nacimiento;  o  el  de  Krogh  (2001),  que  exploró  en  Canberra,  Australia,  la  forma  de  utilizar  a  
  la investigación-acción como herramienta de aprendizaje para estudiantes, educadores, empresas 
  comerciales vinculadas con instituciones educativas y proveedores de servicios. Asimismo, Mén-
  dez, Hernández-Sampieri y Cuevas (2009), quienes evaluaron, entre otras cuestiones, el impacto 

  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa557 
  perceptual  de  obras  sociales  y  de  infraestructura  realizadas  por  el  gobierno  de  Guanajuato  con  
  recursos propios y del Banco Mundial, y que beneficiaron a casi 2 000 familias de comunidades del 
  estado.
  En el caso de la administración, tenemos varios ejemplos, como el de Mertens (2001), que eva-
  luó la reorganización progresiva del Ministerio Belga de Impuestos, acorde con las perspectivas de 
  investigación-acción y las constructivistas. Fue un estudio donde colaboraron asesores externos y 
  funcionarios de la institución y se documentó en varias etapas: contratación de consultores, diseño 
  colaborativo del estudio, cambio organizacional (ajustes a la estructura y procesos de la dependen-
  cia) y entrenamiento de la burocracia para el cambio.
  Githens (2015) examinó diversos trabajos de investigación-acción en el área de recursos huma-
  nos y encontró que abordaron temas como la mejora del desempeño organizacional, las relaciones 
  de poder, estructuras alternativas de trabajo, racismo, sexismo y un sinfín de otras cuestiones.
  Incluso se ha utilizado para estudiar la inteligencia emocional de los niños pequeños (de tres 
  a cinco años de edad) y cómo incrementarla, a la par de sus habilidades sociales (Kolb y Weede, 
  2001). También para estudiar la viabilidad de operación de centros médicos amenazados por: a) los 
  cambios en el sistema de salud estadounidense, b) los costos crecientes de la práctica hospitalaria y 
  c) la reducción de presupuesto para investigación y ayuda a los sectores más pobres de la sociedad 
  (Mercer, 1995).
  22
  A fin de conocer una gran diversidad de estudios de investigación-acción en el periodo 2000-
  2014 y revisar sus métodos, te recomendamos consultar a Chen, Huang y Zeng (2017).
  La variante “diseños de investigación-acción participativa”
  En  estos  diseños  también  se  resuelve  una  problemática  o  se  implementan  cambios,  pero  en  ello  
  intervienen  de  manera  aún  más  colaborativa  y  democrática  uno  o  varios  investigadores  y  par-
  ticipantes  o  miembros  de  la  comunidad  involucrada  (Janes,  2016;  Roberts,  2013;  Brydon-Miller,  
  Greenwood y Maguire, 2003; y Reason y Bradbury, 2001, 1996). La palabra “participativa” le pro-
  porciona el rasgo característico a este diseño. En efecto, la problemática es identificada en conjunto 
  por la comunidad y los investigadores, y se considera a los miembros de la comunidad como exper-
  tos en ella; por tal motivo sus voces resultan esenciales para el planteamiento y las soluciones (Hac-
  ker, 2013 y Eng, 2013). Durante todo el proceso, los integrantes de la comunidad son considerados 
  como  socios  y  altamente  valuados  por  sus  perspectivas  únicas  y  
  la información que proporcionan (Israel et al., 2013). El estudio es 
  conducido con la comunidad más que en una comunidad.
  Conocer a la comunidad en toda su complejidad es más que 
  solamente  identificar  sus  necesidades:  implica  que  comprendas  
  sus fortalezas y debilidades, conflictos, relaciones, etcétera.
  Para que sea viable la investigación, la población debe estar 
  preparada para participar (apertura, motivación) y debe lograrse 
  la unidad entre investigadores y comunidad. 
  Es  vital  que  identifiques  fuentes  de  información  (líderes,  
  redes,  grupos,  organizaciones)  e  investigadores  potenciales  (so-
  cios), así como a las personas conflictivas y a quienes puedan en-
  torpecer  la  investigación.  El  éxito  de  sus  resultados  depende  de  
  los recursos de la comunidad (existencia de una identidad común 
  y unión, competencias y destrezas individuales, trabajo colabora-
  tivo, redes sociales y organizaciones sólidas), así como que esta-
  blezcas fuertes lazos e intereses mutuos con los miembros de ella.
  22
    Los  resultados  del  proceso  de  investigación-acción,  en  este  caso,  sugirieron  varias  medidas  para  afrontar  la  crisis  de  
  los centros médicos considerados, entre estas: reestructuración administrativa, paros de trabajadores, fusiones y alianzas 
  entre  hospitales,  reducción  de  la  contratación  de  médicos  y  modificación  de  los  esquemas  de  dirección  de  los  centros  
  hospitalarios.  Estos  diseños  serían  muy  útiles  para  evaluar  si  una  ley  sanitaria  o  programa  de  salud  pública  nacional  ha  
  funcionado o no. Por ejemplo, la Ley de Protección al Paciente y Cuidado de Salud Asequible (en inglés, Patient Protection 
  and Affordable Care Act), conocida popularmente como Obamacare, en Estados Unidos.
  El papel de los integrantes de la población como par-
  ticipantes  puede  variar  desde  sumamente  activo  (in-
  vestigadores)  hasta  más  bien  pasivo;  pero  si  son  in-
  vestigadores asistentes, se deben capacitar.

  La ruta de la investigación cualitativa
  558 
  Veamos más ejemplos de investigaciones participativas.
  Balcazar, García-Iriarte y Suárez-Balcazar (2009) llevaron a cabo un estudio de 
  investigación-acción participativa junto con un grupo de inmigrantes colombianos 
  de  Chicago  (Estados  Unidos),  con  el  objetivo  de  identificar  sus  preocupaciones  
  más comunes e implementar esfuerzos de autoayuda para enfrentar sus necesida-
  des más apremiantes. Los 261 participantes completaron una encuesta de evalua-
  ción de necesidades y 46 asistieron a un foro público de discusión. Posteriormen-
  te, se organizaron grupos de voluntarios para planear y desarrollar acciones que 
  atendieran las necesidades detectadas. Entre estas, una consistió en elaborar una 
  guía para el cuidado de la salud y los servicios sociales del estado de Illinois, la cual 
  se distribuyó ampliamente en la comunidad.
  Principios de la investigación-acción participativa:
  1. Cooperación mutua y confianza entre todos los actores involucrados.
  2. Equidad en las decisiones.
  3. El contexto es fundamental.
  4. Los patrones resultantes deben conectarse.
  5. Desarrollar significados de todas las voces de la comunidad e investigadores.
  6. Construir representaciones de las necesidades comunitarias.
  7. Diseñar acciones que transformen.
  8. El resultado debe impactar favorablemente a la población.
  9. Las colaboraciones reforman.
  10. Democratizar el poder, decisiones y atención a las necesidades sociales.
  11. Empoderar a los miembros de la comunidad (incorporarlos, consultarlos, involucrarlos y com-
  partir el liderazgo son las claves de un estudio de esta naturaleza).
  Padilha, Sousa y Pereira (2015) implementaron el diseño de investigación-acción participativa 
  en el área de medicina interna de un hospital central de Portugal, incluyendo a 52 enfermeras y sus 
  pacientes. Los criterios de inclusión para los segundos fueron: enfermos con diagnóstico de EPOC, 
  que acudieran acompañados por un familiar o persona cercana cuando ingresan al área de consulta 
  externa o ambulatoria y que mantuvieran sus habilidades cognitivas preservadas. Entre los propó-
  sitos, podemos mencionar el de conocer las necesidades y expectativas tanto de pacientes como de 
  enfermeras respecto a la atención de los primeros y el desarrollo de capacidades de autocuidado en 
  ellos. Los resultados permitieron un cambio en el modelo de atención y la implantación de nuevas 
  estrategias altamente exitosas en lo referente a la calidad, seguridad 
  y acceso en el cuidado de la salud de enfermos de EPOC y con pade-
  cimientos similares. Se siguió todo el proceso de investigación-acción 
  expuesto en este capítulo.
  Asimismo, Fine y Torre (2006) realizaron un proyecto de investi-
  gación-acción en el marco de un programa universitario en una pri-
  sión  de  máxima  seguridad  para  mujeres  en  Estados  Unidos.  Entre  
  otras cuestiones se analizaron problemáticas de abuso y violencia es-
  tructural, además de proponer acciones para combatirlas. Ciertas re-
  clusas cumplieron funciones de investigadoras, pero no aparecieron 
  como coautoras porque ello implicaba poner en riesgo su seguridad.
  Kamali (2007) efectuó dos estudios de investigación-acción par-
  ticipativa en zonas rurales iranís para analizar y mejorar tanto la co-
  municación como la colaboración entre empleados estatales dedica-
  dos al desarrollo social y trabajadores agrícolas (hombres y mujeres), 
  así como crear conciencia de la equidad de género que debe existir. 
  Las investigaciones sirvieron no solamente para conocer las actitudes 
  de todos los participantes, así como los factores socioculturales que 
  Investigación-acción  participati-  
  va o cooperativa En ella los par-
  ticipantes  pueden  fungir  como  
  coinvestigadores ya que necesi-
  tan interactuar de manera cons-
  tante  con  los  datos.  Desde  el  
  planteamiento  hasta  la  elabora-
  ción del reporte
  .
  Fine y Torre (2006) realizaron un proyecto de in-
  vestigación-acción en una prisión de máxima se-
  guridad para mujeres en Estados Unidos.

  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa559 
  intervienen  en  las  actividades  laborales  y  las  barreras,  sino  para  lograr  procesos  de  trabajo  más  
  democráticos, participativos y equitativos entre géneros. Algo sumamente meritorio en un sistema 
  predominantemente patriarcal.
  Algunos de los temas y categorías emergentes que constituyen barreras a la comunicación en-
  tre los empleados gubernamentales y los campesinos se muestran en la tabla 14.8:
  Tabla 14.8 Temas y categorías emergentes de los estudios de Kamali (2007).
  Tema: factores  
  socioculturales
  Tema: actitudes  
  burocráticas
  Tema: barreras  
  vinculadas al género  
  o inequidad
  Tema: otras barreras  
  y cuestiones
  CategoríasCategoríasCategoríasCategorías
  Discriminación contra 
  los campesinos y las 
  mujeres
  Barreras burocráticas en 
  el Ministerio de Agricul-
  tura del Jihad (MAJ) para 
  implementar proyectos de 
  participación comunitaria 
  (social)
  Pocas oportunidades 
  para las mujeres cam-
  pesinas para realizar 
  actividades sociales 
  Bajos niveles de conoci-
  miento de la mayoría de 
  los trabajadores respecto 
  al desarrollo participativo
  Experiencia y práctica 
  mínimas en proyectos 
  participativos
  Estructuras gubernamen-
  tales de participación 
  inadecuadas
  Bajo nivel de alfabeti-
  zación
  Los proyectos participati-
  vos requieren de tiempo, 
  del cual no siempre se 
  dispone
  Actitudes de no  
  colaboración a un nivel 
  social macro
  Creencias negativas y 
  escasa conciencia de 
  varios gestores sobre el 
  valor del desarrollo rural 
  participativo
  Poca atención al estatus 
  de la mujer por parte de 
  la comunidad y el MAJ
  Falta de un sistema que 
  claramente recompense 
  al personal del MAJ que 
  sea creativo y se encuen-
  tre motivado y compro-
  metido
  Para concluir
  Cabe remarcar que los diferentes diseños cualitativos frecuentemente pueden apli-
  carse al mismo problema de investigación y comparten diversas similitudes (por 
  ejemplo,  en  todos  se  observa,  se  recaban  narrativas,  se  efectúa  codificación,  se  
  generan categorías emergentes y se vinculan entre sí para producir entendimiento 
  y teoría). De hecho, una investigación cualitativa puede incluir elementos de más 
  de  una  clase  de  diseño.  Lo  que  los  diferencia  es  el  marco  de  referencia,  lo  que  
  cada  tipo  pretende  lograr  y  el  producto  resultante  al  final  del  estudio  (Creswell  
  y  Creswell,  2018).  Desde  luego,  hay  otras  clases  de  diseños;  aquí  se  trataron  las  
  fundamentales.
  Una recomendación para ti es que más que preocuparte sobre si tu estudio es de un tipo u otro, 
  tu atención tiene que centrarse en realizar la investigación de manera sistemática y profunda, así 
  como en responder al planteamiento del problema.
  Ejemplos de revistas de investi-
  gación-acción Systemic Practice 
  and Action R
  esearch, Educational 
  Action Research, Action Research, 
  AI  Practitioner,  Action  Learning:  
  Research  and  Practice,  Partici-
  patory  Learning  and  Action  y  
  Qualitative Inquiry.

  La ruta de la investigación cualitativa
  560 
  Resumen
  • En la ruta cualitativa, el diseño se refiere al aborda-
  je general que habremos de utilizar en el proceso 
  de investigación
  • En la literatura podemos encontrar varias clasifi-
  caciones de los diseños cualitativos. A lo largo del 
  capítulo se presentó la más común y realmente no 
  existen fronteras entre los distintos diseños cualita-
  tivos, ya que comparten diversas similitudes
  • En la ruta cualitativa, el diseño, al igual que la 
  muestra, la recolección de los datos y el análisis, 
  surge desde el planteamiento del problema hasta 
  la inmersión inicial y el trabajo de campo; desde 
  luego, va sufriendo modificaciones, aun cuando 
  es más bien una forma de enfocar el fenómeno 
  de interés (una especie de lente para abordar el 
  planteamiento)
  Teoría fundamentada: su planteamiento básico es que las proposiciones teóri-
  cas surgen de los datos obtenidos en la investigación, más que de los estudios 
  previos. El procedimiento regular del análisis de teoría fundamentada es: codi-
  ficación abierta, codificación axial, codificación selectiva, generación de teoría.
  Diseños etnográficos: pretenden describir y analizar ideas, creencias, significados, conocimientos y prácticas 
  de grupos, culturas y comunidades. Existen varias clasificaciones de los diseños etnográficos, la principal es: 
  realistas, críticos, clásicos, microetnográficos y estudios de caso. En los diseños etnográficos el investigador, 
  por lo general, es completamente un observador participante. Estos abordajes investigan colectividades que 
  comparten una cultura: el investigador selecciona el lugar, detecta los participantes y, por último, recolecta y 
  analiza los datos.
  Diseños narrativos: el investigador recaba datos sobre las historias de vida y experiencias de ciertas perso-
  nas para describirlas y analizarlas. Le incumbe la sucesión de eventos. Los diseños narrativos pueden referir-
  se: a) toda la historia de vida de un individuo o grupo, b) un pasaje o época de dicha historia de vida o c) uno o 
  varios episodios de diferentes participantes. Se dividen en: 1) de tópicos (enfocados en una temática, suceso o 
  fenómeno), 2) biográficos (de una persona, grupo o comunidad; sin incluir la narración de los participantes en 
  vivo, ya sea porque fallecieron, porque no recuerdan a causa de su edad o enfermedad, o son inaccesibles) y 
  3) autobiográficos (de una persona, grupo o comunidad, incluyendo testimonios orales en vivo de los actores 
  participantes). Existen dos esquemas principales para que el investigador narre una historia: a) estructura pro-
  blema-solución y b) estructura tridimensional.
  Diseños fenomenológicos: tienen como propósito principal explorar, describir y comprender las experiencias 
  de las personas respecto a un fenómeno y descubrir los elementos en común y diferentes de tales vivencias. 
  El fenómeno se identifica desde el planteamiento y puede ser tan variado como la amplia experiencia humana 
  (una enfermedad, un proceso, una catástrofe, la exposición a un programa televisivo, una situación cotidiana, 
  etcétera). En ocasiones el objetivo es descubrir el significado de un fenómeno para varias personas.
  Diseños investigación-acción: su finalidad es resolver problemáticas y mejorar prácticas concretas. Se cen-
  tran en aportar información que guíe la toma de decisiones para programas, procesos y reformas estructura-
  les. Tres perspectivas destacan en la investigación-acción: la visión técnico-científica, la visión deliberativa y la 
  visión emancipadora. Podemos encontrar en la literatura dos diseños fundamentales de la investigación-ac-
  ción: práctico y participativo. El diseño participativo implica que las personas interesadas en resolver la proble-
  mática ayudan a desarrollar todo el proceso de la investigación: de la idea a la presentación de resultados. Las 
  etapas o ciclos para efectuar una investigación-acción son: detectar el problema de investigación, formular 
  un plan o programa para resolver la problemática o introducir el cambio, implementar el plan y evaluar resul-
  tados, además de generar realimentación, la cual conduce a un nuevo diagnóstico y a una nueva espiral de 
  reflexión y acción.
  Los principales tipos de diseños cualitativos son:
  Diseños dentro de la teoría 
  fundamentada:
  → Sistemático
  → Emergente

  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa561 
  Ejercicios
  1. Detecta una problemática en tu barrio, colonia, municipio, comunidad o escuela (de cualquier ín-
  dole). Una vez que la tengas definida obsérvala en vivo (se testigo directo en el lugar donde ocu-
  rre) y toma notas reflexivas sobre ella (dependiendo de la problemática, la observación te puede 
  tomar horas o días). ¿Cómo puede describirse? ¿A quiénes afecta o incumbe? ¿De qué magnitud 
  es de acuerdo con tu percepción? ¿Cómo se manifiesta? ¿Cuánto hace que persiste? ¿Qué inten-
  tos se han efectuado por resolverla y qué resultados han tenido? En el futuro será alguna proble-
  mática presente en tu trabajo o responsabilidad profesional, negocio o empresa.
  Realiza algunas entrevistas sobre la problemática con vecinos y en general con habitantes 
  del  lugar  donde  vives,  o  bien,  compañeros  y  profesores  (digamos  cuatro  a  cinco  entrevistas).  
  Transcríbelas y analízalas, de acuerdo con cualesquiera de los diseños de la teoría fundamenta-
  da. ¿Cuáles son las categorías y temas más importantes que emergieron del análisis? ¿Cómo se 
  relacionan estos temas? ¿Cuál es la esencia del problema (categoría central)? ¿Cuáles son las cau-
  sas? ¿Cuáles sus consecuencias? ¿Cuáles las condiciones intervinientes? Recuerda que no debes 
  mezclar tus opiniones con las de los participantes, deja que ellos expresen de manera amplia sus 
  puntos de vista (no introduzcas sesgos). Posteriormente, lleva a cabo una sesión de enfoque so-
  bre la problemática (cuatro o cinco personas). Una vez más, no influyas en los participantes. En la 
  reunión también haz preguntas sobre si la cultura (creencias, costumbres, participación, etc.) del 
  barrio o comunidad puede facilitar o no la solución del problema. Transcribe la sesión y analízala 
  siguiendo el modelo de teoría fundamentada.
  Responde  tú  también  a  las  preguntas  que  desarrollaste  para  las  entrevistas.  Compara  los  
  resultados de la sesión con los de las entrevistas: ¿qué coincidencias y diferencias encuentras? 
  ¿Qué percepciones entre los participantes son comunes y cuáles son distintas? Elabora un repor-
  te con los resultados de la sesión y las entrevistas. Incluye en el reporte una narración del proble-
  ma mediante la estructura problema-solución. Agrega tus conclusiones.
  Organiza otra sesión para recabar ideas sobre cómo resolver o enfrentar la misma problemá-
  tica, con otros participantes distintos a los de la sesión anterior (que seguramente ya aportaron 
  soluciones) y, si es posible, invita a un líder de la comunidad o la escuela. Elabora con ellos un plan 
  que incorpore las ideas de todos y las tuyas propias. Analiza los obstáculos que tendría tal plan. 
  Idealmente, implementa el plan y evalúa. Documenta la experiencia que abarca: teoría fundamen-
  tada, análisis narrativo y fenomenológico e investigación-acción, así como algo de etnográfico. 
  2. Platica con uno de tus mejores amigos o amigas sobre cuál ha sido la experiencia que le ha ge-
  nerado mayor satisfacción o alegría. Toma notas y, si es posible, graba la conversación en audio 
  o video; ve si está reflejada en las páginas de las redes sociales que comparten; genera temas de 
  la  experiencia  y  vuelve  a  narrar  la  historia  con  todos  sus  elementos:  ¿dónde  y  cuándo  ocurrió?  
  ¿Cuál es su significado? ¿Qué implicaciones tiene? ¿Quiénes participaron?, etcétera.
  Conceptos básicos
  (Ver más en el glosario en el Centro de recursos en línea de la obra). 
  • Categoría• Diseños de investigación-acción
  • Categoría central• Diseños de teoría fundamentada
  • Codificación abierta• Diseños etnográficos
  • Codificación axial• Diseños fenomenológicos
  • Codificación selectiva• Diseños narrativos
  • Códigos en vivo• Etnografía
  • Diseño de investigación cualitativa• Hipótesis
  • Diseño emergente• Investigación-acción participativa
  • Diseño participativo• Narrativa
  • Diseño práctico• Tema
  • Diseño sistemático• Teoría fundamentada

  La ruta de la investigación cualitativa
  562 
  3. Documenta y analiza una cultura antigua o actual (egipcia, romana, azteca, maya, los godos, la de 
  tu país; la subcultura de un grupo de música o equipo de fútbol, un grupo en una red social, una 
  hermandad, etc.). ¿Qué características o rasgos distintivos tiene? ¿En qué creía o cree esa cultura? 
  (pueden considerarse muchos aspectos, pero con estos dos nos conformaremos).
  4. Respecto de tu planteamiento sobre el problema de investigación cualitativo, del que ya conside-
  raste cuál sería la unidad de análisis inicial y el tipo de muestra dirigida, así como los instrumentos 
  que utilizarías para recolectar los datos, ¿qué diseño o diseños cualitativos serían pertinentes para 
  el estudio?
  Ejemplos desarrollados
  La Guerra Cristera en Guanajuato 
  El estudio es esencialmente de carácter narrativo y fenomenológico, incluyendo elementos etnográfi-
  cos. Para cada población, una vez realizada la inmersión en el campo, se procedió a recolectar datos 
  por medio de: a) documentos, b) testimonios obtenidos por entrevistas, c) objetos y d) observación de 
  sitios. Los distintos tipos de datos primero fueron analizados por separado y luego en conjunto.
  Las entrevistas constituyeron el eje de los reportes, en torno a estas se desarrolló una descripción 
  narrativa de cada comunidad, la cual incluía las experiencias de los participantes y su significado res-
  pecto a la Guerra Cristera (los objetos, documentos y observaciones complementaron las entrevistas 
  y se agregaron a la narración). La mayoría de las narraciones se basaron en los siguientes temas, que 
  fueron en su mayoría generados inductivamente:
  23
  • Datos sobre el desarrollo de la Guerra Cristera en la comunidad (fechas de inicio, terminación y 
  hechos relevantes, número de víctimas, templos cerrados, etcétera).
  • Circunstancias de la comunidad (hoy en día todas son municipios): antecedentes específicos de 
  cada población, situación al inicio de la conflagración, durante esta y al terminar.
  • Levantamiento en armas: a partir del 31 de julio de 1926, cómo ocurre la rebelión en cada lugar
  • Cristeros: descripción, perfiles, motivaciones, formas de organización y nombres de los líderes.
  • Armamento: características de las armas y la manera en que los grupos cristeros se abastecían de 
  armamento y “parque” (municiones).
  • Manutención  y  apoyo:  qué  personas,  que  no  participaron  en  la  lucha,  apoyaron  a  los  cristeros  
  (contactos) y cómo proveían a estos de comida, dinero, armas y noticias sobre las posiciones del 
  Ejército del Gobierno Federal.
  • Símbolos y lenguaje cristeros: tema con las siguientes categorías:
  a)  Estandartes.
  b)  Lemas.
  c)  Gritos de lucha.
  d)  Oraciones.
  e)  Objetos  religiosos.
  f )   Otros.
  • Tropas federales: nombres y descripción de los soldados del Ejército del Gobierno Federal.
  • Lugares estratégicos de los cristeros. Tema con dos categorías:
  a)  Cuarteles.
  b)  Escondites.
  • Cuarteles federales. Tema con tres categorías:
  a)  Claustros de monjas y escuelas religiosas.
  b)  Iglesias.
  c)  Haciendas.
  23
    Como  ocurre  en  la  investigación  cualitativa,  durante  las  entrevistas  iniciales  de  la  primera  comunidad  analizada,  se  
  generaron ciertas categorías y temas; después, emergieron otros. Al considerar a la segunda población, surgieron categorías 
  y temas adicionales; lo que requirió volver a codificar las entrevistas de la primera comunidad, y así sucesivamente. Al final, 
  se hizo una recodificación de todas las entrevistas en todas las poblaciones y fue cuando se agregó el análisis de objetos, 
  documentos y observaciones.

  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa563 
  • Enfrentamientos: luchas armadas entre federales y cristeros.
  • Fusilamientos, asesinatos y ejecuciones. Tema con las siguientes categorías:
  a)  De  cristeros.
  b)  De  federales.
  c)  De  sacerdotes.
  • Injusticias. Este tema se integra por las siguientes categorías:
  a)  Robos por parte de los cristeros.
  b)  Robos por parte de los federales.
  c)  Asesinatos de personas inocentes.
  • Misas  ocultas  (recordemos  que  estaban  prohibidas  por  la  Ley  Calles):  descripción  de  cómo  en  
  casas particulares se realizaban las misas.
  • Sacerdotes perseguidos, con las categorías:
  a)  Modo de vida de sacerdotes que se escondían.
  b) Torturas y fusilamientos.
  • El papel de la mujer en la Guerra Cristera: cómo las mujeres participaron y apoyaron el conflicto.
  • Tradición oral. Tema con las categorías:
  a)  Leyendas.
  b)  Sucesos.
  c)  Oraciones.
  d)  Corridos (formas musicales y literarias populares en México).
  • Final de la Guerra Cristera (versión oficial): qué aconteció en cada municipio cuando las iglesias 
  fueron reabiertas y los cultos permitidos de nuevo (1929).
  • Continuación real de las hostilidades (1929-1940): en la mayoría de los municipios el conflicto pro-
  siguió. En algunos casos la persecución cristera se mantuvo, en otros, los rencores y venganzas 
  por parte de ambos bandos perpetuó la conflagración local, y en ciertos lugares, con el pretexto 
  del conflicto cristero, se continuó luchando, pero por otros motivos (posesión de tierras, levanta-
  miento contra terratenientes, etcétera).
  • Secuelas actuales (siglo XXI), con las siguientes categorías:
  a)  Santuarios donde se venera a los mártires en nuestros días.
  b)  Monumentos en memoria de los cristeros caídos.
  c)  Peregrinaciones y fiestas para recordar el movimiento y a los mártires.
  d)  Testimonios de milagros: exvotos y narraciones.
  e)  Beatificaciones y santificaciones.
  f )   Influencia en los grupos políticos actuales.
  Al final, se presentó una narración general y un modelo de entendimiento de este conflicto arma-
  do (con base en las narraciones de las distintas poblaciones consideradas).
  Consecuencias del abuso sexual infantil
  Esta investigación es de naturaleza fenomenológica (se analizaron los significados de las experiencias 
  de abuso sexual de las participantes) y su método de análisis fue el de teoría fundamentada (diseño 
  sistemático). El modelo resultante ya se presentó en el capítulo anterior. Recuerda que las categorías 
  centrales (fenómeno) fueron dos: sentimientos amenazantes o peligrosos y carencia de ayuda, impo-
  tencia y falta de control. 
  Centros comerciales
  El diseño que guio el estudio fue el de teoría fundamentada en su versión emergente. Simplemente 
  se  codificaron  las  transcripciones  de  las  sesiones  y  se  generaron  las  categorías,  temas  y  patrones  
  (obviamente, también se consideró el material en video). 
  Se elaboró un reporte por cada centro comercial (en las urbes de más de tres millones de habi-
  tantes hay por lo menos dos centros comerciales de la cadena u organización en estudio, en ciudades 
  intermedias con menos de tres millones de habitantes, solamente se ubica un centro comercial). Cada 
  centro tiene entre 100 y 300 establecimientos o comercios, incluyendo de dos a cuatro tiendas depar-
  tamentales grandes (20 a 40 secciones).

  La ruta de la investigación cualitativa
  564 
  Te mostramos las principales categorías que emergieron en los grupos de enfoque organizados 
  para uno de los centros comerciales, en un tópico concreto. 
  Área 2: Atributos del centro comercial
  Temática: identificación y definición de los atributos, oportunidades y factores cruciales de éxito del 
  centro comercial ideal.
  Pregunta: ¿qué factores son importantes para elegir un centro comercial como el preferido?
  Categorías emergentes: las 10 primeras fueron recurrentes en todas las sesiones y se saturaron más 
  rápidamente:
  1. Ambiente.
  2. Variedad de tiendas.
  3. Tranquilidad.
  4. Limpieza.
  5. Ubicación.
  6. La gente (“parecida a mí”), mismo nivel socioeconómico.
  7. Cercanía.
  8. Seguridad.
  9. Diseño, arquitectura.
  10. Decoración.
  11. Buenos servicios.
  12. Comodidad.
  13. Comida (variedad y sabor).
  14. Instalaciones (escaleras eléctricas, elevadores, facilidades de acceso, amplitud de pasillos,  
  etcétera).
  15. Exclusividad.
  16. Iluminación.
  17. Estacionamiento (amplitud y accesibilidad).
  18. Precios justos.
  19. Lugar pequeño (no caminar mucho).
  20. Chicas, mujeres que van (en varones, desde luego).
  21. Estilo de la plaza (“personalidad moderna”).
  22. Ropa (variedad, calidad y marcas).
  23. Calidad de los productos de las tiendas (en general).
  24. Oferta de servicios bancarios y cajeros automáticos.
  25. Área de comida rápida (variedad).
  26. “Chavos”, hombres jóvenes (en mujeres).
  27. Diversión.
  28. Que no haya mucho ruido.
  29. Tamaño (los que lo prefieren grande. Lo opuesto a los de pequeño).
  30. Eventos (conciertos, espectáculos y otros).
  El resto de las categorías fueron mencionadas con menor frecuencia.
  Impacto psicosocial en familiares-cuidadores de pacientes que sobrevivieron  
  a una catástrofe neurológica
  Esta investigación se enmarca en un abordaje fenomenológico empírico, pues se enfoca en las pers-
  pectivas de los participantes. Se pretende describir y comprender lo que los individuos experimen-
  tan en común, de acuerdo con sus vivencias en torno a la catástrofe neurológica (CN) (sentimientos, 
  emociones, razonamientos, percepciones, felicidad, ira, pena, dolor, entre otras). Asimismo, el análisis 
  intenta construir el significado que posee para los miembros de la familia que se convierten en cuida-
  dores el hecho de que un integrante de ella sufra una CN.
  Por otro lado, obedece a un proceso inductivo: de una serie de acontecimientos que son observa-
  dos, explorados, descritos y que van de lo particular a lo general, que generan “al final del día” perspecti-
  vas teóricas; dicho de otra forma, se procede caso por caso, dato por dato, hasta llegar a una perspectiva 
  general.

  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa565 
  En el ámbito de la academia, la investigación científica constituye un reto importante para los que tene-
  mos el privilegio de desempeñarnos como docentes. La oportunidad para propiciar los espacios idóneos 
  y  despertar  el  interés  investigativo  del  estudiante,  se  constituye  en  una  responsabilidad  inherente  a  
  nuestro quehacer dentro del aula y fuera de ella. El estudiante, en su rol como investigador novel, debe 
  ser  incentivado  a  indagar,  analizar,  argumentar  y  sistematizar,  ello  con  el  propósito  de  generar  nuevo  
  conocimiento, proceso en el que el docente, igualmente investigador, y desde su experiencia, lo guía y 
  orienta para que su proceso investigativo se realice con la rigurosidad científica requerida. Significa en-
  tonces que, en el nivel de formación académica, el estudiante debe adquirir los conocimientos básicos 
  del proceso de investigación y, a partir de ellos, desarrollar sus habilidades y competencias investigati-
  vas. En consecuencia, la investigación académica debe ser una experiencia conjunta y enriquecedora, 
  donde el docente, en su papel de guía, incite al estudiante a desarrollar criterios para indagar lo novedo-
  so, diseñar su propuesta de investigación bajo diferentes enfoques, utilizar las nuevas herramientas dis-
  ponibles para la recolección y el análisis de la información, validar los resultados y socializar su experien-
  cia con sus pares y con la comunidad científica en general. Cabe agregar que, concluido el proceso de 
  formación académica, los nuevos profesionales ingresan a entornos laborales altamente competitivos 
  y  tecnificados,  donde  la  tendencia  es  el  trabajo  colaborativo  realizado  por  equipos  interdisciplinarios,  
  cuyos  miembros  requieren  poseer  competencias  genéricas  ampliamente  desarrolladas  como  lo  es  el  
  dominio de la investigación científica. En tal sentido, es la academia un espacio ideal para que germine 
  la semilla de la investigación y sus docentes-investigadores, los responsables de abonar el terreno.
  En consecuencia, y desde mi quehacer docente, el libro Metodología de la investigación de Her-
  nández-Sampieri, se ha constituido en una obra de consulta obligada y recomendada a los estudian-
  tes,  por  su  coherencia  interna,  por  la  rigurosidad  de  sus  contenidos  y  por  su  disposición  didáctica,  
  que permite al lector ir de lo básico y elemental hasta la especificidad temática, y en la incursión, tan 
  necesaria e importante, de los nuevos enfoques de investigación.
  DAMARIS ESPINOZA QUIRÓS
  Universidad de Costa Rica
  La investigación cualitativa para la disciplina de la orientación
  Es difícil poder estimar el valor de una piedra preciosa cuando se ha estado lejos de un proceso de mi-
  nería e incluso observamos indiferenciadamente una piedra de otra; o poder describir la magnificencia 
  de una aurora boreal o austral sin haberla observado antes y conocer cómo se forma tal prodigio. Para 
  llegar al conocimiento profundo de los fenómenos que ocurren, es imprescindible otorgar a los pro-
  cesos diarios de cientificidad y sistematizar los datos que podemos recabar para dotar de un sentido 
  contextualizado y profundo dicho fenómeno; esto es lo que nos permite la investigación cualitativa.
  Carl Sagan, decía que “en algún lugar, algo increíble está esperando ser conocido”; por eso, desde 
  la disciplina de la orientación, para poder llegar a aquilatar el valor precioso de un proceso humano o la 
  magnificencia al contemplar una transformación en el sentido de vida de una persona, es necesario 
  auscultar el corazón mismo del fenómeno, observarlo, poder realizar inferencias de manera inductiva, 
  humanizar los datos, reconocer el valor científico y pedagógico que se genera en los espacios de si-
  lencio e interiorización como en la palabra hablada o actuada; es poder llegar al fenómeno, descubrir 
  sus aristas, ser minero y estudiar los hallazgos dentro de un contexto natural, esto es la investigación 
  cualitativa.
  El  libro  Metodología  de  la  Investigación  de  Hernández-Sampieri  y,  ahora,  Paulina  Mendoza,  es  
  una herramienta necesaria e imprescindible para el desarrollo del pensamiento científico riguroso y 
  para la sistematización de los descubrimientos que transforman mi labor cotidiana como orientadora. 
  El  conocimiento  generado,  refutado  y  comprobado  se  traduce  en  nuevas  estrategias  para  los  estu-
  diantes, en mecanismo de acción en favor del desarrollo humano integral y en la elaboración de teoría 
  innovadora para la disciplina.
  MAUREEN VALVERDE GRANADOS
  Departamento de Análisis Académico  
  y Mejoramiento Continuo
  Universidad Internacional de las Américas
  Costa Rica
  Los investigadores opinan

  La ruta de la investigación cualitativa
  566 
  De la concepción tradicional de investigación en psicología a la concepción actual
  En las décadas de 1960 y 1970, se consolidó la tradición investigativa en psicología, caracterizada por 
  tres  grandes  enfoques:  clínico,  psicométrico  y  experimental.  Esta  concepción  tradicional  fundamen-
  tada en el positivismo (sobre todo en los dos últimos enfoques) concibe la realidad en términos inde-
  pendientes del pensamiento, una realidad objetiva, ordenada por leyes y mecanismos de la naturaleza 
  que poseen regularidades que se pueden explicitar. Para estudiar esa realidad, hay una preocupación 
  por construir instrumentos para examinar al individuo separado de su contexto. Por lo tanto, se le dio 
  importancia a las medidas estandarizadas de inteligencia, de aptitudes y de conocimientos, y del suje-
  to en el laboratorio. En una búsqueda de la objetividad como característica de las pruebas, mediante la 
  medida y cuantificación de los datos, que implica la neutralidad del investigador, que adopta una pos-
  tura distante, no interactiva, como condición de rigor, para excluir juicios valorativos, e influencias en la 
  observación, en el experimento, en la aplicación de las pruebas y en la recolección de la información.
  En la década de 1980 se fortalece la llamada investigación cualitativa como un concepto alterna-
  tivo a las formas de cuantificación que habían predominado sobre todo en los enfoques psicométrico 
  y experimental. Se dan cambios en las concepciones ontológicas, de la naturaleza humana, epistemo-
  lógicas y metodológicas, que tienen que ver con el análisis de las interrelaciones entre los individuos, 
  el estudio de la subjetividad del observado y del observador, de lo particular y del sentido general, la 
  historia de las personas y la complejidad de los fenómenos.
  La investigación cualitativa que aparece a finales de la década de los setenta del siglo XX, cambia 
  las relaciones entre los sujetos y el objeto de estudio, donde el conocimiento es una creación compar-
  tida en la interacción investigador-investigado; resalta la complejidad de los procesos psicosociales, 
  involucra a los investigadores que interactúan con otros actores sociales y posibilita la construcción 
  de teorías fundamentadas en la dinámica cultural. Se recupera la subjetividad como espacio de cons-
  trucción  de  la  vida  humana,  y  se  reivindica  la  vida  cotidiana  como  escenario  de  comprensión  de  la  
  realidad sociocultural.
  La perspectiva cualitativa está interesada en el estudio de los procesos complejos, la subjetividad 
  y su significación, a diferencia de la perspectiva cuantitativa que se encuentra enfocada en la descrip-
  ción, el control y la predicción. La primera es inductiva porque se interesa por el descubrimiento y el 
  hallazgo, más que por la comprobación y la verificación; es holística porque se ve a las personas y al 
  escenario en una perspectiva de totalidad; y es interactiva entre el individuo y su entorno, de visión 
  ecológica y reflexiva de la complejidad de las relaciones humanas. Así, aumentan las investigaciones 
  sobre las actitudes, los valores, las opiniones de las personas, las creencias, percepciones y preferen-
  cias de los individuos, incrementándose, por tanto, los análisis de contenido de los testimonios de los 
  sujetos, lo mismo que el empleo de las técnicas históricas y etnobiográficas. Se introduce el concepto 
  de la observación participante que implica tener en cuenta la existencia del observador, su subjetivi-
  dad y reciprocidad en el acto de observar.
  El énfasis en estos momentos se pone en la diferencia: sujetos de distintos ambientes o estratos 
  sociales son también capaces de tener sensaciones, manifestar sentimientos, formular argumentacio-
  nes lógicas y comunicarse. Hay diferencias entre los grupos, entre las culturas, diversidad de historias, 
  y también existe un interés por la búsqueda del sentido, que se presenta en las experiencias subjeti-
  vas y afectivas de las personas. Predomina la comprensión de la complejidad de los fenómenos, en un 
  enfoque hermenéutico y no su explicación causal, teniendo en cuenta la diversidad de componentes 
  de  la  realidad  y  de  sus  interacciones.  La  comprensión  analiza  los  procesos  psicosociales  desde  el  
  interior.
  La perspectiva actual en este siglo XXI, se caracteriza por los siguientes aspectos:
  • Hay  mayor  tendencia  a  analizar  las  interrelaciones  en  función  de  la  situación  en  la  cual  se  en-
  cuentran  los  individuos,  el  tipo  de  interlocutor  con  el  cual  se  comunican.  La  investigación  está  
  dependiendo de la sociedad en la cual se realiza, de la cultura y la ecología específicas; no hay 
  forma humana definitiva, todo puede cambiar o estar sujeto a cambio.
  • Se  tiende  a  rechazar  la  dicotomía  artificial  entre  sujeto  y  su  contexto  social,  hay  que  renunciar  
  a  la  creencia  de  la  pureza  de  los  géneros,  de  los  conceptos.  Es  evidente  que  hay  cuantitativo  
  dentro de lo cualitativo y viceversa; lo cuantitativo y lo cualitativo como calificativos de técnicas 
  no proporcionan la unidad más relevante para dilucidar los problemas metodológicos en ciencias 
  sociales.
  • Existe la tendencia de aliar la explicación causal con la búsqueda de la comprensión, combinar la 
  demostración causal con un enfoque más hermenéutico, más interpretativo. Se conjuga la expli-

  Elección del diseño o abordaje de investigación en la ruta cualitativa567 
  cación causal con la interpretación para aumentar la inteligibilidad multirreferencial, que tiene en 
  cuenta la multiplicidad de significados e interacciones.
  • Hay una ampliación en la naturaleza de los datos observados. No se ha abandonado la evaluación 
  de tipo cuantitativo, los tests siguen siendo una técnica muy utilizada, pero los investigadores se 
  han abierto al mundo de la subjetividad y de la afectividad de las personas, se interesan por la 
  manera en que los sujetos describen y experimentan los acontecimientos, y las distintas formas 
  de aprender la realidad.
  • Se articula el enfoque cualitativo de los fenómenos psicosociales con el enfoque cuantitativo. Se 
  posibilita el uso separado o conjunto de la totalidad de métodos y técnicas disponibles en cien-
  cias sociales.
  • Para descubrir permanencias, identificar contradicciones, estados inestables, se utiliza más a me-
  nudo  el  método  de  la  triangulación,  donde  se  obtiene  información  de  diferentes  fuentes  y  se  
  emplean distintas teorías y técnicas para recolectar y analizar la información.
  • Se han desarrollado programas informáticos orientados a la recolección y al análisis de la informa-
  ción que se obtienen mediante la aplicación de técnicas cuantitativas y cualitativas.
  • Lo interdisciplinario es una zona de producción de conocimientos que presupone la consolida-
  ción  del  lenguaje  disciplinario,  capaz  de  articularse  a  la  interdisciplina,  no  sustituyéndolo,  sino  
  integrándolo en otro nivel de significaciones. El trabajo interdisciplinario no supone una yuxtapo-
  sición de datos, sino un nuevo momento de construcción teórica.
  CIRO HERNANDO LEÓN PARDO
  Psicólogo
  Universidad Javeriana 
  Colombia

  La ruta de la investigación cualitativa
  568 

  Elaboración del reporte de resultados del proceso cuantitativo y del proceso cualitativo
  569 
  Reportar los 
  resultados de la 
  investigación
  Capítulo 15    
   
  El
  aboración del reporte de  
  resultados del proceso  
  cuantitativo y del proceso  
  cualitativo
  PARTE
  4

  Reportar los resultados de la investigación
  570 
  CAPÍTULO
  15
  Elaboración del reporte de 
  resultados del proceso 
  cuantitativo y del proceso 
  cualitativo
  No existe la investigación perfecta, pero debemos tratar de demostrar que 
  hicimos nuestro mejor esfuerzo. El reporte de investigación es la oportuni-
  dad para ello.
  Roberto Hernández-Sampieri
  Objetivos de aprendizaje
  Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:
   1. Entender el papel tan importante que juega el usuario de la investigación en la elaboración del repor-
  te o informe de resultados.
   2. Reconocer los tipos de informes de resultados en la investigación cuantitativa y cualitativa.
   3. Comprender los elementos que integran un reporte de investigación cuantitativa y un reporte de in-
  vestigación cualitativa.
   4. Desarrollar un reporte de un estudio cuantitativo o cualitativo.
  Síntesis
  En el capítulo se comenta la importancia que tienen los usuarios en la presentación de resultados. Estos 
  son quienes toman decisiones con base en los hallazgos e inferencias del estudio; por ello, el reporte o 
  informe de investigación debe adaptarse a sus características, expectativas y necesidades.
  Primero, se revisan los contextos, tipos de documentos y estándares para comunicar los resultados 
  de una investigación, así como los apartados o secciones que integran un reporte académico, tanto cuan-
  titativo como cualitativo, y las diferencias entre ambos de manera intercalada, que esencialmente se loca-
  lizan en el método, análisis y resultados (cuerpo del documento). 
  Posteriormente, se introducen los manuales de estilos de publicaciones para elaborar un informe de 
  investigación y citar las referencias o bibliografía, y se sugieren recursos gráficos para desarrollar repor-
  tes y presentaciones.
  Más adelante, se comentan los reportes en un contexto no académico.
  Finalmente, se proporcionan recomendaciones para redactar un informe de investigación. Debemos 
  insistir en que el reporte debe ofrecer una respuesta al planteamiento del problema y señalar las estrate-
  gias que se usaron para abordarlo, así como los datos que fueron recolectados, analizados e interpreta-
  dos por el investigador, ya sea que hayas seguido la ruta cuantitativa o la cualitativa.
  Paso final Elaborar el reporte o informe de
  resultados
  •	 Definición
  	del	usuario.
  •			Selección	del	tipo	de	reporte	a	presentar:	
  enfoque (cuantitativo o cualitativo), 
  formato y contexto académico o no 
  académico, dependiendo del usuario.
  •	
  	Elaboración	del	reporte	siguiendo	un	
  estilo de publicaciones y del material 
  adicional correspondiente.
  •	
  Presentación	del	reporte.
  Proceso de investigación 
  cuantitativa o cualitativa

  Elaboración del reporte de resultados del proceso cuantitativo y del proceso cualitativo
  571 
  Para desarrollarlo se debe definir:
  •
  		El	tipo	de	reporte	a	elaborar:	
  tesis, artículo científico, informe 
  técnico, libro, etcétera
  •		A	los	usuarios	o	receptores	que	
  tomarán las decisiones con 
  base en los resultados
  •		Contexto	en	el	cual	se	
  presentará: académico o no 
  académico
  •		En	tesis	e	informes	se	acompaña	
  de una presentación gráfica. 
  Para esto, existen diversos 
  programas como Power Point®, 
  Prezi®, PowToon®, Infogram®, 
  Numbers®, etcétera.
  El reporte cuantitativo:
  •		Compendia	el	tratamiento	estadístico	que	diste	a	los	datos.	
  Regularmente el orden es: a) análisis de validez y 
  confiabilidad, b) análisis descriptivos de las variables, y c) 
  análisis inferenciales para responder a las preguntas o 
  probar hipótesis
  •
  		Describe	primero	y	de	manera	breve	la	idea	principal	que	
  resume los resultados y posteriormente se detallan estos
  •
  		Informa	de	hallazgos	y	resultados	mediante	tablas	y	figuras	
  estadísticas
  En contextos no académicos la estructura básica es: 
  Portada, índices, resumen ejecutivo, método 
  (abreviado), resultados, conclusiones y apéndices
  En contextos 
  académicos su 
  estructura es:
  Cuerpo del documento o trabajo:
  •	Introducción
  •
  		Revisión	de	la	literatura	o	marco	
  teórico
  •		Método
  •
  		Análisis	y	resultados
  •		Discusión
  Nota: en el Centro de recursos en línea puedes descargar tres manuales sobre los estilos de publicaciones de la American Psy-
  chological Association (APA) (tercera edición en español), Vancouver y de la American Medical Association (AMA). Asimismo, el 
  documento  “Indicaciones  para  la  elaboración  de  un  manuscrito  original”,  el  cual  te  será  útil  para  elaborar  artículos,  ensayos  y  
  monografías.  Y, desde luego, puedes instalar el ya conocido programa Sistema de Información para el Soporte a la Investigación 
  (SISI)	para	generar,	incluir	y	organizar	referencias	bibliográficas,	tanto	en	el	texto	(citas)	como	al	final	en	el	listado	
  o bibliografía (referencias), basándote en el estilo APA; además de descargar su respectivo manual.
   
  El reporte cualitativo:
  •		Es	más	flexible	y	no	existe	una	sola	manera	para	
  presentarlo, aunque se desarrolla mediante una forma y 
  esquema narrativos. L
  as descripciones y narraciones utilizan 
  un lenguaje vívido, fresco y natural. El estilo es más personal
  •		Incluye	una	narrativa,	soporte	de	las	categorías	con	ejemplo	
  de citas, relaciones entre categorías y elementos gráficos
  •		Presenta	un	producto	del	análisis:	modelo	o	teoría	
  fundamentada, cultura, historia y la sucesión de eventos de 
  esta, fenómeno o diagnóstico y plan
  Su	elaboración	se	basa	en:	
  •		Posibilidades	creativas
  •		Elementos	gráficos
  •		Manuales	de	estilo	de	
  publicaciones (APA, AMA, 
  Vancouver, Chicago, Harvard, 
  etcétera)
  De un reporte se evalúa: 
  •
  		Encuadre	general
  •		Redacción
  •		Forma	y	escritura
  •
  		Método	(procedimientos	y	
  análisis)
  Elaboración del 
  reporte de investigación 
  cuantitativa o 
  cualitativa
  Apéndices
  Términos clave
  Portada
  Índices
  Resumen
  Referencias o bibliografía

  Reportar los resultados de la investigación
  572 
  Antes de elaborar el reporte de investigación,  
  se definen los receptores o usuarios  
  y el contexto de presentación
  Has llevado a cabo una investigación cuantitativa o cualitativa y se generaron los resultados, los 
  cuales se encuentran en tablas, gráficas, cuadros, diagramas, esquemas de categorías, figuras, na-
  rrativas, etc., dependiendo del enfoque seguido (cuantitativo o cualitativo); pero el proceso aún no 
  termina. Es indispensable comunicar los resultados mediante un reporte, el cual puede adquirir 
  diferentes formatos: un libro o un capítulo de una compilación, un artículo para una revista acadé-
  mica, un diario de divulgación general, una presentación en computadora para diferentes disposi-
  tivos  electrónicos,  un  documento  técnico,  una  tesis  o  disertación,  un  afiche  o  póster,  etc.  En  
  cualquier caso, debes describir la investigación realizada y los descubrimientos producidos.
  Lo primero, entonces, es que definas el tipo de reporte que es necesario elaborar, esto depende 
  de varias precisiones:
  1. Las razones por las cuales surgió la investigación.
  2. Los usuarios, receptores o lectores del estudio.
  3. El contexto en el cual lo habrás de presentar.
  Por lo tanto, es preciso que, antes de que comiences a preparar el reporte, re-
  flexiones como investigador respecto a las siguientes preguntas: ¿cuál fue el moti-
  vo o los motivos que originaron tu estudio? ¿Cuál es el contexto en que habrás de 
  presentar los resultados? ¿Quiénes son los usuarios de estos? ¿Cuáles son las ca-
  racterísticas  de  tales  usuarios?  La  manera  en  que  se  muestren  los  resultados  de-
  penderá de las respuestas a dichas preguntas.
  Si el motivo fue elaborar una tesis para obtener un grado académico, el panorama es claro: el 
  formato del reporte debe ser, justamente, una tesis de acuerdo con el grado que cursaste (licencia-
  tura  o  pregrado,  maestría  o  doctorado)  y  los  lineamientos  son  los  establecidos  por  la  institución  
  educativa donde se habrá de presentar. El contexto es académico y los usuarios serán, en primera 
  instancia, los sinodales o miembros de un jurado y, posteriormente, otros alumnos y profesores de 
  la propia universidad y otras organizaciones educativas. Si se trata de un trabajo que te solicitó un 
  profesor para una materia o curso, el formato es un informe académico cuyo usuario principal es el 
  maestro que te lo encargó, y los beneficiarios o lectores inmediatos son tus compañeros que cursan 
  la misma asignatura, después se agregan como usuarios otros estudiantes de la escuela o facultad 
  de tu institución y de otras universidades. En caso de que la razón que originó el estudio fue una 
  solicitud  que  te  hizo  una  empresa  para  que  se  analizara  determinado  aspecto  que  interesa  a  sus  
  directivos, el reporte será en un contexto no académico y los usuarios básicamente serán un grupo 
  de ejecutivos de la organización en cuestión que utilizará los datos para tomar ciertas decisiones.
  También en ocasiones la investigación obedece a varios motivos y tiene diferentes interesados 
  (imaginemos que realizas un estudio pensando en diversos productos y usuarios: un artículo que 
  se someta a consideración para ser publicado en una revista científica, una ponencia para ser pre-
  sentada en un congreso, un libro, etc.). En este caso, primero sueles elaborar un documento central 
  para después desprender de él distintos subproductos.
  Vamos  primero  a  considerar  a  los  usuarios  de  la  investigación,  los  contextos  en  que  puede  
  presentarse,  los  estándares  que  regularmente  se  contemplan  al  elaborar  un  reporte  y  que  debes  
  tomar en cuenta, así como el tipo de informe que se utiliza en cada caso. Todos estos elementos se 
  resumen en la tabla 15.1.
  1
  Los estándares son las bases para que elabores tu reporte. La regulación en el campo académi-
  co casi siempre es mayor que en contextos no académicos, en los cuales no hay tantas reglas gene-
  rales.
  Usuarios: personas  que  toman  
  decisiones  con  base  en  los  re-
  sultados  de  la  investigación;  por  
  ello,  la  presentación  debe  adap-
  tarse a sus necesidades.
  1
   Adaptada de Hernández-Sampieri et al. (2017) y Creswell (2005, p. 258).

  Elaboración del reporte de resultados del proceso cuantitativo y del proceso cualitativo
  573 
  Tabla 15.1 Usuarios, contextos y estándares para la investigación.
  Usuarios
  Contextos  
  comunes 
  posibles
  Estándares que
  normalmente aplican
  para elaborar el reporteTipo de reporte o informe
  Académicos de la 
  propia institución
  educativa: profesores, 
  asesores,
  miembros de comités y 
  jurados, alumnos (tesis 
   
  y disertaciones,
  estudios institucionales 
  para sus propias 
  publicaciones o de 
  interés para la comuni
  -
  dad universitaria).
  Académico•
  		Lineamientos	utilizados	en	el	pasado	para	
  regular las investigaciones en la escuela o 
  institución. Es común que haya un manual 
  institucional.
  •
  		Lineamientos	individuales	de	los	decanos	y	
  profesores-investigadores de la escuela, facultad 
  o departamento.
  •	T
  esis
  	y	disertaciones.
  •	Informes	de	investigación.
  •
  		Presentaciones	audiovisuales	
  animadas (Power Point®, 
  Flash®, Prezi®, 
  Dreamweaver®, 
  SlideRocket®,
  	P
  owToon®,
  	
  Emaze®,	Haiku	Deck®,	
  Slidebean®,	etcétera.
  •		Libro	o	capítulo	de	libro.
  •
  		Artículo	para	revista	
  académica interna.
  Editores y revisores de 
  revistas científicas 
  (journals
  ) y comunida
  -
  des académicas 
  lectoras.
  Académico•
  		Lineamientos	publicados	por	el	editor	o	comité	
  editorial de la revista. En ocasiones se 
  diferencian por su enfoque: si son 
  investigaciones cuantitativas, cualitativas o 
  mixtas. Es común que se denominen “normas o 
  instrucciones para los autores”, “
  someter un 
  manuscrito”, “guía para autores”, etc. El 
  planteamiento de tu estudio debe encuadrar 
  dentro del tema o temas de la revista y a veces 
  en el volumen en cuestión (que puede ser anual 
  o bianual) o el número (mensual, bimensual, 
  trimestral, cuatrimestral o anual).
  •		Artículos	que	reportan	
  resultados de una 
  investigación (largos o cortos).
  •		Informes	de	evaluaciones	o	
  diagnósticos.
  •		Reportes	de	metaanálisis.
  •		Artículos	conceptuales	o	
  teoréticos.
  •		Ensayos.
  •		Informes	de	estudios	de	caso.
  •		Opiniones	fundamentadas.
  •		Revisiones	de	libros.
  Revisores de ponencias 
  y papeles para 
  congresos académicos 
  (ponencias y 
  presentaciones en 
  seminarios, foros en 
  internet, páginas web, 
  premios a la 
  investigación, etcétera).
  Académico•
  		Lineamientos	o	estándares	definidos	en	la	
  convocatoria del congreso, foro o certamen. 
  Estos estándares son para el escrito que se 
  presenta o publica, así como para los materiales 
  adicionales requeridos (por ejemplo
  , 
  presentación audiovisual, video, resumen gráfico 
  para cartel). El planteamiento de tu estudio debe 
  encuadrar dentro del tema del congreso y 
  deberás ajustarte a la normatividad definida para 
  las ponencias.
  •
  		Ponencias	escritas	o	papeles	
  (papers).
  •		Póster,	afiche	o	cartel.
  •		Presentación	en	un	archivo	
  para PC, laptop, tableta 
   
  u otros dispositivos electróni-
  cos.
  Elaboradores de 
  políticas, ejecutivos o 
  funcionarios que toman 
  decisiones (empresas, 
  organizaciones 
  gubernamentales y 
  organizaciones no 
  gubernamentales).
  Académico
  No académico 
  (casi siempre 
  es el caso de 
  las empresas)
  •
  		Lineamientos	lógicos	o	estándares	utilitarios:
  »  Informe breve, cuyos resultados sean fáciles de 
  entender.
  »
  		Orientación	más	bien	visual	del	contenido	
  (gráficas, cuadros, etc.; solamente los 
  elementos más importantes).
  »  Posibilidad de aplicar los resultados de manera 
  inmediata.
  » 
   Claridad de ideas.
  •		Resumen	ejecutivo.
  •		Informe	técnico.
  •		Presentaciones	
   
  audiovisuales.
  Profesionales y 
  practicantes dentro del 
  campo donde se inserta  
  el estudio.
  Académico
  No académico 
  (regularmente 
  el caso de las 
  empresas)
  •
  		Lineamientos	lógicos	o	estándares	pragmáticos:
  » 
   Relevancia del problema estudiado
  .
  »
  		Orientación	más	bien	visual	del	contenido	
  (gráficas, cuadros, etc.; solo los elementos más 
  importantes).
  »  Resultados fácilmente identificables y aplica
  -
  bles de inmediato.
  »
  		Sugerencias	prácticas	y	concretas	para	
  implementar.
  •		Resumen	ejecutivo.
  •		Informe	técnico.
  •		Presentaciones	audiovisuales.
  (Continúa)

  Reportar los resultados de la investigación
  574 
  El primer aspecto que debes considerar es la extensión. En el capítulo tres hacíamos una ana-
  logía entre la investigación y la actividad artística de pintar. El reporte equivale al lienzo. Hay usua-
  rios y normatividades que permiten “lienzos” más extensos que otros. Por ello, los informes varían 
  en tamaño, pues este depende del estudio en sí y las normas editoriales. Aunque la tendencia ac-
  tual es incluir solo los elementos y contenidos realmente necesarios.
  Algunos autores, como Creswell (2005), señalan que en tesis de licenciatura y maestría los lí-
  mites habituales son de 50 a 125 páginas de contenido esencial (sin contar apéndices). Las diserta-
  ciones doctorales, entre 100 y 300 páginas, y los informes ejecutivos de 3 a 10 páginas. En el caso 
  de los artículos para revistas científicas, se presentan variaciones dependiendo del área del conoci-
  miento  y  el  tipo  de  documento  (Dahlberg,  Wittink  y  Gallo,  2010).  Por  lo  tanto,  se  revisaron  las  
  instrucciones recientes para elaborar artículos de 150 revistas internacionales y 30 iberoamerica-
  nas.
  2
   En la tabla 15.2 se presentan las extensiones mínimas y máximas permitidas (en palabras y 
  por tipo de informe, y en algunos casos en número de páginas).
  Usuarios
  Contextos  
  comunes 
  posibles
  Estándares que
  normalmente aplican
  para elaborar el reporteTipo de reporte o informe
  Opinión
  	pública	no	
  especializada 
  (estudiantes de 
  primeros ciclos, padres 
  de familia, grupos de la 
  sociedad en general).
  No académico•
  		Estándares	centrados	en	la	sencillez	de	los	
  resultados, su importancia para un grupo de la 
  sociedad o esta en su conjunto:
  » 
   Brevedad.
  » 
   Claridad.
  »  Aplicabilidad a situaciones cotidianas.
  »
  		Orientación	más	bien	visual	del	contenido	
  (gráficas, cuadros, etc.; pocos elementos, 
   
  dos o tres muy sencillos).
  •
  		Artículo	periodístico	o	revista	
  de divulgación popular.
  •		Artículos	o	notas	en	página	
  web.
  •		Libro	de	divulgación	popular
  .
  •		Resumen,	nota	o	hallazgos	
  centrales en una red social 
  (Facebook®,
  	WhatsApp®,	
  Twitter®, etcétera).
  Tabla 15.1 
  Usuarios, contextos y estándares para la investigación. (Continuación).
  2
   Diversas revistas iberoamericanas no tienen actualizadas sus páginas web, otras no son arbitradas, tienen normas impre-
  cisas o no las incluyen.
  3
    Los  mínimos  no  incluyen  referencias  y  apéndices;  los  máximos,  sí.  Tabla  basada  en:  Hernández-Sampieri  et  al.  (2017),  
  Journal of Chemical Technology and Biotechnology (2017), Multiple Sclerosis Journal (2017), Bradt (2015) y Creswell (2013a).
  Tipo de 
  reporte
  Ciencias sociales y 
  administrativas
  Ciencias  
  de la salud 
  Ciencias  
  biológicas
  Humanidades 
  (incluyendo 
  Derecho)
  Ingenierías  
  y matemáticas 
  Arquitectura  
  y medio  
  ambiente
  Artículos que 
  reportan 
  resultados.
  3 000 a 10 000 palabras 
  o 25 páginas, excepto 
  metodología (30 páginas) 
  y educación (35 páginas), 
  incluyendo todo.
  2 500 a 6 000 
  palabras o 20-25 
  páginas.
  5 000 
  palabras.
  7 000 a 
   
  10 000 
  palabras.
  5 000 a 8 000 
  palabras.
  1 500 a 8 000 
  palabras o 6 
  a 25 páginas.
  Artículos 
  conceptuales
   
  (revisiones).
  3 500 a 8 000 palabras.    3 000 a 8 000 
  palabras.
  3 000 a 5 000 
  palabras.
  5 000 
  palabras.
  6 000 a 7 000 
  palabras.
  7 000 
  palabras.
  Estudios de 
  caso.
  600 a 5 000 palabras.500 a 1 500 palabras.2 000 a 3 000 
  palabras.
  2 000 a 
   
  5 000 
  palabras.
  1 000 a 5 000 
  palabras.
  1 500 a 7 000 
  palabras.
  Ensayos o 
  tutoriales.
  15 páginas.1 500 palabras.1 000 
  palabras.
  1 000 
  palabras.
  1 000 a 4 000 
  palabras.
  1 000 a 4 000 
  palabras.
  Ta
  bla 15.2
   
  Extensiones mínimas y máximas permitidas para escritos de diversas clases en revistas científicas por áreas 
  generales de conocimiento.
  3

  Elaboración del reporte de resultados del proceso cuantitativo y del proceso cualitativo
  575 
  Asimismo, los informes de proyectos en desarrollo: entre 1 000 y 1 500 palabras. Los pósteres o 
  carteles normalmente son de una o dos páginas de acuerdo con el tamaño que sea requerido por los 
  organizadores del congreso. Los escritos para presentarse como ponencias suelen no exceder los 30 
  minutos (será necesario calcular el equivalente en páginas de acuerdo con el ritmo del orador), pero 
  también depende del comité que organiza cada acto académico. Los artículos perio-
  dísticos regularmente no ocupan más de una página del diario, en el caso más ex- 
  tenso.
  Para que elabores tus tesis y publicaciones académicas, en el Centro de recursos en línea: Cen-
  tro del estudiante encontrarás un documento titulado: Indicaciones para la elaboración de un manus-
  crito  original,  que  te  será  útil  para  elaborar  artículos,  ensayos  y  monografías.  Asimismo,  existen  
  guías o manuales para desarrollar reportes, algunos de los principales se incluyen en la tabla 15.3.
  4
   Basada en Wharton (2015, p. 3). Puedes localizar la mayoría mediante un disparador de búsqueda en internet como Goo-
  gle, usando las palabras claves: nombre de la guía, manual o guide y el tipo de estudio (por ejemplo, revisiones sistemáticas, 
  estudios observacionales o ensayos clínicos aleatorizados, preferentemente en inglés: systematic reviews, observational stu-
  dies, RCTs o experimental studies). También, en el caso de ciencias de la salud puedes llegar a ellas mediante la Red Equator 
  (https://www.equator-network.org/library/).
  5
   Creswell y Creswell (2018); Hernández-Sampieri et al. (2017); Babbie (2017); Journal of Chemical Technology and Biotechno-
  logy (2017); Multiple Sclerosis Journal (2017); Mertens (2015); American Psychological Association (2011); Dahlberg, Wittink y 
  Gallo (2010); The Psychology Research Handbook (2006) y Williams, Unrau y Grinnell (2005). Además, puedes constatar que la 
  mayoría de los journals científicos solicita esta estructura.
  Tabla 15.3 Guías para elaborar reportes de investigación.
  4
  Nombre de la guía
  Tipo de estudios que  
  abarca principalmente
  Campos  
  del conocimiento
  CONSORT.Ensayos clínicos aleatorizados y experimentos.Ciencias de la salud.
  STROBE.Estudios observacionales.Ciencias de la salud.
  TREND.Estudios no aleatorizados.Ciencias de la salud.
  PRISMA.Revisiones sistemáticas y metaanálisis.Ciencias de la salud.
  COREQ
  	(Consolidated	criteria	for	reporting	
  qualitative research).
  Estudios cualitativos.Múltiples disciplinas.
  RATS	(Qualitative	research	review	guidelines).Estudios cualitativos.Múltiples disciplinas.
  ENTREQ.Estudios cualitativos y revisiones sistemáticas.Múltiples disciplinas.
  CHERRIES.
  	Encuestas en internet y evaluaciones económicas.Múltiples disciplinas.
  SQUIRE.Estudios para mejorar la calidad de la salud.Ciencias de la salud.
  WIDER
  	(Evaluation	of	implementation	of	
  behavior change interventions).
  Experimentos e intervenciones.Ciencias de la salud 
   
  y del comportamiento
  .
  Abraham,
  	Johnson,	de	Bruin	y	Luszczynska	
  (2014).
  Experimentos e intervenciones.Ciencias de la salud  
  y del comportamiento
  .
  Pyrczak
  	y	Bruce	(2017).Toda clase de trabajos empíricos.Todas las ciencias
  ¿Qué apartados o secciones contiene un reporte de 
  investigación o de resultados ya sea cuantitativo o 
  cualitativo en un contexto académico?
  Las secciones más comunes de los reportes de investigación, en la mayoría de los casos, tanto para 
  el enfoque cuantitativo como para el cualitativo, son los que a continuación se incluyen:
  5

  Reportar los resultados de la investigación
  576 
  1. Portada
  Incluye el título de la investigación; el nombre del autor o los autores y de su institución (afilia-
  ción) o el nombre de la organización que patrocina el estudio, así como la fecha y el lugar en que 
  se presenta el reporte. En el caso de tesis y disertaciones, las portadas varían de acuerdo con los 
  lineamientos establecidos por la autoridad pública o la institución de educación superior corres-
  pondiente.
  Diversos metodólogos aconsejan que el título del informe resulte breve pero informativo (des-
  criba en una línea el estudio) y que evites términos sensacionalistas (por ejemplo, el título: “Conse-
  cuencias  psicológicas  de  la  violación  en  jóvenes  adolescentes”  es  crudo,  sensacionalista  e  indica  
  una nula sensibilidad ante una situación extremamente delicada. Asimismo, el título no debe ser 
  muy corto ni muy largo (Ruane, 2016). Por ejemplo, los siguientes títulos son breves pero impreci-
  sos:  “Estudio  del  embarazo  ectópico”,  “El  clima  organizacional  en  las  empresas  peruanas”,  “Las  
  preferencias  de  los  consumidores  de  Montevideo”.  Y  el  siguiente  título  es  demasiado  extenso:  
  “Análisis de la autonomía laboral, la satisfacción en el trabajo, la motivación intrínseca, el compro-
  miso con la empresa, el involucramiento en el trabajo, la cooperación dentro de los departamentos 
  y otros elementos del clima organizacional en cuatro empresas del giro de la construcción de tama-
  ño mediano ubicadas en el municipio de León, Guanajuato, y su relación con la productividad, la 
  innovación y el trabajo en equipo”. Por lo regular, en el título no incluyes nombres de instituciones 
  ni el número de casos de estudio, pero la hipótesis central sí puede ser parte (Betkerur, 2008). Tam-
  poco se aceptan abreviaturas (United European Gastroenterology Journal, 2017).
  La American Psychological Association (2011) hace las siguientes recomendaciones para el tí-
  tulo de un trabajo:
  •	Debe sintetizar la idea principal del escrito.
  •	Es necesario que identifique las variables reales o los aspectos teóricos que se investigan, así 
  como la relación entre ellos.
  •	Debe escribirse con letra inicial mayúscula, centrarse entre el margen izquierdo y el derecho, 
  así como estar situado en la mitad superior de la página.
  En cuanto al tamaño del título, varía entre 12 y 20 términos o palabras (60 a 80 caracteres).
  6
  Portada
  Índices
  Resumen
  Términos claves
  Referencias o bibliografía
  Apéndices
  Cuerpo del documento o trabajo:
  •		Introducción: incluye planteamiento y antecedentes
  •	Revisión de la literatura
  •	Método
  •	Análisis y resultados
  •	Discusión
  6
   Diabetes and Vascular Disease Research (2017), Journal of Chemical Technology and Biotechnology (2017), Applied Psychological 
  Measurement (2017), Business Communication Quarterly (2017) y Study Guides and Strategies Website (2011).

  Elaboración del reporte de resultados del proceso cuantitativo y del proceso cualitativo
  577 
  2. Índices
  Normalmente, los índices son varios: primero el de contenido, que incluye capítulos, apartados y 
  subapartados (diferenciados por numeración progresiva o tamaño y características de la tipografía).
  Posteriormente el índice de tablas y el índice de figuras.
  7
   Desde luego, los índices solamente se 
  incluyen en reportes largos, como las tesis e informes.
  3. Resumen o sumario
  Constituye el contenido esencial del reporte de investigación y usualmente incluye: a) el planteamien-
  to del problema (expresado en una o dos oraciones, frecuentemente, como objetivo o propósito),  
  b) método (unidades de análisis, diseño, muestra, instrumento), c) resultados o descubrimientos 
  más importantes (dos o tres, uno de estos, la prueba de hipótesis) y d) las principales conclusiones 
  e implicaciones (dos o tres, máximo). Debe ser comprensible, sencillo, informativo, preciso, com-
  pleto, conciso y específico.
  En el caso de artículos las normas de las revistas científicas solicitan sumarios de entre 100 y 
  300 palabras.
  8
   La American Psychological Association (2011) sugiere no exceder de 120. Tratándo-
  se de artículos conceptuales, se encuentran entre 100 y 150 palabras. En tesis y disertaciones, se 
  sugiere que no exceda las 320 palabras (el estándar es de 300). Para reportes técnicos se sugiere un 
  mínimo de 200 palabras y un máximo de 350.
  9
   Casi en todas las revistas académicas y tesis se exige 
  que el resumen esté en el idioma original en que se produjo el estudio (en nuestro caso en español) 
  y en inglés. A continuación, se presenta un ejemplo cuantitativo y uno cualitativo.
  Ejemplo cuantitativo
  Exploración del Modelo de Valores en Competencia como marco para contextualizar al clima or-
  ganizacional
  10
  Roberto	Hernández-Sampieri
  Sergio	Méndez	Valencia
  Ricardo
  	Contreras	Soto
  Resumen
  El presente estudio estableció como objetivo central el explorar en el ámbito laboral mexicano un mo-
  delo
  	que	contextualizara	al	clima	organizacional	y	lo	vinculara	con	la	cultura	organizacional.	Se	eligió	al	
  Modelo	de	Valores	en	Competencia	(MVC)	de	Kim	S.	Cameron	y	Robert	E.	Quinn,	por	ser	tal	vez	el	
  marco de referencia con mayor evidencia empírica en lo que respecta a la cultura corporativa. El MVC
   
  propone	una	estructura	de	cuadrantes	de	valores	para	las	organizaciones:	1)	Enfoque	interno,	flexibili-
  dad (organización familiar o clan), 2) enfoque interno
  , estabilidad y control (organización jerárquica), 3) 
  enfoque	externo,	flexibilidad	(organización	adhocrática),	y	4)	enfoque	externo,	estabilidad	y	control	
  (organización de mercado o metas). Asimismo, sostiene que las organizaciones presentan una mezcla 
  de valores de todos los cuadrantes. Los resultados, en términos generales, fundamentaron dicho mo-
  delo en una muestra heterogénea de 12 organizaciones de la Región Central de México (1 424 casos). 
  Por otra parte, se construyó una primera versión de un instrumento que pretende medir el clima 
  organizacional en función del MVC, el cual demostró capacidad de discriminar entre organizaciones 
  y ser en términos generales válido y confiable.
  7 
  Las figuras incluyen diagramas, fotografías, dibujos, videos, sistemas de ecuaciones, esquemas y gráficas de resultados, 
  como histogramas y diagramas de dispersión.
  8
   No hay relación entre el campo o disciplina y el número de palabras permitidas. Por ejemplo, de las revistas analizadas, 
  Journal of Fire Sciences, European Law Journal y Business Communication Quarterly solicitan como máximo entre 100 y 150; Journal 
  of Chemical Technology and Biotechnology, 200, y el Journal of Cellular Plastics, 300.
  9
   Williams, Unrau y Grinnell (2005).
  10
    Hernández-Sampieri et al., (2012).

  Reportar los resultados de la investigación
  578 
  4. Términos claves (key words)
  Son términos que identifican al tipo de investigación o trabajo realizado y son útiles para ayudar a 
  los indexadores y motores de búsqueda a encontrar los reportes o documentos pertinentes. Por lo 
  común, se solicitan entre tres y seis términos, aunque algunas revistas permiten hasta ocho, como 
  Acta Sociológica. Hay revistas iberoamericanas que aceptan hasta 10, lo cual nos parece extremo. Un 
  término clave puede abarcar más de una palabra, por ejemplo: modelamiento latente de Markov, 
  ecuaciones estructurales, actitudes hacia las matemáticas, medicina basada en evidencia, auditoría 
  en comunicación, fibra de madera, etcétera.
  Ejemplo cuanlitativo
  Los constructos de supervivencia y afrontamiento de mujeres que sobrevivieron al abuso sexual 
  durante su infancia
  Susan
  	L.	Morrow
  Department of Educational Psychology, University of Utah
  Mary	Lee	Smith
  Division
  	of	Educational	L
  eadership
  	and	P
  olicy
  	Studies,	Arizona	State	University
  Resumen
  Este estudio cualitativo investigó los constructos personales de supervivencia y afrontamiento de la 
  situación crítica por parte de 11 mujeres que padecieron abuso sexual durante su niñez.
  Se
  	utilizaron	como	técnicas	de	recolección	de	datos:	entrevistas	en	profundidad,	un	grupo	de	
  enfoque de 10 semanas de duración, evidencia documental, seguimiento mediante la verificación de 
  resultados y conclusiones por parte de las mujeres participantes, y análisis cooperativo.
  Poco más de 160 estrategias individuales fueron codificadas y analizadas, y se generó un mode-
  lo teórico que describe: a) las condiciones causales que subyacen al desarrollo de las estrategias de 
  supervivencia,    afrontamiento  y  superación  de  la  crisis  que  representa  el  abuso,  b)  los  fenómenos  
  que
  	surgieron	de	esas	condiciones	causales,	c)	el	contexto	que	influyó	en	el	desarrollo	de	las	estra-
  tegias, d) las condiciones intervinientes que afectaron el desarrollo de las estrategias, e) las estrate-
  gias actuales de supervivencia, afrontamiento y superación del fenómeno y f) las consecuencias de 
  tales estrategias.
  Se
  	identificaron	subcategorías	de	cada	componente	del	modelo	teórico	y	son	ilustradas	por	los	
  datos narrativos. Asimismo, se discuten y valoran las implicaciones para la asesoría psicológica en lo 
  referente a la investigación y práctica profesional.
  De palabras clave
  Exploración del Modelo de Valores en Competencia como marco para contextualizar al clima organi-
  zacional
  Palabras  clave:  Cultura  organizacional,  clima  organizacional,  Modelo  de  Valores  en  Competencia,  
  validación.
  Keywords
  	(Key	words):	Organizational	culture,	organizational	climate,	Competing	Values	Framework,	
  validation.
  Ejemplo
  5. Cuerpo del documento
  Respecto a las partes que integran el cuerpo del documento, existen variantes entre los diferentes 
  campos del conocimiento, asociaciones científicas, normas editoriales y perspectivas del investiga-
  dor.  Desde  luego,  por  cuestiones  de  espacio  no  sería  viable  tratar  todas  estas  variantes,  nos  
  limitaremos a mencionar la principal y después comentaremos cada parte o sección, citando algu-
  nas diferencias entre los reportes cuantitativos y cualitativos.

  Elaboración del reporte de resultados del proceso cuantitativo y del proceso cualitativo
  579 
  Introducción
  Abarca  los  antecedentes  (tratados  de  manera  breve,  concreta  y  específica),  el  planteamiento  del  
  problema (objetivos y preguntas de investigación, así como la justificación del estudio, el por qué 
  hiciste el estudio), un sumario de la revisión de la literatura, el contexto de la investigación (cómo, 
  cuándo y dónde se realizó), las variables o conceptos y los términos de la investigación, lo mismo 
  que sus limitaciones. Es importante que comentes la utilidad del estudio para el campo académico 
  y profesional (Wang y Park, 2016). Creswell (2005) lo denomina el planteamiento del problema y 
  agrega las hipótesis para estudios cuantitativos. 
  Diversos autores recomiendan incluir los hallazgos más relevantes (resultados de la prueba de 
  hipótesis para informes cuantitativos y categorías, temas y patrones emergentes más relevantes en 
  reportes cualitativos
  11
  ).
  Algunas revistas académicas en todos los campos, asociaciones científicas e instituciones de 
  educación superior incluyen en la introducción el marco teórico o revisión de la literatura, particu-
  larmente en artículos de investigación empírica.
  Laflen (2001) recomienda una serie de preguntas para elaborar la introducción: ¿qué descubrió 
  o probó la investigación? ¿En qué clase de problema se trabajó, cómo se trabajó y por qué se traba-
  jó  de  cierta  manera?,  ¿qué  motivó  el  estudio?  ¿Por  qué  se  escribe  el  reporte?  ¿Qué  debe  saber  o  
  entender el lector al terminar de leer el reporte?
  Revisión de la literatura (marco teórico)
  En  la  revisión  de  la  literatura  se  incluyen  y  comentan  las  teorías  
  que se manejaron y los estudios previos que fueron relacionados 
  con el planteamiento, se hace un sumario de los temas y hallazgos 
  más importantes en el pasado y se señala cómo nuestra investiga-
  ción amplía la literatura actual. Finalmente, tal revisión debe res-
  ponder  la  pregunta:  ¿dónde  estamos  ubicados  actualmente  en  
  cuanto al conocimiento referente a nuestras preguntas y objetivos?
  En informes cualitativos se entreteje la narrativa general con 
  el conocimiento que se ha generado respecto al planteamiento del 
  problema  (Creswell,  2013b).  Los  descubrimientos  son  producto  
  de los datos emergentes, pero también pueden ser soportados por 
  la literatura. A continuación, incluimos segmentos del artículo de 
  Morrow y Smith (1995) donde se vincula el estudio con la literatu-
  ra previa, para que veas un caso típico de uso de los antecedentes 
  en un reporte cualitativo.
  12
  11
   Adicionalmente, en teoría fundamentada, el modelo o teoría emergente abreviada; en un estudio etnográfico una descrip-
  ción concisa de la cultura, en una investigación narrativa el evento general o historia de vida analizada y su secuencia; en 
  un  diseño  básicamente  fenomenológico,  el  fenómeno  construido  y  en  investigación-acción  la  problemática  y  la  solución  
  principal o la base del plan (en cualquier caso, en uno o dos párrafos).
  12
   Morrow y Smith (1995, pp. 24-25). Las referencias citadas en el ejemplo no se incluyen en la bibliografía de este libro, 
  puesto que fueron consultadas por las autoras para elaborar su reporte.
  La revisión de la literatura debe responder la pregunta: 
  ¿dónde  estamos  actualmente  en
   cuanto  al  conoci-
  miento originado por nuestras preguntas y objetivos?
  Utilización de la literatura en un reporte cualitativo
  El abuso sexual de niños y niñas parece existir a niveles de epidemia; se estima que entre 20 y 45% 
  de las mujeres y entre 10 y 18% de los hombres en Estados Unidos y Canadá sufrieron agresiones 
  sexuales durante su infancia. Los expertos concuerdan en que tales datos son subestimaciones de 
  la
  	realidad	(Geffner,	1992;	Wyatt	y	Newcomb,	1990).	Aproximadamente	una	tercera	parte	de	los	estu-
  Ejemplo

  Reportar los resultados de la investigación
  580 
  Método cuantitativo
  Esta parte del reporte describe cómo fue llevada a cabo la investigación, e incluye, además de seña-
  lar que su enfoque fue cuantitativo (cuando no es tan evidente):
  • Contexto de la investigación (lugar o sitio y tiempo, así como accesos y permisos).
  • Casos,  universo  y  muestra  (tipo,  procedencia,  edades,  género  o  aquellas  características  que  
  sean  relevantes  de  las  unidades;  descripción  del  universo  y  la  muestra,  y  procedimiento  de  
  selección de esta).
  • Diseño utilizado (experimental o no experimental —diseño específico—, así como intervencio-
  nes, si es que se utilizaron).
  • Procedimiento(s) (un resumen de cada paso en el desarrollo de la investigación). Por ejemplo, 
  en un experimento describes la manera de asignar los casos a los grupos, las instrucciones, los 
  materiales,  las  manipulaciones  experimentales  y  cómo  transcurrió  el  experimento.  En  una  
  encuesta se refiere a cómo contactaste a los participantes y se realizaron las entrevistas. En este 
  rubro incluyes los problemas enfrentados y la forma en que los resolviste.
  • Descripción detallada de los procesos de recolección de los datos y qué hiciste con los datos 
  una  vez  obtenidos.  Aquí  es  necesario  describir  qué  datos  fueron  recabados,  cuándo  fueron  
  recogidos y cómo: forma de recolección o instrumentos de medición utilizados, con reporte de 
  la confiabilidad, validez y objetividad, así como las definiciones de las variables o conceptos, 
  eventos, situaciones y categorías.
  Cabe señalar que, en áreas de conocimiento como las ingenierías, las ciencias químicas y bio-
  lógicas, las ciencias de la salud y la arquitectura, suele agregarse un apartado en esta sección de 
  método, denominado: “Materiales”, que incluye equipos, utensilios, aparatos, software y otras tec-
  nologías utilizadas, de las cuales debes precisar su uso e influencia en el estudio. Incluso, algunas 
  revistas lo consideran una parte del cuerpo del documento (por ejemplo, Journal of Dental Research, 
  Journal of Chemical Technology and Biotechnology y Multiple Sclerosis Journal).
  Método cualitativo
  También se describe cómo realizaste la investigación, e incluye, además de indicar que su enfoque 
  fue cualitativo:
  diantes que acuden a recibir consejos en los centros de apoyo psicológico de las universidades re-
  portan
  	haber	sido	objeto	de	abuso	sexual	cuando	eran	niños	(Stinson	y	Hendrick,	1992).
  Dos modos primarios para comprender y responder a las consecuencias del abuso sexual infan
  -
  til son los enfoques del síntoma y la construcción (Briere, 1989). Los investigadores y los practicantes 
  han adoptado un enfoque orientado hacia el síntoma del abuso sexual. Es característico de la litera-
  tura académica y profesional representar las consecuencias del abuso sexual por medio de largas 
  listas
  	de	síntomas	(Courtois,	1988;	Russell,	1986).	Sin	embargo,	Briere	(1989)	alentó	una	perspectiva	
  más amplia al abocarse a identificar los constructos y efectos centrales, como opuestos a los síntomas, 
  del abuso sexual.
  Mahoney (1991) explicó los procesos centrales de orden, tácitos y estructurales, de valor, reali-
  dad, identidad y poder, que subyacen en los significados personales o construcciones de la realidad. 
  El autor acentuó la importancia de comprender las teorías implícitas del yo y el mundo que guían el 
  desarrollo de patrones de afecto, pensamiento y conducta.
  Varios
  	autores	(Johnson	y	Kenk
  el,
  	1991;	Long	y	Jackson,	1993;	Roth	y	Cohen,	1986)	han	relacio-
  nado	las	teorías	del	afrontamiento	o	manejo	(Horowitz,	1979;	Lazarus	y	Folkman,	1984)	del	trauma	
  del abuso sexual. Desde luego, las teorías tradicionales del afrontamiento tienden a enfocarse en 
  los  estilos  emocionales  y  de  evitación  del  enfrentamiento,  empleados  comúnmente  por  mujeres  
  supervivientes	al	abuso	(Banyard	y	Graham-Bermann,	1993).	Strickland	(1978)	subrayó	la	importancia	
  de los practicantes (psicólogos, psiquiatras y otros expertos) en asesorar con exactitud a los indivi-
  duos respecto de sus situaciones de vida, determinando la eficacia de ciertas estrategias de afron-
  tamiento.

  Elaboración del reporte de resultados del proceso cuantitativo y del proceso cualitativo
  581 
  • Contexto, ambiente o escenario de la investigación (lugar o sitio y tiempo, así como accesos y 
  permisos). Su descripción completa y particularizada es muy importante.
  • Muestra o participantes (tipo, procedencia, edades, género o aquellas características que sean 
  relevantes en los casos; y procedimiento de selección de la muestra). Una descripción amplia.
  • Diseño o abordaje principal o mezcla de diseños (teoría fundamentada, estudio narrativo, et-
  cétera).
  • Procedimientos. Un resumen de cada paso en el desarrollo de la investigación: inmersión ini-
  cial y total en el campo, estancia en este, primeros acercamientos. Descripción detallada de los 
  procesos de recolección de los datos: qué datos fueron recabados, cuándo fueron obtenidos y 
  cómo —forma de recolección y técnicas utilizadas—, la verificación y triangulación de fuentes  
  y el posterior tratamiento de los datos —codificación, por ejemplo— y los registros que se elabo-
  raron como notas y bitácoras.
  Esta sección es breve en artículos de revistas académicas, pero extensa en reportes de investi-
  gación.
  Algunas recomendaciones sobre cómo elaborar la descripción del ambiente o escenario son:
   1. Primero se describe el contexto general, luego los aspectos específicos y detalles.
   2. La narración debe situar al lector en el lugar físico y la atmósfera social.
   3. Los hechos y las acciones deben ser narrados de tal modo que se proporcione un sentido de 
  estar viendo lo que ocurre.
   4. Se incluyen las percepciones y los puntos de vista respecto al contexto, tanto de los participan-
  tes como del investigador, pero estos últimos se deben distinguir de los primeros.
   5. Se utiliza el proceso de codificación para generar una descripción del ambiente y los partici-
  pantes (códigos para estas descripciones) (Creswell, 2013b).
  Ahora te ilustramos el método con el ejemplo de Morrow y Smith (1995, pp. 25-27).
  Presentación del método
  Método
  Los métodos cualitativos de investigación son particularmente apropiados para conocer los significa-
  dos
  	que	las	personas	asignan	a	sus	experiencias	(Hoshmand,	1989;	Polkinghorne,	1991).	Con	la	fina-
  lidad de clarificar y generar un sentido de entendimiento en las participantes respecto a sus propias 
  experiencias de abuso
  , los métodos utilizados involucraron:
  a)    Desarrollar  de  manera  inductiva  códigos,  categorías  y  temas  reveladores,  más  que  imponer  
  clasificaciones predeterminadas a los datos (Glaser, 1978).
  b)
      Generar	hipótesis	de	trabajo	o	afirmaciones	emanadas	de	los	datos	(Erickson,	1986).
  c)
      Analizar las narraciones de las experiencias de las participantes sobre el abuso, la superviven
  -
  cia y el afrontamiento.
  d)
      Participantes
  e)    Procedimiento 
  Ya ejemplificados en
  f
  )    Entrada al campo 
  capítulos anteriores
  g)    Fuentes de datos
  Cada una de las 11 supervivientes del abuso sexual participaron en una entrevista en profundi-
  dad abierta, de 60 a 90 minutos de duración, en la cual se formularon dos preguntas: “Dígame
  , en la 
  medida en que se sienta tranquila al compartir su experiencia conmigo, ¿qué le aconteció cuando fue 
  abusada sexualmente?” y “¿cuáles fueron las maneras primarias (esenciales) por medio de las cuales 
  usted	sobrevivió?”	Las	respuestas	de	Morrow	fueron	escuchar	activamente,	reflexión	con	empatía	y	
  alientos mínimos.
  Después  de  las  entrevistas  iniciales,  siete  de  las  11  participantes  se  integraron  a  un  grupo  de  
  enfoque. Cuatro fueron excluidas del grupo: dos que fueron entrevistadas después de que el grupo 
  había comenzado y dos debido a que tenían otros compromisos. El grupo proporcionó un ambiente 
  recíproco e interactivo (Morgan, 1988) y se centró en la supervivencia y el afrontamiento.
  Ejemplo

  Reportar los resultados de la investigación
  582 
  Análisis y resultados cuantitativos
  Este apartado es producto del análisis de los datos. Compendia el tratamiento estadístico que diste 
  a los datos. Regularmente el orden es: a) análisis de validez y confiabilidad, b) análisis descriptivos 
  de las variables, c) análisis inferenciales para responder a las preguntas o probar hipótesis (en la 
  misma secuencia en que fueron formuladas las hipótesis o las variables). La American Psychologi-
  cal  Association  (2011)  recomienda  que  primero  describas  de  manera  breve  la  idea  principal  que  
  resume  los  resultados  o  descubrimientos  y  posteriormente  los  reportes  a  detalle.  Es  importante  
  destacar que en este apartado no incluyes conclusiones ni sugerencias, así como tampoco explicas 
  las implicaciones de la investigación. Esto lo haces en el siguiente apartado.
  En la sección de resultados como investigador te limitas a describir los hallaz-
  gos.  Una  manera  útil  de  hacerlo  es  mediante  tablas,  cuadros,  gráficas,  dibujos,  
  diagramas, mapas y figuras generadas por los análisis. Son elementos que te sirven 
  para organizar los datos, de tal manera que el usuario o lector los pueda leer y de-
  cir: “me queda claro que esto se vincula con aquello, con esta variable ocurre tal 
  cuestión...”. Cada uno de dichos elementos debe ir numerado en arábigo o romano 
  (por ejemplo: tabla 1, tabla 2... tabla k; figura 1, figura 2... figura k, etc.) y con el 
  título que la identifica.
  Wiersma y Jurs (2008) recomiendan los siguientes puntos para elaborar tablas 
  estadísticas:
    a)  El título debe especificar el contenido de la tabla, así como tener un encabezado y los subenca-
  bezados necesarios (por ejemplo, columnas y renglones, diagonales, etcétera).
    b)  No  debe  mezclarse  una  cantidad  inmanejable  de  estadísticas  (por  ejemplo,  incluir  medias,  
  desviaciones estándar, correlaciones, razón F, etc., en una misma tabla).
    c)  En cada tabla se deben espaciar los números y las estadísticas incluidas (tienen que ser legi-
  bles).
    d)  En tesis e informes es recomendable, en la medida de lo posible, limitar cada tabla a una sola 
  página.
    e)  Los  formatos  de  las  tablas  tienen  que  ser  coherentes  y  homogéneos  dentro  del  reporte  (por  
  ejemplo, no incluir en una tabla cruzada las categorías de la variable dependiente en columnas 
  y en otra tabla colocar las categorías de la variable dependiente en renglones o filas).
     f)   Las categorías de las variables deben distinguirse claramente entre sí. 
  La  mejor  regla  para  elaborar  una  tabla  es  organizarla  lógicamente  y  eliminar  la  información  
  que  pueda  confundir  al  lector.  Al  incluir  pruebas  de  significancia:  F,  chi-cuadrada,  r,  etc.,  debes  
  incorporar información respecto de la magnitud o el valor obtenido de la prueba, los grados de li-
  bertad, el nivel de confianza (alfa = α) y la dirección del efecto (American Psychological Associa-
  tion, 2011).
  Asimismo, tendrás que especificar si se acepta o se rechaza la hipótesis de investigación o la 
  nula en cada caso.
  Te recomendamos consultar los ejemplos de investigación incluidos en el Cen-
  tro de recursos en línea de esta obra y revisar la forma como se presentan las tablas.
  Cuando los usuarios, receptores o lectores son personas con conocimientos sobre estadística 
  no es necesario que expliques en qué consiste cada prueba, solo habrás de mencionarla y comentar 
  sus resultados (que es lo normal en ambientes académicos). Si el usuario carece de tales conoci-
  mientos, a veces no tiene caso incluir las pruebas estadísticas, a menos que las expliques con suma 
  sencillez y presentes los resultados más comprensibles. En este caso, las tablas se describen.
  Cuando se trata de figuras (diagramas, mapas cognoscitivos, esquemas, matrices y otros ele-
  mentos gráficos), también debes seguir una secuencia de numeración y observar el principio bási-
  co: una buena figura es sencilla, clara y no estorba la continuidad de la lectura. Las tablas y figuras 
  tendrán que enriquecer el texto; en lugar de duplicarlo, comunican los hechos esenciales, son fáci-
  les de leer y comprender, a la vez que son coherentes.
  La mayoría de revistas requieren las figuras y tablas como archivos jpeg, png, tiff o eps (resolu-
  ción mínima de 300 dpi para fotos y 800 dpi para gráficas).
  Recordatorio: en reportes acadé-
  micos y bajo la mayoría de los es-
  tilos editoriales como APA, en un 
  informe  solamente  tienes  tablas  
  y  figuras  (todo  lo  que  no  consti-
  tuya  una  tabla),  mientras  que  en  
  reportes  en  un  contexto  no  aca-
  démico  puedes  colocar  tablas,  
  diagramas, cuadros, imágenes, y 
  numerarlas.

  Elaboración del reporte de resultados del proceso cuantitativo y del proceso cualitativo
  583 
  Análisis y resultados cualitativos
  Desarrollas una narrativa general, y dentro de esta presentas las unidades de análisis, categorías, 
  temas  y  patrones  emergentes:  descripciones  detalladas  y  significados  para  los  participantes,  así  
  como ejemplos ilustrativos de cada categoría; experiencias de los individuos y tuyas como investi-
  gador, además de tus significados y reflexiones esenciales (y, en general, de todos los investigado-
  res  involucrados),  hipótesis  y  teoría;  igualmente,  el  producto  final  (modelo,  cultura,  sucesión  de  
  eventos, fenómeno o plan). Debes aclarar cómo fue el proceso de codificación (abierta, axial y se-
  lectiva). Williams, Unrau y Grinnell (2005) sugieren el siguiente esquema de organización:
    a)  Unidades, categorías, temas y patrones (con sus significados), el orden puede ser de acuerdo 
  con  la  forma  como  emergieron,  por  su  importancia,  por  derivación  o  cualquier  otro  criterio  
  lógico.
    b)  Descripciones, significados, anécdotas, experiencias o cualquier otro elemento similar de los 
  participantes.
    c)  Anotaciones y bitácoras de recolección y análisis.
    d)  Evidencia sobre el rigor: dependencia, credibilidad, transferencia y confirmación; así como 
  fundamentación, aproximación, representatividad de voces y capacidad de otorgar signifi-
  cado.
  Otros autores recomiendan usar el producto mismo de la codificación para estructurar la sec-
  ción o capítulo de resultados: que los temas o categorías más importantes (por su vínculo cercano 
  al planteamiento, rol central en la teoría o en las explicaciones o mención) se utilicen como enca-
  bezados de los apartados (entre cinco y ocho) y de nuevo, cada uno debe mostrar diversas perspec-
  tivas de los participantes y respaldarse mediante la presentación de unidades o citas representativas 
  y evidencia específica (Bernard, 2018; Tracy, 2013, Creswell, 2013b, Sandelowski y Leeman, 2012 y 
  Holly, 2009).
  Cuatro aspectos son los más importantes en la presentación de los resultados por medio del 
  reporte: la narrativa o historia general, el soporte de las categorías (con ejemplos de citas), las re-
  laciones  entre  categorías  y  los  elementos  gráficos.  En  artículos  de  revistas  estos  elementos  son  
  sumamente breves, mientras que en documentos técnicos son más detallados.
  Narrativa o historia general
  Respecto a la narración que describe tus resultados, Creswell y Creswell (2018) explican diferentes 
  formas de presentarla, las cuales te exponemos a continuación. Primero, para cada forma de narra-
  ción, empleamos ejemplos del estudio de la Guerra Cristera en Guanajuato (se muestra solo el es-
  quema básico en la tabla 15.4) y posteriormente otros ejemplos distintos (ver la tabla 15.5).
  Forma de exposición 
  narrativaEsquema
  Secuencia
  	cronológica•	Guerra cristera en Guanajuato
  Presentar los resultados por etapa: antecedentes previos a la guerra, inicio, combates, 
  terminación,
  	secuelas.	O	bien,	por	año:	1925-1933.	Desde	el	punto	de	vista	oficial,	la	guerra	
  concluyó en 1929, pero analizaríamos años posteriores, secuelas.
  Por temas•	Guerra Cristera en Guanajuato
  Presentar los resultados por los temas básicos: “circunstancias de la comunidad”, “levanta
  -
  miento en armas”
  , “cristeros” (descripción, perfiles, motivaciones, formas de organización y 
  nombres de los líderes), “armamento”
  , “manutención y apoyo”, “cierre de templos”, etcétera.
  Tabla 15.4.
   
  Principales formas de exposición narrativa en la presentación de resultados de estudios cualitativos.
  (Continúa)

  Reportar los resultados de la investigación
  584 
  Tal  vez  la  descripción  narrativa  más  común  sea  por  temas.  Al  respecto,  Williams,  Unrau  y  
  Grinnell (2005) sugieren un esquema que presentamos en la tabla 15.6.
  Previamente, ya te habíamos comentado que el orden de presentación de los temas y catego-
  rías puede ser cronológico (conforme fueron emergiendo), por importancia, por derivación (según 
  cómo  se  van  relacionando  o  concatenando  entre  sí),  por  su  frecuencia  (número  de  veces  que  se  
  registran) o cualquier otro criterio lógico.
  Otro esquema consiste en presentar los resultados por una secuencia inductiva (siguiendo el 
  proceso de codificación que se muestra en la figura 15.1).
  Forma de exposición 
  narrativaEsquema
  Por relación entre temas•
  	Guerra cristera en Guanajuato
  Relación entre las causas y consecuencias (asesinato del párroco local, el cierre de templos 
  en la zona, el saqueo de una iglesia y la organización de cristeros para levantarse en ciertos 
  municipios).
  Vinculación entre temas (por ejemplo
  , entre “símbolos y lenguaje cristeros”, “misas ocultas”, 
  “tradición oral” y otros).
  Por un modelo desarrollado•
  	Guerra cristera en Guanajuato
  Efectos de cada causa, resultados finales.
  Causas:
  	conflicto	masones-católicos	→	conflictos	de	poderes	Estado-Iglesia	→ asesinato de 
  líderes en ambos lados → cierre de templos → levantamiento armado → negociaciones.
  Por contextos•
  	Guerra cristera en Guanajuato
  Presentar los resultados por lugares, en este caso, por municipios: Celaya, Apaseo, Cortazar, 
  etcétera.
  Por actores•
  	Guerra cristera en Guanajuato
  La Iglesia, el Ejército Federal, los ciudadanos testigos, los combatientes cristeros y demás 
  actores.
  En relación con la literatura
   
  (comparar con el marco 
  teórico)
  •
  	Guerra cristera en Guanajuato
  Discutir sobre la base de versiones históricas de la Iglesia, el Gobierno mexicano e historia-
  dores. Cotejar nuestros resultados con los de diversos análisis efectuados previamente.
  En relación con cuestiones 
  futuras que deben ser 
  analizadas
  •
  	Guerra cristera en Guanajuato
  Relación actual y futura entre la Iglesia católica y el Estado mexicano (cómo la guerra afectó 
  esa relación a lo largo del resto del siglo xx, si alguna secuela se mantiene y si se espera en 
  el	futuro	otro	conflicto	o	no).
  P
  or la visión de un actor 
  central
  •	Guerra cristera en Guanajuato
  A partir de la visión de un líder importante, construir la exposición (con base en sus cartas, 
  diario, entrevista, si vive, o entrevistas a sus descendientes).
  A partir de un hecho 
  relevante
  •	Guerra cristera en Guanajuato
  A raíz del levantamiento en armas en una zona, elaborar la discusión.
  Participativa (cómo se 
  vinculó el fenómeno con los 
  participantes)
  •
  	Guerra Cristera en Guanajuato
  Sentimientos	que	provocó	el	movimiento	en	la	población	y	cómo	los	hechos	la	afectaron.
  Tabla 15.4. 
  Principales formas de exposición narrativa en la presentación de resultados de estudios cualitativos. (Continuación).

  Elaboración del reporte de resultados del proceso cuantitativo y del proceso cualitativo
  585 
  Forma de exposición narrativaEstudio/Esquema
  Secuencia
  	cronológica•	
  	
  Elección del cardenal jesuita argentino Jorge Mario Bergoglio como nuevo Papa 
  en 2013. Presentar los resultados por fase: renuncia del papa Benedicto XVI, 
  declaración de sede vacante, llamado del decano del Colegio Cardenalicio al 
  cónclave, proceso del cónclave para la elección del nuevo Papa (217 cardenales 
  presentes y cinco votaciones), anuncio del resultado positivo en favor de Jorge 
  Mario Bergoglio (humo blanco), repercusiones inmediatas, primeras apariciones 
  públicas ya como Francisco Pontífice, secuelas.
  Por temas•
  	Violencia intramarital
  Violencia física, violencia verbal, violencia psicológica, otros tipos de violencia.
  Por relación entre temas•	Depresión posparto
  Relación entre el “sentimiento de no ser autosuficiente” y el “ofrecimiento de 
  ayuda por parte de familiares y amigos”, vinculación entre causas y consecuen
  -
  cias, etcétera.
  Por un modelo desarrollado•
  	Clima organizacional
  Las percepciones del clima organizacional departamental construyen las del 
  clima organizacional total. La formulación narrativa describiría el clima en cada 
  departamento y luego el de toda la empresa, al mismo tiempo evalúa cómo 
  cada clima local afecta al clima general.
  Por contextos•	Depresión posparto
  Manifestaciones en el hospital (inmediatas al parto), manifestaciones en el 
  mediano plazo (ya viviendo en el hogar), manifestaciones en el largo plazo 
  (trabajo, hogar
  , etcétera).
  Por actores•	Depresión posparto
  Mujer que padece la depresión, esposo, hijos, otros.
  Una narración por cada actor y una por mujer, posteriormente una descripción 
  narrativa general de las mujeres participantes en el estudio.
  En relación con la literatura
  (comparar con el marco teórico)
  •		Atención (confortamiento) en la sala de terapia intensiva a pacientes que llegan 
  con signos de dolor agudo (comparar con otros estudios como el de J. Morse). 
  En la descripción se contrasta cada resultado con la literatura previa.
  En relación con cuestiones futuras que 
  deben ser analizadas
  •	Centros comerciales
  La descripción narrativa se construye a partir de las expectativas de lo que será 
  un	centro	comercial	en	el	futuro.	Se	exponen	los	resultados	relativos	a	lo	que	
  son éstos ahora (atributos) y se describen los resultados para cada atributo.
  P
  or la visión de un actor central•
  	Cultura organizacional
  Narración a partir de la visión y definición de la cultura de la empresa, por parte 
  del presidente o director general de la compañía.
  A partir de un hecho relevante•	Viudas
  Como consecuencia de la pérdida de la pareja, narrar las experiencias de cada 
  participante.
  Participativa (cómo se vinculó el 
  fenómeno con los participantes)
  •
  	Epidemia por gripe aviar
  Narración de las consecuencias de la gripe sobre la economía de algunas 
  familias con granjas avícolas y su modo de vida.
  Ta
  bla 15.5. 
  Formas de exposición narrativa en otros ejemplos.

  Reportar los resultados de la investigación
  586 
  Tabla 15.6 Modelo de narración por temas.
  Tema 1
  Unidades de análisis o significado: descripción.
  Categorías: descripción y ejemplos de segmentos o unidades.
  Anotaciones del investigador (bitácoras de campo y análisis) que sean pertinentes para el tema y sus 
  categorías.
  Definiciones,
  	descripciones,	comentarios	y	reflexiones	sobre	el	tema	(participantes).
  T
  ema 2
  Unidades de significado: descripción.
  Categorías: descripción y ejemplos de segmentos o citas.
  Anotaciones del investigador (bitácoras de campo y análisis) que sean pertinentes para el tema y sus 
  categorías.
  Definiciones,
  	descripciones,	comentarios	y	reflexiones	sobre	el	tema.
  Tema k
  Unidades.
  Categorías.
  Anotaciones.
  Definiciones,
  	descripciones,	comentarios	y	reflexiones	sobre	el	tema.
  •	R
  elaciones
  	entre	categorías	y	temas	(incluyendo	modelos).
  •	P
  atrones.
  •
  	Descubrimientos	más	importantes.
  •	Evidencia	sobre	la	confiabilidad	o	dependencia,	credibilidad,	transferencia	y	confirmación.
  Figura 15.1
   
  Secuencia	inductiva	para	presentar	los	resultados.
  Unidades y 
  categorías
  Unidades: 1, 2, k
  Categoría 1:
  Ejemplos de citas 
  o segmentos:
  “....”, “...”
  Categoría k:
  Ejemplos de 
  segmentos:
  “....”, “...”
  Relaciones entre categorías
  Citas que ejemplifiquen vínculos: “...”, “...”
  Categoría 2Categoría 1
  Categoría k
  Categoría 3
  Temas (agrupación
  de categorías
  comunes)
  Relaciones entre temas
  Citas que ejemplifiquen vínculos: “...”, “...”
  Dependencia, credibilidad, transferencia  
  y confirmación, así como los demás 
  criterios del rigor cualitativo
  Patrones y
  descubrimientos
  Tema 1
  Tema k
  Tema 2

  Elaboración del reporte de resultados del proceso cuantitativo y del proceso cualitativo
  587 
  Mertens (2015) también considera una narración por focalización progresiva, primero en as-
  pectos generales del contexto, los hechos y experiencias; y luego en los detalles de sucesos especí-
  ficos y cotidianos, relaciones entre actores o grupos, y las categorías y los temas que surgieron.
  Como ya te dijimos, en algunos casos puede narrarse de manera histórica, novelada o teórica 
  (primero por hipótesis emergente, luego por temas y categorías). La elección del tipo de descrip-
  ción narrativa depende de ti como investigador.
  Si vas a elaborar por primera vez un reporte de resultados, te sugerimos primero desarrollar 
  un formato con los contenidos principales de categorías y temas, así como ejemplos, de modo que 
  se te facilite su inclusión. En la tabla 15.7 se muestra un modelo resumido de la investigación sobre 
  la Guerra Cristera.
  Soporte	de	las	categorías
  Como vimos, de cada categoría es necesario incluir ejemplos de unidades, como segmentos o citas 
  textuales tomadas de entrevistas, sesiones grupales o documentos, de todos los grupos o actores 
  (cuando son demasiados, de los más relevantes o significativos). Tales citas se intercalan con tus 
  TemasCategoríasEjemplos de segmentos recuperadosTexto para introducir el ejemplo
  Fusilamientos, 
  asesinatos y 
  ejecuciones
  De cristeros“Bernardino Carvajal, que a poco —eso sí, los 
  ejidatarios, a la vuelta, es decir, al mes—, lo 
  sacaron de su casa, porque él se regresó a su 
  casa, y lo mataron de lo peor; en el Cerro de 
  las Brujas, éste que está en ‘Tenango el 
  Nuevo’, el cerro grande donde sacan la tierra, 
  ese cerro que se ve de la carretera, que le 
  llaman el ‘Cerro de las Brujas’; ahí lo asesina
  -
  ron.
  	Que	se	cuenta,	que	hicieron	con	él	lo	que	
  quisieron (suspira con lástima) Así... le fueron 
  cortando por partes... ay, de lo peor...”
  “...mi abuelo fue una de esas víctimas de los... 
  Mi abuelo fue ahorcado precisamente porque 
  (ehhh....) él era de los que le llevaban el 
  alimento diario a estas personas, pero él no, 
  como mucha gente, finalmente jamás se dio 
  cuenta del origen de... de la guerra... Le digo 
  de mi abuelo, porque mi madre, ella era una 
  niña cuando aconteció todo esto. En ocasio
  -
  nes nos llevó a ver a donde había sido 
  colgado el abuelo”
  .
  El cristero Bernardino Carvajal se 
  regresó a su casa después del 
  enfrentamiento. A finales de 
  febrero, unos ejidatarios, en 
  venganza, lo fueron a sacar de su 
  casa y se lo llevaron al “Cerro de 
  las Brujas”, en Tenango el Nuevo. 
  Después de mutilarlo le quitaron la 
  vida.
  En la zona no se tiene noticia de 
  ejecuciones colectivas, solo de 
  casos individuales y aislados. Entre 
  estos casos se puede mencionar al 
  abuelo	del	cronista	Sáuza,	que	
  fungía como contacto de los 
  rebeldes y al ser descubierto, fue 
  ahorcado en un mezquite
  .
  InjusticiasAsesinato de 
  supuestas 
  personas 
  inocentes
  “Yo estaba aquí cuando hicieron una entrada, 
  ahí unos como cristeros que mataron ahí a 
  varia gente pacífica. En la noche, eran como 
  las ocho, las ocho y media de la noche. 
  Mataron varias personas ahí, que no debían 
  nada, esos señores”.
  Don Jesús también recuerda que 
  llegaron a entrar a la ciudad...
  Continuación 
   
  real de las 
  hostilidades
  1940.
  Municipio de 
  Juventino R
  osas
  “Mire, aquí en la población no pasó nada. 
  Pero en las rancherías sí, por ejemplo, 
  asaltaron a ejidatarios en el rancho de La 
  Purísima, hubo varios muertos de los del 
  ejido, porque asaltaron de noche y mataron 
  varios”.
  Los
  	conflictos	siguieron	en	las	
  rancherías del municipio todavía por 
  los años 40. El último líder cristero 
  era conocido como “La Coneja”. 
  Continuaron los asaltos por parte de 
  los alzados, como el acaecido a 
  principios de la década de 1940, 
  cuando los rebeldes entraron al 
  rancho de “La Purísima”, mataron a 
  unos ejidatarios y robaron.
  Tabla 15.7. 
  Modelo resumido con los contenidos sobre la Guerra Cristera.

  Reportar los resultados de la investigación
  588 
  interpretaciones como investigador o investigadora que resultaron del análisis (Creswell, 2013a y 
  Cuevas, 2009).
  Asimismo, recuerda que las categorías deben sostenerse con varias fuentes (por ejemplo, en el 
  caso de la Guerra Cristera por testimonios, cartas, notas de prensa de la época y documentos de 
  archivo).
  A esta clase de respaldo acuérdate que se le denomina “triangulación de datos y fuentes” y te 
  ayuda  a  establecer  la  dependencia  y  la  credibilidad  de  la  investigación.  Lo  mismo  que  presentar  
  evidencia contraria, si es que la localizaste al buscarla.
  En el apartado de resultados, a veces durante la descripción de estos y en otras ocasiones al 
  final, muestras la evidencia sobre el rigor del estudio (dependencia, credibilidad, etc.). Cuanta más 
  evidencia presentes, es más probable que tu informe sea aceptado por la comunidad científica.
  Finalmente, la investigación cualitativa depende en gran medida del juicio y disciplina del in-
  vestigador; otros académicos y profesionales se preguntarán: ¿por qué debemos creerle? Así es que 
  tus procedimientos deben estar plasmados en el reporte.
  Te recomendamos que los códigos de las categorías que se presenten en el reporte sean breves, 
  de dos a cinco palabras, salvo que sean en vivo. Asimismo, recuerda que las bitácoras de recolec-
  ción de datos (con los distintos tipos de anotaciones) y la analítica (con los memos sobre el proceso 
  de codificación) constituyen otro soporte importante para los resultados. Sobra decir que toda ca-
  tegoría o tema presentado debe emerger de los datos (lo que los participantes comunicaron o los 
  documentos y material revelaron en su contenido).
  Elementos gráficos
  Al igual que los reportes cuantitativos, los cualitativos se enriquecen con la ayuda de apoyos gráfi-
  cos, los cuales se comentaron en el capítulo 13 (mapas, diagramas, matrices, jerarquías y calenda-
  rios).  Por  ejemplo:  tablas  y  figuras.  Incluso  de  frecuencias  de  la  presencia  de  categorías  o  temas  
  (conteo). Veamos algunos ejemplos.
  Supongamos que hiciste una investigación para comparar los conceptos relativos al trabajo que 
  son importantes para diferentes grupos de una empresa. Las categorías emergentes pueden colo-
  carse en una tabla simple.
  Conceptos relevantes para el trabajo
  Directores
  1.  Honestidad
  2.
    Austeridad
  3.  Lealtad
  4.  Productividad
  Gerentes
  1.  Honestidad
  2.  Austeridad
  3.
    Productividad
  4.	
  	
  Orgullo	por	trabajar	en	la	
  empresa
  Empleados
  1.  Honestidad
  2.
    Entrega en el trabajo 
  (esfuerzo)
  3.	Satisfacción
  4.  Motivación
  Ejemplo
  Asimismo, los códigos o nombres de categorías pueden incluirse en figuras que representen al 
  diseño utilizado, y hasta acompañados de una cita o definición muy breve.
  Cuando sea necesario que publiques un artículo académico derivado de tu investigación y te 
  soliciten que sea de 4 000 palabras o menos, debes buscar maneras de condensar los resultados. 
  Por ejemplo, una tabla para presentar los temas o patrones, las categorías y las citas abreviadas de 
  los participantes.

  Elaboración del reporte de resultados del proceso cuantitativo y del proceso cualitativo
  589 
  Discusión: conclusiones, recomendaciones e implicaciones
  En esta parte: a) derivas conclusiones, b) elaboras recomendaciones para otras investigaciones (por 
  ejemplo, sugerir nuevas preguntas, muestras, abordajes) e indicas lo que prosigue y lo que debe 
  hacerse, c) evalúas y explicitas las implicaciones de la investigación (teóricas y prácticas), d) estable-
  ces cómo se respondieron las preguntas de investigación y si se cumplieron o no los objetivos, e) 
  relacionas los resultados con los estudios previos (vincular con el marco teórico y señalar si tus re-
  sultados coinciden o no con la literatura previa, en qué sí y en qué no),
  13
   f) reconoces y comentas 
  En teoría fundamentada
  En diseño fenomenológico
  Contexto
  Ejemplo
  Condiciones casuales: 
  Condición 1:
  Código o categoría
  Condición 2:
  Código o categoría
  Condiciones de contexto: 
  Condición 1:
   Condición 2:
  Código o categoría Código o categoría
  Consecuencias: 
  Consecuencia 1:
  Código o categoría
  Consecuencia 2:
  Código o categoría
  Condiciones intervinientes:
  Condición
  Código o categoría
  Categoría 3
  Categoría 4
  Categoría k
  Categoría 2
  Fenómeno
  Categoría 1
  Código, cita o definición
  De condensación de resultados
  Tema o  
  patrón 1
  Tema o  
  patrón 2
  Tema o  
  patrón k
  Categoría 1Categoría 2Categoría 3Categoría 4Categoría 5Categoría k
  Cita ilustrativaCita ilustrativaCita ilustrativaCita ilustrativaCita ilustrativaCita ilustrativa
  Cita ilustrativaCita ilustrativaCita ilustrativaCita ilustrativaCita ilustrativaCita ilustrativa
  Cita ilustrativaCita ilustrativaCita ilustrativaCita ilustrativaCita ilustrativaCita ilustrativa
  Ejemplo
  13
   En estudios cualitativos comparas tu narrativa general y producto —por ejemplo, modelo, fenómeno o descripción cultu-
  ral— con la revisión de la literatura (investigaciones anteriores), analizando si descubriste las mismas categorías, temas y 
  perspectivas, así como qué cuestiones son similares y distintas y qué nuevas experiencias surgieron.

  Reportar los resultados de la investigación
  590 
  las limitaciones del estudio (en el diseño, muestra, funcionamiento del instrumento, alguna defi-
  ciencia,  etc.,  con  un  alto  sentido  de  honestidad  y  responsabilidad),  g)  destacas  la  importancia  y  
  significado de todo el estudio y la forma como encaja en el conocimiento disponible, h) discutes  
  y revisas los resultados inesperados.
  Además, en las investigaciones cuantitativas, comentas si es posible generalizar los resultados 
  a la población, y cuando no se probaron las hipótesis es vital que señales o al menos reflexiones 
  sobre las razones.
  Al elaborar las conclusiones, te aconsejamos que verifiques que se encuentren los puntos ne-
  cesarios aquí vertidos (Daymon, 2010). Y recuerda que no se trata de repetir los resultados, sino de 
  resumir los más importantes y su significado.
  Desde luego, las conclusiones deben ser congruentes con los datos. Si el planteamiento cambió, 
  es necesario que expliques por qué y cómo se modificó. Esta parte debe redactarse de tal manera 
  que se facilite la toma de decisiones respecto de una teoría, un curso de acción o una problemática. 
  El reporte de un experimento tiene que explicar con claridad las influencias de los tratamientos.
  En indagaciones desde la ruta cuantitativa, deberás evaluar la adecuación de las conclusiones 
  respecto de la generalización de los resultados en términos de aplicabilidad a diferentes muestras 
  y poblaciones. 
  En investigaciones cualitativas las limitaciones en relación con el planteamiento del problema y 
  con lo realizado, no abarcan el tamaño de la muestra (este no representa una restricción en un estu-
  dio cualitativo). Ejemplos de tales limitaciones serían que algunos participantes abandonaron el es-
  tudio; que no se efectuara una sesión grupal que era importante; que se requería evidencia contraria, 
  pero el presupuesto o el tiempo se agotó y ya no se pudo regresar al campo para recabar más datos. 
  Tres ejemplos de conclusiones serían los que se presentan en las páginas siguientes. El prime-
  ro se refiere al ejemplo tratado en esta obra del artículo publicado por Hernández-Sampieri et al. 
  (2012) sobre el Modelo de Valores en Competencia como marco para contextualizar al clima orga-
  nizacional; los otros, a casos revisados en la parte cualitativa.
  De conclusiones en la discusión
  Modelo  de  Valores  en  Competencia  como  marco  para  contextuali-
  zar al clima organizacional
  En primer término, es necesario señalar que se cumplió con el objetivo 
  de relacionar conceptualmente al clima laboral con la cultura organiza-
  cional dentro de un marco teórico lógico y congruente: El Modelo de 
  los Valores en Competencia (MVC). Tal asociación también se estable-
  ció, en términos generales, de manera empírica.
  El usar el MVC para encuadrar al clima organizacional puede ser 
  una manera de clarificar la relación entre este y la cultura organizacio-
  nal,  resolviéndose  consecuentemente  la  necesidad  de  un  nivel  de  
  teoría, de medida y de análisis. Desde luego, se requieren más estu-
  dios en diferentes contextos y muestras diversas para ver si es el ca-
  mino apropiado.
  Estrategias de confortación a pacientes traumatizados
  14
  Las estrategias y los estilos de atención de las enfermedades deben ser apropiados al estado de los 
  pacientes. Por ejemplo, no debe emplearse la misma estrategia en un paciente atemorizado que en 
  uno	aterrorizado.	En	este	último	caso,	el	nivel	de	apoyo	y	fortalecimiento	habrá	de	aumentar.	Si	el	
  estado  del  paciente  se  deteriora,  o  si  no  existe  mejoría  en  diez  segundos,  la  estrategia  habrá  de  
  cambiarse de inmediato. Una vez que los pacientes hayan obtenido un nivel tolerable de conforta-
  ción, entonces se sentirán protegidos, confiarán en el personal y aceptarán la atención. Por ejemplo, 
  en traumatología los enfermos que están en control o han admitido la atención responden, son coo-
  Ejemplo
  Las estrategias de 
  confortación deben 
  adecuarse al estado 
  del
  	paciente.	Si	este	
  se deteriora, o si no 
  existe mejoría en
   
  diez segundos, la 
  estrategia habrá de 
  cambiarse de 
  inmediato.
  14
   Morse, (1999, p. 15).

  Elaboración del reporte de resultados del proceso cuantitativo y del proceso cualitativo
  591 
  Congruencia entre partes del cuerpo  
  de documento o apartados
  Un aspecto que cabe destacar de todo informe es que debe haber una elevada con-
  gruencia entre las diferentes partes que integran el documento (sea tesis, artículo, 
  informe, etc.). Por ello, al elaborar el reporte, aunque te concentres en la redacción 
  de un apartado, es indispensable que tengas en mente el resto de las secciones y 
  asegurarte que haya vinculación entre estas. Un informe de investigación puede concebirse como 
  un esquema, tal como se presenta en la figura 15.2, en el caso de un estudio cuantitativo.
  La  congruencia  implica,  por  ejemplo,  que  todos  los  temas  y  subtemas  del  marco  teórico  se  
  encuentren estrechamente relacionados con el planteamiento y hayan sido incluidos en los resul-
  tados; que los descubrimientos, hallazgos y conclusiones estén asociados con los análisis y resulta-
  dos y, desde luego, con los apartados del marco teórico; que todos los elementos de la discusión se 
  refieran al planteamiento (objetivos, preguntas y justificación); que las hipótesis y variables se loca-
  licen en el marco teórico (se presenten estudios sobre ellas) y se discutan en las conclusiones, etc. 
  Las variables del planteamiento deben estar presentes en todos los temas del marco teórico y en las 
  hipótesis, tienen que ser las medidas por el instrumento o los instrumentos, deben estar descritas 
  y relacionadas en los resultados e implicadas en la discusión.
  Las partes o secciones del cuerpo del reporte tienen que ser como “espejos que deben reflejar 
  una misma “imagen” (Dahlberg, Wittink y Gallo, 2010). Esta labor te ayuda a mantener un reporte 
  congruente de principio a fin. Todo conectado a la literatura sobre el planteamiento del problema 
  en cuestión.
  peradores y receptivos. A pesar de su dolor, tratan de salir adelante. Un paciente que ha mejorado 
  por completo se percata de que el cuidado es necesario y acepta cualquier medida que se requiera. 
  El resultado es que la atención se da en forma más rápida y segura.
  Investigación sobre centros comerciales
  Están de acuerdo en que los centros comerciales son como los zócalos o parques de antes en donde 
  la gente va a ver y a ser vista; “son los centros de reunión entre jóvenes para conocerse”; “también 
  los adultos, al exhibirse, sentirnos un rato a gusto; a lo mejor es importante andar entre gente de 
  muy diversa forma de ser, de vestir; inclusive, uno algunas veces copia modas” (en negritas co-
  mentarios textuales de participantes a un grupo de enfoque).
  Discusión:  involucra  señalar  qué  
  lecciones  se  aprendieron  con  el  
  estudio y si los hallazgos
  confirman  o  no  el  conocimiento  
  previo,  además  de  proponer  ac-
  ciones.
  15
   Este esquema lo adaptas fácilmente a un estudio cualitativo.
  Figura 15.2 Esquema de bosquejo general para un reporte de investigación.
  15
  IntroducciónMarco teóricoMétodoResultadosDiscusión
  •  Planteamiento 
  (preguntas, 
  objetivos, 
  justificación, 
  ubicación 
  dentro del 
  campo de 
  estudio)
  •
   
   Enfoque
  •
    Contexto (en 
  general)
  •  Tema 1 
  Subtemas
  • 
   Tema 2 
  Subtemas
  • 
   Tema 3 
  Subtemas
  • 
   Tema 
  k 
  Subtemas
  •  Contexto 
  (específico)
  •
   
   Hipótesis y 
  variables
  • 
   Diseño
  •
   
   Universo y 
  muestra
  • 
   Instrumento(s)
  •
   
   Procedimientos
  •  Resultados 
  (dependiendo 
  del enfoque)
  • 
   Análisis:
  •
    Resultado 1
  •  Resultado 2
  •
   
   Resultado 3
  • 
   R
  esultado 
  K
  •  Descubrimientos 
  centrales
  •
   Limitaciones
  •  Hallazgos 
  específicos en el 
  contexto
  • Conclusiones  
  • 
   Implicaciones y 
  siguientes pasos 
  en el estudio del 
  planteamiento

  Reportar los resultados de la investigación
  592 
  Te recomendamos hacer esta matriz de congruencia en una figura como la 15.2 o una matriz 
  (tabla).
  IntroducciónMarco teóricoMétodoResultadosDiscusión
  6. Referencias o bibliografía
  Son las fuentes primarias consultadas y utilizadas por ti para elaborar el documento; las incluyes al 
  final del reporte, ordenadas alfabéticamente y siguiendo un estilo de publicaciones (APA, Harvard, 
  Vancouver, etc.). Más adelante, ampliaremos este tema.
  7. Apéndices
  Resultan útiles para que describas con mayor profundidad ciertos materiales, sin distraer la lectura 
  del texto principal del reporte o evitar que rompan con el formato de este. Algunos ejemplos de 
  apéndices serían el cuestionario o la guía de entrevista utilizada, un nuevo programa computacio-
  nal,  análisis  estadísticos  adicionales,  la  descripción  de  un  equipo  utilizado,  el  desarrollo  de  una  
  fórmula complicada, fotografías, etc. Se titulan y numeran en orden progresivo.
  Reconocimientos	y	declaración	de	no	conflicto	de	intereses
  En los artículos suelen agregarse al final los agradecimientos y una declaración de que el autor o 
  autores no tienen conflicto de intereses respecto a la autoría y la publicación del artículo. También 
  se menciona, si aplica, la fuente de financiamiento del estudio.
  Manuales para elaborar un reporte  
  de investigación y citar referencias
  Además de las guías que señalamos en la tabla 15.3 de este capítulo y el documento 
  “Indicaciones para la elaboración de un manuscrito original” (Centro de recursos en 
  línea),  para  desarrollar  un  reporte  académico  sea  cual  sea  su  formato,  debes  seguir  un  estilo  de  
  publicación,  el  cual  te  indica  cómo  citar  las  referencias  en  el  texto  del  informe  e  incluirlas  en  la  
  bibliografía  (lista  de  referencias),  así  como  la  manera  de  presentar tablas, figuras,  ecuaciones  y 
  otros elementos. Es una forma que las comunidades académicas han desarrollado para construir 
  estándares homogéneos en la redacción de reportes y dar crédito a las fuentes originales consulta-
  das, así como comunicarle al lector dónde puede localizarlas. 
  Los principales estilos de publicación son:
  1. APA (American Psychological Association)
  2. Vancouver
  3. Harvard
  4. Chicago
  5. MLA (Modern Language Association)
  6. American Medical Association (AMA)
  Cada uno tiene sus propias reglas y pueden encontrarse manuales sobre el estilo específico. Al 
  inicio de su desarrollo algunos estilos se asociaron con ciertas disciplinas, pero hoy en día esto ha 
  cambiado. Por ejemplo, el estilo APA es utilizado no solamente por asociaciones de psicólogos, sino 

  Elaboración del reporte de resultados del proceso cuantitativo y del proceso cualitativo
  593 
  también por administradores y agrupaciones de ingenieros químicos. Entonces, ¿cuál utilizar como 
  guía al elaborar un informe o un artículo para una revista científica? En definitiva, el que se utilice 
  como norma en tu institución o escuela. En el caso de revistas y congresos, los editores o revisores 
  indican el estilo (por ejemplo, en las instrucciones para los autores o equivalente). Cabe destacar 
  que una vez elegido cierto estilo es requisito apegarse a él; no pueden mezclarse estilos en un mis-
  mo reporte.
  Por cuestiones de espacio y sobre todo para mantener al máximo posible su actualización no 
  serán tratados en la parte impresa de la obra, pero en el Centro de recursos en línea, podrás encon-
  trar en: Centro del estudiante: Manuales de estilos editoriales, los manuales de A PA 
  (en español, tercera edición), Vancouver y AMA. 
  Asimismo, en dicho centro, puedes descargar el ya conocido programa SISI 
  (Sistema  de  Información  para  el  Soporte  a  la  Investigación)  para  capturar  docu-
  mentos y generar, incluir y organizar citas o referencias en el texto y al final en la 
  bibliografía  o  listado  de  referencias,  sobre  la  base  del  estilo  APA  (el  software  las  
  coloca de manera correcta). También su manual (en manuales de software).
  Recursos gráficos para elaborar tu reporte  
  de investigación o presentaciones
  Seguramente  en  esto  eres  un  experto  y  conoces  diversas  aplicaciones  tecnológicas  que  pueden  
  ayudarte a diseñar gráficas y elaborar presentaciones eficaces y sumamente dinámicas, además de 
  las que ofrecen los propios programas de análisis como SPSS®, Minitab®, Atlas.ti®, NVivo®, etc. 
  Tú sabes mejor que nadie que tales herramientas y otras contribuyen a facilitar enormemente la 
  comunicación de los resultados de tu estudio.
  Entre tales aplicaciones sugerimos: 
  •	Prezi® (www.prezi.com)
  •	PowToon® (www.powtoon.com)
  •	Google® Presentaciones (docs.google.com/presentation/)
  •	Infogram® (https://infogram.com/)
  •	Numbers (Apple®) (https://www.apple.com/mx/numbers/) 
  En presentaciones, el límite es tu propia imaginación.
  En  revistas  académicas:  el  esti-
  lo  editorial  a  elegir  es  el  que  se  
  indica en la sección Instrucciones
   
  para los autores o equivalentes
  Estados Unidos
  China
  Japón
  Alemania  Francia
  19952000200520102015
  16
   
  000
  14
   
  000
  12
   
  000
  10
   
  000
  8
   
  000
  6
   
  000
  4
   
  000
  2
   
  000
  0
  20
   
  000
  18
   
  000
  16
   
  000
  14
   
  000
  12
   
  000
  10
   
  000
  8
   
  000
  6
   
  000
  4
   
  000
  2
   
  000
  19952000200520102015
  0
  Estados Unidos
  China
  Japón
  AlemaniaFrancia

  Reportar los resultados de la investigación
  594 
  Elección de universidad y licenciatura
  Proceso de  
  decisión
  Influecia de otras personas
  Característica de la 
  universidad
  Contacto
  Razones personales
  Elección de universidad y 
  licenciatura
  Beca“No sabía”“Siempre	mi	opción”
  “Ciudad (tenía que)”
  Cambio de carrera
  Segunda	opción
  Estudiar fuera
  “Ahi prepa”
  Familiares
  Ciudad
  Economicas
  Reto
  Opción
  	ptáctica
  Visita
  EntrevistaMuestra
  Hermanos/primos
  Amigos/novio(a)
  Familia
  Papás
  Maestros
  Otros
  Va r.
  Prog.
  Carreras
  Costo accesible
  Becas
  Nivel academico
  Ambiente
  Bolsa de trabajo
  Buen trato
  Enfoque
  Mejor opción
  Instalaciones
  Educación
  Valores (papás)
  En los reportes, las gráficas de todo tipo, incluyendo las de análisis estadístico y teoría fundamentada, son una herramienta 
  invaluable para comunicar los resultados de una investigación.
  ¿Contra qué se compara el reporte de la investigación?
  El reporte se contrasta con la propuesta o protocolo de la investigación, la que debemos elaborar al 
  inicio del proceso, que no se ha comentado en el libro, porque primero resultaba necesario conocer 
  los procesos de investigación cuantitativa y cualitativa.
  ¿Qué	criterios	o	parámetros	podemos	definir	 
  para evaluar una investigación o un reporte?
  Un buen reporte debe demostrar que la investigación respondió con claridad al planteamiento del 
  problema, ese es el mejor parámetro. Hay reportes que han sido tan trascendentes que sus hallaz-
  gos  y  recomendaciones  han  revolucionado  un  campo  y  permanecido  en  el  tiempo.  Por  ejemplo,  
  Hernández Galicia (1970) realizó un estudio sobre los efectos de los gases emitidos por los motores 
  de combustión interna en la contaminación de la atmósfera de la Ciudad de México. Sus conclusio-
  nes y pronósticos llegan hasta nuestros días y desafortunadamente no se acataron sus sugerencias 
  en dicha urbe, pero sí en otras (como Los Ángeles, California). Y no es cuestión de clarividencia, 
  sino de que un estudio científico hecho rigurosamente puede predecir realidades.
  Una propuesta de parámetros o criterios para evaluar la calidad de un estudio cuantitativo y, 
  consecuentemente, su informe, se presenta en el Centro de recursos en línea: Centro del estudian-
  te:  Capítulos:  Capítulo  10  “Parámetros,  criterios,  indicadores  o  cuestionamientos  para  evaluar  la  
  calidad de una investigación”, el cual aplica a investigaciones, cuantitativas, cualita-
  tivas y mixtas. 

  Elaboración del reporte de resultados del proceso cuantitativo y del proceso cualitativo
  595 
  Ahora comentaremos sobre los reportes no académicos y más adelante haremos recomenda-
  ciones generales y profundizaremos en los reportes cualitativos.
  ¿Qué	elementos	contiene	un	reporte	de	investigación	 
  o informe de resultados en un contexto no académico?
  Un reporte no académico contiene la mayoría de los elementos de un reporte académico:
   1.  Portada  4.  Método
   2.  Índice  5.  Resultados
   3.  Resumen ejecutivo (resultados  6.  Conclusiones
  16
    más relevantes y casi todos  7.  Apéndices
    presentados de manera gráfica)
  Pero cada elemento lo tratas con mayor brevedad y eliminas las explicaciones técnicas que no 
  puedan ser comprendidas por los usuarios. Frecuentemente, el marco teórico y la bibliografía sue-
  len omitirse del reporte o los agregas como apéndices o antecedentes, y cuando se incluyen, son 
  breves. Desde luego, lo anterior de ninguna manera implica que no se haya desarrollado un marco 
  teórico, sino que algunos usuarios prefieren no confrontarse con este en el informe de investiga-
  ción. Hay usuarios no académicos que sí se interesan por el marco teórico y las citas bibliográficas 
  y referencias. Para ilustrar la diferencia entre redactar un reporte académico y uno no académico, 
  se presenta un ejemplo de introducción de un reporte no académico que, como se ve en el siguien-
  te recuadro de ejemplo, es bastante sencillo, breve y no utiliza términos complejos.
  Muestra de introducción de un reporte no académico
  Calidad total
  La  Fundación  Mexicana  para  la  Calidad  Total,  A.C.  (Fundameca),  realizó  una  investigación  por  
  encuestas para conocer las prácticas, técnicas, estructuras, procesos y temáticas existentes en cali-
  dad  total  en  nuestro  país.  La  investigación,  de  carácter  exploratorio,  constituye  el  primer  esfuerzo  
  para  obtener  una  radiografía  del  estado  de  los  procesos  de  calidad  en  México.  No  es  un  estudio  
  exhaustivo, solo implica un primer acercamiento, que en los años venideros irá extendiendo y profun-
  dizando la fundación.
  El  reporte  de  investigación  que  a  continuación  se  presenta  tiene  como  uno  de  sus  objetivos  
  esenciales
  	propiciar	el	análisis,	la	discusión	y	la	reflexión	profunda	respecto	de	los	proyectos	para	
  incrementar la calidad de los productos o servicios que ofrece México a los mercados nacional e in-
  ternacional. 
  Como nación, sector y empresa: ¿vamos por el camino correcto hacia el logro de la cali-
  dad	total?	¿Qué	estamos	haciendo	adecuadamente?	¿Qué	nos	falta?	¿Cuáles	son	los	obstáculos	a	los	
  que nos estamos enfrentando? ¿Cuáles son los retos que habremos de rebasar en la primera década 
  del siglo? Estas son algunas de las preguntas que estamos valorando y necesitamos responder. La 
  investigación pretende aportar algunas pautas para que comencemos a contestar en forma satisfac-
  toria dichos cuestionamientos.
  La muestra de la investigación fue seleccionada al azar sobre la base de tres listados: 500 em-
  presas de Expansión,
  17
   listado de la gaceta Cambio Organizacional y registro de empresas asistentes 
  a
  	las	reuniones	para	constituir	Fundameca.	Se	acudió	a	184	empresas,	de	las	cuales	60	no	proporcio-
  naron información. Dos encuestas fueron eliminadas por detectarse inconsistencias lógicas. En total 
  se incluyeron 122 casos válidos.
  Esperamos que sus comentarios y sugerencias amplíen y enriquezcan este proceso investigativo
  .
  Fundameca
  Dirección de Investigación
  Ejemplo
  16
   En los ambientes no académicos suele usarse el término “conclusiones” en lugar de discusión.
  17
   Similar al de las 500 de Fortune, pero exclusivamente en México.

  Reportar los resultados de la investigación
  596 
  Recomendaciones para redactar un reporte  
  de investigación en general (cuantitativo o cualitativo)
  Los reportes de investigación requieren de escribir, revisar lo escrito una y otra vez, y editar, basán-
  dote en tu propia crítica y los comentarios de los demás, hasta que estés satisfecho con la claridad 
  de las explicaciones y la narrativa (y que colegas o pares aprueben el documento). Desde luego, no 
  hay  escrito  ni  informe  perfecto,  pero  aquellos  documentos  que  se  revisan  cuidadosamente  varias  
  veces por el propio autor y otros investigadores tienen una mayor probabilidad de resultar compren-
  sibles, precisos, concisos y apegados a las reglas de publicación de los estilos aceptados por las co-
  munidades académicas y profesionales, así como a las reglas del idioma en el cual fueron elaborados.
  Algunas recomendaciones para redactar un informe de investigación son las siguientes:
  •	Trabaja siguiendo un boceto o bosquejo (inicia con un primer índice o índice tentativo).
  •	Al redactar un apartado o capítulo ten en mente los demás (por ejemplo, si estás redactando el 
  método, concéntrate en este, pero considera el índice tentativo de los capítulos de resultados y 
  discusión y lo que escribiste en el marco teórico).
  •	Utiliza la voz activa.
  •	Al  redactar  mezcla  adecuadamente  los  tiempos  (tal  autor  señala...,  el  instrumento  utilizado  
  fue...,  esta  investigación  difiere  de  otras  en...,  la  hipótesis  nula  se  acepta,  los  resultados  son  
  consistentes con, la muestra fue..., se midió...).
  •	Elimina términos ambiguos, redundantes o innecesarios.
  •	Busca sinónimos para no duplicar palabras en una misma oración o párrafo.
  •	Comienza cada capítulo de la tesis o parte del documento con un párrafo introductorio y seña-
  la la estructura, es decir, cómo está compuesto (aplica a marco teórico, método, resultados y 
  discusión).
  •	Al final de cada parte, escribe oraciones o párrafos de transición para señalar lo que sigue en la 
  próxima. Vincula entre apartados de una misma sección o capítulo y evita saltos conceptuales.
  •	Escribe ligando párrafos paulatinamente.
  •	En los primeros párrafos que redactas de cada apartado, suprime la autocrítica, deja fluir tu 
  escritura. Ya que percibas que tiene fluidez, entonces revisa críticamente.
  •	Utiliza títulos o encabezados como guías para el lector.
  •	Asegúrate de que las secciones de un apartado están relacionadas entre sí.
  •	Al redactar el marco teórico o revisión de la literatura verifica que cada apartado o sección esté 
  vinculada con el planteamiento (pregúntate: ¿este apartado está vinculado al planteamiento? 
  Si no es así, es posible que ese apartado no venga al caso y tengas que eliminarlo).
  •	Revisa el índice y el manuscrito con otros colegas que sepan del tema, tu profesor y compañe-
  ros. Incluso, es conveniente que una persona no especialista en el tema (pero con educación 
  profesional) lea el documento para verificar la claridad.
  •	Cabe destacar que, en reportes para publicarse, como en los artículos de una revista científica, 
  se desarrollan todos los elementos de manera muy concisa o resumida.
  •	En todo momento debes buscar explicaciones directas, así como eliminar repeticiones, argu-
  mentos innecesarios y redundancia no justificada. En el lenguaje debes ser muy cuidadoso y 
  sensible, no puedes utilizar términos despectivos refiriéndote a personas con capacidades dis-
  tintas, grupos étnicos diferentes al tuyo, etc.; para ello, es necesario consultar algún manual de 
  los recomendados, como APA.
  Recomendaciones y comentarios adicionales  
  para el reporte de investigación cualitativo
  Regularmente, los reportes cualitativos son más flexibles que los cuantitativos y lo que los diferen-
  cia  es  que  se  desarrollan  mediante  una  forma  y  esquema  aún  más  narrativos.  Asimismo,  deben  
  fundamentar las estrategias que se usaron para abordar el planteamiento, así como los datos que 
  fueron recolectados, analizados e interpretados por el investigador (McNiff y Whitehead, 2009 y 
  Munhall y Chenail, 2007).

  Elaboración del reporte de resultados del proceso cuantitativo y del proceso cualitativo
  597 
  A continuación, comentamos algunas sugerencias para que elabores informes que siguieron la 
  ruta cualitativa de la investigación.
  •	El reporte cualitativo es una exposición narrativa donde presentas los resultados con todo de-
  talle (Savin-Baden y Major, 2013, Neuman, 2009 y Merriam, 2009), aunque debes obviar los 
  pormenores que conozcan los lectores (Williams, Unrau y Grinnell, 2005). Por ejemplo, supon-
  gamos  que  presentas  a  la  junta  directiva  de  un  hospital  una  investigación  sobre  la  relación  
  entre un grupo de médicos y sus pacientes terminales, la descripción del ambiente (el hospital) 
  debe ser muy breve, ya que los miembros de la junta lo conocen.
  •	Esterberg (2002) sugiere que al inicio te cuestiones qué es importante incluir y excluir.
  •	En  el  reporte  de  la  indagación  cualitativa,  tus  descripciones  y  narraciones  deben  utilizar  un  
  lenguaje vívido, fresco y natural, así como un estilo más personal.
  •	El lenguaje no debe ser sexista ni discriminatorio.
  •	Las secciones del reporte y sus narrativas deben relacionarse entre sí por un hilo conductor (el 
  último párrafo de una sección tiene que hilvanarse con el primero de la siguiente sección).
  •	En los reportes, además de descripciones y significados, debes incluir fragmentos de conteni-
  do o testimonios (unidades de análisis) expresados por los participantes de cada categoría y 
  tema  emergente  (citas  textuales  cortas  y  largas,  en  su  lenguaje  natural,  aunque  las  palabras  
  sean incorrectas desde el punto de vista gramatical o puedan ser consideradas impropias por 
  algunas personas). Recuerda que hay categorías comunes a cualquier estudio cualitativo: del 
  ambiente, del fenómeno o problema de investigación, de los participantes y de tus interpreta-
  ciones como investigador.
  •	Para enriquecer la narración o historia central se recomienda que uses ejemplos, anécdotas, 
  metáforas y analogías.
  •	Tal narración puedes redactarla en primera persona y comenzar con una historia costumbrista, 
  un  testimonio,  una  reflexión,  una  anécdota  o  de  manera  formal.  Incluso,  como  mencionan  
  Creswell (2013b) y Cuevas (2009), puede no solamente iniciarse, sino estructurarse, a manera 
  de cuento, novela u obra de teatro, es decir, con estilo narrativo; pero sin narraciones exagera-
  das. Un reporte cualitativo es realista y demuestra que el estudio es creíble.
  •	Debes especificar y aclarar las contradicciones.
  •	En la interpretación de resultados y la discusión: se revisan los hallazgos más importantes e 
  incluyes los puntos de vista y las reflexiones de los participantes y las tuyas respecto al signifi-
  cado de los datos, los resultados y el estudio en general; además de evidenciar las limitaciones 
  de la investigación y hacer sugerencias para futuras indagaciones (Edmonds y Kennedy, 2017).
  •	Es necesario diferenciar con claridad las narraciones de los participantes y tus interpretaciones 
  como investigador o investigadora.
  •	Como investigador y autor debes ser honesto con la audiencia del estudio respecto a tu posición 
  personal, incluyendo en el reporte una breve sección en la que expliques tu papel y perspectiva 
  respecto al fenómeno y los hechos; además de tus antecedentes, valores, creencias y experiencias 
  que podrían influir en tu visión sobre el problema analizado. También, en caso de que así sea, 
  debes reportar si tienes alguna relación (personal, laboral, etc.) con los participantes (Zemlians-
  ky, 2008). Para ello, las anotaciones, particularmente las personales, te son de gran utilidad.
  •	Debes cuidar los detalles en todo el informe, no solamente en la narración, sino en la estructura.
  •	El análisis, la interpretación y la discusión en el reporte deben incluir: las descripciones pro-
  fundas y completas (así como su significado) del contexto o ambiente y sus categorías; de los 
  participantes; los lugares, objetos, eventos y situaciones; las categorías, temas y patrones emer-
  gentes relacionados con el planteamiento del problema, y sus vínculos (hipótesis y teoría).
  •	Mertens (2015) sugiere que la mayoría de los reportes deben contener la historia del fenómeno 
  o hecho revisado, la ubicación del lugar donde se llevó a cabo el estudio, el clima emocional 
  que prevaleció durante la investigación, las estructuras organizacionales y sociales del ambien-
  te. Así como las reglas, los grupos y todo aquello que pueda ser relevante para que el lector 
  comprenda el contexto en términos del estudio presentado.
  •	En ocasiones, puedes agregar las transcripciones como anexos, para fines de auditoría o sim-
  plemente para que cualquier lector pueda profundizar en la investigación. Incluso, un investi-
  gador podría publicarlas en una página en internet donde sea factible revisarlas. Pero es nece-

  Reportar los resultados de la investigación
  598 
  sario  recordar  que  nunca  se  identifica  por  su  nombre  verdadero  a  los  participantes.  La  
  confidencialidad es absoluta.
  •	Resulta ineludible incluir todas las voces o perspectivas de los participantes, al menos las más 
  representativas (las que más se repiten, las que se refieren a las categorías más relevantes, las 
  que expresan el sentir de la mayoría). Los marginados, los líderes, las personas comunes, hom-
  bres y mujeres, etc.; todos tienen el derecho de ser escuchados y de que hagamos eco de sus 
  necesidades, sentimientos y declaraciones. Por ejemplo, en el estudio de la Guerra Cristera, el 
  tema fundamental (o uno de las más importantes) fue el ataque a la libertad de culto y símbolos 
  religiosos (cierre de templos, prohibición para celebrar misas y reunirse en las iglesias). Enton-
  ces  fue  necesario  incluir  las  diferentes  voces  o  expresiones  sobre  este  tema  (sacerdotes  no  
  combatientes, sacerdotes combatientes, soldados cristeros, devotos, soldados del Ejército Fe-
  deral, población común que no peleó en las batallas o escaramuzas, etc.). Si no se escuchó al-
  guna manifestación (es decir, no se pronunció durante la recolección de los datos), al elaborar 
  el reporte debes cuestionarte por qué, y tal vez hasta sea conveniente regresar al campo para 
  recabar esas voces perdidas o, al menos, conocer los motivos de su silencio.
  •	Antes de elaborar el reporte revisa el sistema completo de categorías, temas y reglas de codificación.
  •	Sandelowski y Leeman (2012) sugieren que en el informe se traduzcan los resultados en ora-
  ciones temáticas y en intervenciones, sugerencias de mejora, iniciativas o cambios requeridos.
  •	No olvides utilizar la función de sinónimos y antónimos y busca en internet diccionarios de 
  términos  cualitativos.  Utiliza  los  recursos  del  Centro  de  recursos  en  línea  ya  
  mencionados.
  En la tabla 15.8 se comparan algunas cuestiones que se ponen de relieve en el reporte, depen-
  diendo del diseño o abordaje predominante.
  18
  18
   Una vez más, se excluye el estudio de caso cualitativo que puedes revisar en el capítulo 4 del Centro de 
  recursos en línea: “Estudios de caso”. 
  Tabla 15.8. Características esenciales del reporte cualitativo dependiendo del tipo de diseño.
  Característica
  Teoría  
  fundamentadaEtnográficoNarrativoFenomenológico
  Investigación- 
  acción
  Narrativa 
  central 
  desarrollada a 
  partir de...
  El modelo o 
  teoría generada. 
  El retrato 
  del lugar y 
  la cultura 
  estudiada.
  La secuencia 
  de eventos y 
  pasajes de 
  vida.
  Las experiencias 
  comunes y 
  diversas de los 
  participantes 
  respecto al 
  fenómeno.
  La conexión 
  entre la 
  problemática y 
  las soluciones.
  Producto final 
  que responde 
  al plantea-
   
  miento y que 
  incluye las 
  categorías 
  emergentes.
  Modelo o teoría 
  (conjunto de 
  proposiciones o 
  hipótesis).
  Descripción 
  de la 
  cultura: 
  estructura, 
  procesos y 
  temas 
  culturales.
  Cronología de 
  eventos o 
  historias 
  contadas por 
  los partici-
   
  pantes, 
  encadenadas 
  entre sí y 
  vueltas a 
  narrar por el 
  investigador 
  (pasado
  , 
  presente y 
  futuro o 
  principio
  , 
  intermedio y 
  final).
  Descripción del 
  fenómeno 
  (experiencia 
  compartida).
  Similitudes	y	
  diferencias entre 
  experiencias.
  Diagnóstico y 
  plan de acción o 
  implementación 
  del cambio.
  (Continúa)

  Elaboración del reporte de resultados del proceso cuantitativo y del proceso cualitativo
  599 
  Sistematización	de	los	estudios	cualitativos
  En un reporte cualitativo también se comenta sobre el rigor y sistematización alcanzada en la inda-
  gación.  A  continuación,  te  mostramos  cómo  Morrow  y  Smith  (1995,  pp.  26-28)  reportaron  tales  
  elementos como guía para cuando debas hacerlo. 
  Característica
  Teoría  
  fundamentadaEtnográficoNarrativoFenomenológico
  Investigación- 
  acción
  Tipos de 
  categorías 
  que se 
  presentan.
  Componentes 
  del modelo o 
  teoría.
  Culturales.De interaccio
  -
  nes y 
  sucesión de 
  eventos o 
  pasajes de 
  vida.
  De la des-
   
  cripción de las 
  experiencias de 
  los participantes 
  y de la del 
  investigador 
  (diferenciadas).
  De una proble
  -
  mática o 
  necesidad de 
  transformación y 
  sus soluciones.
  Ta
  bla 15.8.
   
  Características esenciales del reporte cualitativo dependiendo del tipo de diseño.  
  (Continuación).
  Sistematización de un estudio cualitativo
  Un aspecto central concerniente al rigor en la investigación cualitativa es la adecuación de la eviden-
  cia.
  	Esto	es,	tiempo	suficiente	en	el	campo	y	un	extenso	cuerpo	de	evidencia	o	datos	(Erickson,	1986).	
  Los datos consistieron en 220 horas de grabación en audio y video
  , que documentaron más de 165 
  horas de entrevistas, 24 horas de sesiones de grupo y 25 horas de seguimiento a interacciones con 
  las  participantes  durante  más  de  16  meses.  Todas  las  grabaciones  de  audio  y  una  porción  de  las  
  grabaciones en video fueron transcritas al pie de la letra por Morrow. Además, se produjeron poco 
  más
  	de	16	horas	de	grabación	en	audio	de	notas	de	campo	y	reflexiones.	El	cuerpo	de	los	datos	se	
  compuso de más de dos mil páginas de transcripciones, anotaciones de campo y documentos com-
  partidos por las participantes.
  El proceso analítico se basó en la inmersión en los datos y búsqueda de clasificaciones (tipos) 
  repetidas, en las codificaciones y en las comparaciones que caracterizan al enfoque de la teoría fun
  -
  damentada. El análisis comenzó con la codificación abierta, que es el examen de secciones diminu-
  tas
  	del	texto	compuestas	de	palabras	individuales,	frases	y	oraciones.	Strauss	y	Corbin	(1990)	descri-
  ben la codificación abierta 
  como aquella “que fractura los datos y permite que uno identifique algunas 
  categorías,  sus  propiedades  y  ubicaciones  dimensionales”  (p.  97).  El  lenguaje  de  las  participantes  
  guio el desarrollo de las etiquetas asignadas a las categorías y sus códigos, que fueron identificados 
  con descriptores cortos o breves, conocidos como códigos en vivo para las estrategias de supervi-
  vencia y afrontamiento. Estos códigos y las categorías se compararon de manera sistemática y fueron 
  contrastados conceptualmente, produciendo categorías cada vez más complejas e inclusivas.
  Asimismo,
  	Morrow	escribió	memorandos	analíticos	y	reflexivos	para	documentar	y	enriquecer	el	
  proceso analítico, así como para transformar pensamientos implícitos en explícitos y para expandir el 
  cuerpo de los datos. Los memos analíticos consistieron en preguntas, meditaciones y especulacio-
  nes	acerca	de	los	datos	y	la	teoría	emergente.	Los	memos	reflexivos	documentaron	las	reacciones	
  personales de Morrow ante las narraciones de las participantes. Ambos tipos de memos se incluye-
  ron en el cuerpo de los datos para ser analizados.
  L
  os memos analíticos se compilaron, en tanto que se generó un diario (bitácora) analítico para 
  cruzar	los	códigos	de	referencia	y	las	categorías	emergentes.	Se	emplearon	afiches	con	etiquetas	
  movibles para facilitar la asignación y reasignación de códigos dentro de las categorías.
  L
  a codificación abierta fue seguida por la codificación axial [...] Finalmente se realizó la codifica-
  ción selectiva [...] [este párrafo no se incluye para sintetizar el ejemplo].
  Ejemplo

  Reportar los resultados de la investigación
  600 
  Revisión y evaluación del reporte cualitativo
  Es muy recomendable que el reporte sea revisado por los participantes, al menos por algunos. De 
  una u otra forma, ellos tienen que validar los resultados y las conclusiones, indicar al investigador 
  si el documento refleja lo que quisieron comunicar y los significados de sus experiencias (Creswell 
  y Creswell, 2018; Edmonds y Kennedy, 2017). Y aún a estas alturas es posible que te percates de que 
  se necesitan más datos e información y decidas regresar al campo.
  Para evaluar el reporte en términos generales y sencillos, se sugieren en la tabla 15.9 una serie 
  de preguntas a manera de puntos de verificación (autoevaluación o exposición con el equipo de 
  investigación). La mayoría de los puntos aplica también a reportes cuantitativos.
  Los códigos y las categorías se clasificaron, sortearon y compararon, hasta llegar a la saturación, 
  esto es, hasta que el análisis dejó de producir códigos y categorías nuevas, y cuando todos los datos 
  fueron incluidos en las categorías básicas del modelo de la teoría fundamentada. Los criterios para 
  posicionar la categoría central fueron: a) una categoría medular en relación con otras categorías, b) 
  frecuencia con que aparece la categoría en los datos, c) su capacidad de inclusión y la facilidad con 
  que se vincula a otras categorías, d) la claridad de sus implicaciones para construir una teoría más 
  general, e) su movilidad hacia una conceptuación teórica más poderosa como, por ejemplo, el grado 
  en que los detalles de la categoría fueron trabajados (refinados), y f) su contribución y aplicación para 
  obtener una variación máxima en términos de dimensiones, propiedades, condiciones, consecuen-
  cias
  	y	estrategias	(Strauss,	1987).
  De acuerdo con las recomendaciones de Fine (1992) respecto a que los investigadores deben 
  ser algo más que “ventrílocuos o vehículos para expresar las voces de los participantes”, procura-
  mos comprometer a las participantes como miembros críticos del equipo de investigación. En con-
  secuencia, después de que concluyeron las sesiones de grupo, las siete mujeres que participaron 
  fueron invitadas como analistas de los datos generados en dichas sesiones. Cuatro eligieron este 
  papel, dos concluyeron su participación en ese punto, y la otra participante rechazó la idea a causa 
  de problemas físicos. Las cuatro investigadoras participantes continuaron reuniéndose con Morrow 
  por más de un año. Ellas actuaron como la fuente primaria de verificación (comprobación o chequeo 
  de participantes), analizaron las grabaciones en video de las sesiones del grupo en las que habían 
  participado, sugirieron categorías y revisaron la teoría y el modelo emergentes. Estas investigado-
  ras-participantes  utilizaron  sus  habilidades  analíticas  intuitivas,  así  como  los  principios  y  procedi-
  mientos de la teoría fundamentada que les habían sido enseñados por Morrow para colaborar en el 
  análisis de datos.
  Morrow se reunió semanalmente con un equipo interdisciplinario de investigadores cualitativos 
  para evaluar los datos reunidos, el análisis y la elaboración del reporte de investigación. El equipo 
  proporcionó examen de pares (colegas) respecto al análisis y redacción del reporte, como recomien-
  dan
  	LeCompte	y	Goetz	(1982),	con	lo	cual	se	aumenta	la	sensibilidad	teórica	del	investigador.	Se	
  vence la falta de atención selectiva y se reducen los descuidos, además de incrementarse la recep-
  tividad del ambiente o contexto (Glaser, 1978; Lincoln y Guba 1985).
  La  validación  se  logró  mediante  consultas  progresivas  con  las  participantes  y  los  colegas,  así  
  como al mantener una auditoría (revisión) que delineó el proceso investigativo y la evolución de có-
  digos,  categorías  y  teoría  (Miles  y  Huberman,  1984).  La  auditoría  consistió  en  entradas  narrativas  
  cronológicas de las actividades de investigación, con la inclusión de conceptuaciones previas al in-
  greso en el campo, mientras se efectuaban las entrevistas, las actividades del grupo, las transcripcio-
  nes, los esfuerzos iniciales de codificación, las actividades analíticas y la evolución del modelo teóri-
  co  de  la  supervivencia  y  el  afrontamiento.  La  auditoría  incluyó  también  una  lista  completa  de  166  
  códigos en vivo que formaron la base del análisis.
  Debido a la tendencia cognoscitiva humana hacia la confirmación (Mahoney, 1991), se efectuó 
  una
  	búsqueda	de	evidencias	contrarias,	que	es	esencial	para	lograr	el	rigor	(Erickson,	1986).	Los	da-
  tos fueron revisados (“peinados”) para desaprobar o deshabilitar varias afirmaciones hechas como 
  resultado
  	del	análisis.	Se	condujo	el	análisis	de	casos	discrepantes,	señalado	también	por	Erickson	
  (1986) y las participantes fueron consultadas para determinar las razones de las discrepancias.

  Elaboración del reporte de resultados del proceso cuantitativo y del proceso cualitativo
  601 
  Tabla 15.9. Preguntas para verificar que no falten elementos en el reporte cualitativo.
  Elementos
  Palomear favorablemente 
  o que se haya incluido (✓)
  Sobre el encuadre general
  ¿La narración general es lógica y congruente?
  ¿El documento tiene orden?
  ¿Se
  	incluyen	todas	las	secciones	necesarias?
  Sobre la redacción
  ¿Es apropiada para los lectores o usuarios del reporte
  ?
  ¿Los párrafos incluyen un tópico o pocos tópicos? (es mejor no incluir varios tópicos en los 
  párrafos, resulta más claro con uno o unos cuantos).
  ¿Se	incluyen	transiciones	entre	párrafos?	(hilar	párrafos,	secciones,	etcétera).
  Sobre la forma y escritura
  ¿Se
  	cita	adecuadamente	siguiendo	un	solo	estilo	de	publicaciones?
  ¿Se	revisó	la	ortografía,	puntuación	y	posibles	errores?
  Sobre el método (procedimientos) y análisis
  ¿Se
  	define	el	abordaje	principal?	
  ¿Se	explica	e	ilustra	el	papel	del	investigador	en	el	estudio
  ?
  	(antecedentes	del	investigador
  ,
  	
  experiencias, relación con los casos o participantes y con el ambiente, sensibilidad con los 
  participantes).
  ¿Se	detallan	los	pasos	al	ingresar	al	ambiente	o	contexto
  ?
  ¿Se	definen	los	casos	y	se	detalla	la	estrategia	de	muestreo?
  ¿Se	explican	los	instrumentos	para	recolectar	los	datos	y	se	justifica	su	elección
  ?
  ¿Se
  	detalla	el	proceso	de	recolección	de	los	datos?	
  ¿Se	incluyen	las	guías	o	protocolos	de	entrevistas,	observación,	de	tópicos,	etc.?	(en	anexos).
  ¿Se	identifican	los	pasos	del	análisis	de	los	datos?	
  ¿Se	describe	la	forma	en	que	los	datos	se	organizaron	para	el	análisis?
  ¿Se
  	especifica	si	el	investigador	revisó	todos	los	datos	para	obtener	un	sentido	general	de	estos?
  ¿Se
  	explican	las	unidades	de	muestreo	y/o	análisis	y	cómo	se	definieron
  ?
  ¿Se
  	expone	el	proceso	y	niveles	de	codificación
  ?
  	(desarrollo	de	categorías	y	sus	códigos,	
   
  temas y patrones) (codificación abierta, axial y selectiva).
  ¿Se
  	ilustraron	las	categorías	y	temas	con	citas	o	segmentos?
  ¿Se
  	relacionaron	las	categorías	y	los	temas	entre	sí	de	una	manera	coherente	para	obtener	un	
  nivel más elevado de análisis y abstracción?
  ¿Se	utilizaron	apropiadamente	elementos	gráficos	para	lograr	una	mejor	visualización	de	los	
  resultados? (tablas, gráficas y figuras, así como imágenes y video).
  ¿Se
  	especificaron	las	bases	para	interpretar	los	análisis	y	resultados?	(la	literatura,	experiencias	
  personales, preguntas, agenda, etcétera).
  ¿Se
  	puntualizaron	los	productos	del	estudio?	(desarrollo	de	un	modelo	o	teoría,	un	plan	de	
  acción, medidas concretas, etcétera).
  ¿Se
  	mencionan	las	estrategias	para	lograr	rigor	en	el	estudio
  ?
  	(validar	los	resultados).

  Reportar los resultados de la investigación
  602 
  El reporte del diseño de investigación-acción
  En  los  estudios  de  investigación-acción  regularmente  elaboras  más  de  un  reporte  de  resultados.  
  Como mínimo, desarrollas uno producto de la recolección y análisis de los datos sobre el problema 
  de investigación o problemática y las necesidades (reporte de diagnóstico), y otro con los resul-
  tados de la implementación del plan o solución (reporte del cuarto ciclo).
  El reporte del diagnóstico, además de los elementos que se mencionaron en este capítulo, debe 
  incluir un análisis de los puntos de vista de todos los grupos involucrados en la problemática (por 
  grupo y global).
  El informe de los resultados de la implementación del plan contendrá las acciones llevadas a 
  cabo  (con  detalles),  dónde  y  cuándo  se  realizaron  tales  acciones,  quiénes  las  efectuaron,  de  qué  
  forma, y con qué logros y limitantes; así como una descripción de las experiencias en torno a la 
  implementación por parte de los actores y grupos que intervinieron o se beneficiaron del plan.
  Para ampliar este tema te recomendamos a McNiff y Whitehead (2009).
  Recordatorio final
  Recuerda  que  podrás  ver  y  descargar  diversos  ejemplos  de  reportes  cuantitativos  y  cualitativos  
  (artículos e informes), así como documentos de apoyo para elaborarlos en el Centro 
  de recursos en línea de la obra.
  Resumen
  • Los	informes	cualitativos	son	más	flexibles	que	los	cuan-
  titativos, y no existe una sola manera para presentarlos, 
  aunque se desarrollan mediante una forma y esquema 
  narrativos.
  •
   Las descripciones y narraciones utilizan un lenguaje vívi
  -
  do, fresco y natural. El estilo es más personal.
  •
   Antes  de  elaborar  el  reporte  debes  revisar  el  sistema  
  completo de categorías, temas y reglas de codificación.
  • Los  reportes  cualitativos  incluyen  un  producto  final,  de
  -
  pendiendo  del  diseño  básico:  un  modelo  o  teoría,  una
    
  descripción  de  una  cultura,  una  sucesión  de  eventos  o
    
  historia de vida, un fenómeno o un diagnóstico y un plan.
  • Antes de elaborar el reporte de investigación debes de-
  finir a los usuarios, ya que el informe habrá de adaptarse 
  a ellos.
  •
   Los reportes de investigación pueden presentarse en un 
  contexto académico o en uno no académico.
  • Los usuarios y el contexto determinan el formato, la na
  -
  turaleza y la extensión del informe de investigación.
  •
   El  reporte  debe  ofrecer  una  respuesta  al  planteamien-
  to del problema y señalar las estrategias que se usaron 
  para abordarlo
  , así como los datos que fueron recolecta-
  dos, analizados e interpretados por ti como investigador
  .
  • Los reportes deben seguir un estilo de publicaciones, 
  los  principales  son:  APA,  Vancouver,  AMA,  Harvard  y  
  Chicago.  En  el  Centro  de  recursos  puedes  descargar  
  los  manuales  sencillos  de  los  tres  
  primeros.
  •
   Al  finalizar  el  análisis  y  elaborar  el  
  reporte, como investigador debes vincular los resulta
  -
  dos con los estudios anteriores.
  •
   Para  presentar  el  reporte  de  investigación  se  pueden  
  utilizar diversos apoyos o recursos.
  • Los elementos más comunes en un contexto no acadé
  -
  mico son: portada, índice
  , resumen ejecutivo, método, 
  resultados, conclusiones y apéndices.
  • La  estructura  más  común  del  informe  o  reporte,  tanto  
  cuantitativo  como  cualitativo,  en  un  contexto  académico  
  es:
  20152010200520001995
  2 000
  0
  4 000
  6 000
  8 000
  10 000
  12 000
  14 000
  16 000
  18 000
  Estados UnidosChinaJapónAlemaniaFrancia
  Cuerpo del documento o trabajo:
  • Introducción
  • Revisión de la literatura
  • Método
  • Análisis y resultados
  •
   Discusión
  • Cuatro aspectos son importantes en la presentación de 
  los resultados cualitativos por medio del reporte: narra-
  tiva, soporte de las categorías (con ejemplos de citas), 
  relaciones entre categorías y elementos gráficos.
  Referencias o
  Apéndices
  Portada
  Índices
  Resumen
  Términos clave

  Elaboración del reporte de resultados del proceso cuantitativo y del proceso cualitativo
  603 
  •	Apéndices
  •	Contexto	académico
  •	Contexto	no	académico
  •
  	Cuerpo	del	documento
  •	Discusión
  •	Estilo	de	publicación
  •	Introducción
  •		Marco	teórico	 
  (revisión de la literatura)
  •	Método
  •
  	Narrativa
  •	Referencias
  •
  	Reporte	de	investigación
  •
  	Resultados
  •	Resumen
  •	Usuarios/receptores
  Conceptos básicos
  Ejercicios
  1. Elabora el índice de una tesis cuantitativa o cualitativa (preferentemente de ambas).
  2. Localiza un artículo de una revista científica mencionada en el apéndice 1 del Centro de recursos en 
  línea y analiza las secciones del artículo. ¿Cuál sería su índice? (los artículos normal-
  mente no tienen, pero puedes deducirlo). 
  3.
   Piensa cuáles serían los índices de los reportes de la investigación cuantitativa (capítulos 3-10) y la 
  investigación cualitativa (capítulos 11-14) que has concebido y desarrollado a lo largo de los ejercicios 
  del libro y elabóralos (un índice del estudio cuantitativo y otro del cualitativo).
  4.
   Elabora una presentación de tu tesis o de cualquier investigación realizada por ti u otra persona en 
  un programa para tal efecto disponible en tu institución (por ejemplo: P
  ower Point®, Prezi® o Flash®).
  Cuantitativo: La pareja y relación ideal
  Ejemplos desarrollados
  INTRODUCCIÓN  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .       1
  1.	REVISIÓN	DE	LA	LITERATURA  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .     5
   1.1 Contexto de los jóvenes  
    universitarios celayenses. . . . . . . . . . . . .   6
   1.2 Estructura y función de los ideales  
    en las relaciones de noviazgo  
  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .
       8
   1.3 Causas de las relaciones  
    exitosas y el concepto de pareja  
    y relación ideal. . . . . . . . . . . . . . . . . . .  13
   1.4 Teorías sobre las relaciones de  
    noviazgo y pareja  
  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .
      17
    1.4.1 Teoría sociocognitiva  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .    17
    1.4.2 Teoría evolucionista. . . . . . . . . . . . .  21
    1.4.3 Calificativos usados para caracterizar 
     a la pareja y la relación 
                    ideales  
  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .
     25
  2.	MÉTODO	. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  30
     2.1   Muestra     .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .    31
    2.2  Diseño    .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   32
   2.3 Variables y estructura de cuestionario  .  .  .  .  .   32
   2.4 Procedimientos  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
  3.	 RESULTADOS
  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
   3.1 El pasado: atributos de la pareja  
    más significativa en el pasado  
    y la relación con ella. . . . . . . . . . . . . . . .  37
   3.2 El presente: atributos de la pareja 
    actual y la relación con ella. . . . . . . . . . . .  41
   3.3 El futuro: atributos de la pareja  
    y la relación proyectadas a largo  
    plazo en el futuro  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   45
   3.4 Atributos de la pareja y la  
    relación ideales  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   50
   3.5 Vinculaciones en el tiempo:  
    pasado, presente y futuro  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   54
  	 3.6	
  Seguir
  	soñando	y	despertar:	 
    la realidad versus
   las  
    aspiraciones ideales. . . . . . . . . . . . . . . .  57
  4.	DISCUSIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
  5.	REFERENCIAS  
  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .
     68
  6. APÉNDICE: Cuestionario  
  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .
      74
  Página
  Índice del reporte de estudio
  (Ver más en el glosario en el Centro de recursos en línea de la obra).

  Reportar los resultados de la investigación
  604 
  Cualitativo: La Guerra Cristera en Guanajuato
  19
    Es una adaptación del texto para facilitar su lectura en español, sin alterar la esencia del artículo original. Se agrega-
  ron las letras en cursivas para el ejemplo. La discusión y conclusiones son mucho más amplias que las incluidas en 
  estas páginas. No se citan páginas debido a que el artículo original está desfasado del artículo traducido y formateado 
  en el procesador de textos.
  La guerra cristera en Guanajuato
  Debido a que el reporte es muy largo, se presentará única-
  mente el índice de los antecedentes y de un municipio, así 
  como una conclusión general.
  “Llegó Agustín y con simpleza dijo:
  —Nomás llega el Gobierno y nos lleva como vientecito y la 
  lumbre al pasto.
  Antioco lo miró y le respondió:
  —Pos ya estará de Dios... pa’ eso nos metimos...”
  Índice de la guerra cristera en Guanajuato
  Contenido 
        Página
  Antecedentes del conflicto. . . . . . . . . . . . . . . .  2
   El Cristo Rey del Cerro del Cubilete   .  .  .  .  .  .  .  .  .    3
   El polémico cierre de los cultos . . . . . . . . . . . .  3
   El boicot: “Dios es mi derecho” . . . . . . . . . . . . 
   
  4
  Inicio de la guerra cristera   .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .      5
  1926          .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .     5
   Los primeros cristeros del estado. . . . . . . . . .     5
   “Dios proveerá”  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .      6
  Desarrollo del enfrentamiento
    .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .      7
  1927          .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .      7
   Focos cristeros  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .      7
      Líderes        . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .    7
   Actividad del jefe cristero Gallegos. . . . . . . . .     8
   Refugiados de Jalisco  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .      9
   Problemas económicos  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .      9
  1928  
          .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .
      10
   El Bombardeo a Cristo Rey  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .    10
       Rendiciones  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .    10
   Nuevas estrategias de batalla. . . . . . . . . . . . .  10
   Investigación de las limosnas  
  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .
       11
   Las reformas de 1928. . . . . . . . . . . . . . . . . .  12
  1929          .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .    12
   La ruta de las armas  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .    12
  	 Fin
  	del	conflicto	armado  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .    13
   Los convenios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  13
   La entrega de los templos  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .    14
  Consecuencias de la guerra cristera  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .    14
   La segunda guerra cristera  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .    14
  	 Zonas
  	del	conflicto  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .    15
   Las restricciones a la Iglesia. . . . . . . . . . . . . .  15
  	 La
  	Unión	Nacional	Sinarquista. . . . . . . . . . . . .  16
  Consecuencias actuales  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .    17
  Fuentes de investigación. . . . . . . . . . . . . . . . .  17
  La vida en el tiempo de los cristeros
  Índice de una población
  Apaseo El Alto
   Los cultos que no se cerraron. . . . . . . . . . . . . 24
   Brotes cristeros, “la Batalla del Cerro del Capulín” . 
  .
    25
   La situación de ambos bandos  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   28
   El saqueo a templos y haciendas  
  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .
     28
       Ejecuciones  
  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .
     29
  	 Seminario	católico	en	una	hacienda  .  .  .  .  .  .  .  .  .   29
   El trajinar de un sacerdote. . . . . . . . . . . . . . . 30
   Entrega del templo  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   32
       Consecuencias  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   32
  •	Contra el ejido y la educación pública. . . . . . 32
  •	Al mando de Antioco Vargas  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   32
  •	La traición. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
  Fuentes de investigación  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .   33
  Cualitativo: Consecuencias del abuso sexual infantil
  Más que el índice contemplaremos algunos resultados finales y conclusiones que considero teóricamen-
  te
  	relevantes	del	artículo	de	Morrow	y	Smith	(1995).
  19
  Las consecuencias de las estrategias para la supervivencia y el afrontamiento
  Las participantes tuvieron temores, deseos o sueños de agonía, y todos estos sentimientos permanecen 
  vivos en la actualidad. Aunque ellas lograron sobrevivir, no sobrevivieron intactas; como Bárbara reveló: 
  “no estoy segura que sobreviví”, y como Liz mencionó: “parte de mí murió”.

  Elaboración del reporte de resultados del proceso cuantitativo y del proceso cualitativo
  605 
  Otra	paradoja	surgió	durante	la	evaluación	de	las	consecuencias	de	la	estrategia	para	manejar	la	
  impotencia, la carencia de ayuda y la falta de control. A menudo, las estrategias seguidas por las partici
  -
  pantes para ejercitar el poder o retornarlo hacia ellas volvieron a ser adoptadas posteriormente (ya en su 
  vida  adulta).  Una  mujer  que  durante  su  niñez  se  negaba  a  comer  fue  revisada  (en  esa  época)  por  un  
  médico, quien le prescribió galletas de queso crema para el desayuno (el único alimento que ella acepta-
  ría  comer);  posteriormente  encontró  que  en  la  edad  adulta  repetidas  veces  buscó  este  mismo  tipo  de  
  alimento.
  En diversas ocasiones, las participantes consideraron que ellas apenas lograron sobrevivir, experi-
  mentaban
  	dolor,	agotamiento	o	agobio.	Sin	embargo,	sobrevivir	y	afrontar	la	situación	crítica	fue	lo	que	
  hicieron mejor. Liz declaró: “mi deseo de supervivencia era y es fuerte, más fuerte de lo que yo me podía 
  dar  cuenta”.  En  una  conversación  entre  las  investigadoras  participantes,  Meghan  dijo  enojada:  “yo  no  
  quiero
  	estar	sobreviviendo.	Quiero	estar	viviendo.	Quiero	divertirme.	Quiero	ser	feliz.	Y	eso	no	es	lo	que	
  acontece ahora mismo”. Liz respondió: “primero tienes que sobrevivir. Tienes que sobrevivirlo. Y es hacia 
  donde me dirijo, es la comprensión y realización de que estoy sobreviviendo a este asunto otra vez”.
  Cada una de las sobrevivientes hizo eco de los sentimientos de Meghan. Cuatro habían llegado a li-
  berarse de las drogas y el alcohol en sus esfuerzos por ir más allá de la supervivencia, al buscar curarse, 
  lograr su integridad y recuperar el poder. Paula reveló: “acabo de comenzar a darme cuenta de que esto 
  lo vale. [Mis dibujos son] más elaborados, más grandes, utilizo más medios, son más detallados”. Velvia 
  usó la palabra empowerment (otorgar responsabilidad y control) para describir un proceso que fue más 
  allá de la supervivencia. Amaya escribió: “...hoy me puse en contacto con la parte perdida de mi poder y 
  mi integridad interiores”.
  El dolor, la pena y el terror que las sobrevivientes habían experimentado son sentimientos que aún 
  pesan
  	y	resultan	reales,	y	el	proceso	curativo	es	largo	y	arduo.	Sin	embargo,	por	medio	de	la	investiga-
  ción,	las	participantes	expresaron	esperanza.	A	pesar	de	su	terror	y	dolor,	Kitty	reflexionó:	“tengo	la	espe-
  ranza en mi vida (...). Hay apenas una pequeña porción de un rayo de sol entrando. Hay un pedacito de 
  cielo allí arriba que proviene del interior de mi alma y alivia”.
  Discusión
  Aunque la literatura sobre el tema es abundante en descripciones sobre los resultados específicos del 
  abuso sexual infantil, este estudio se distingue por su evaluación sistemática de las estrategias de super-
  vivencia y afrontamiento desde las perspectivas de mujeres que fueron abusadas sexualmente durante 
  su
  	niñez.	Se	construyó,	mediante	el	análisis	cualitativo	de	los	datos,	un	modelo	teórico	sobre	las	estrate-
  gias
  	de	11	participantes,	el	cual	las	involucró	en	el	proceso	analítico	para	asegurar	que	el	modelo	reflejara	
  sus construcciones personales. Este modelo establece una multitud de estrategias y síntomas, y provee 
  de un armazón conceptual coherente que se desarrolló al enfocar los temas, con la finalidad de compren-
  der la constelación, a menudo confusa, de patrones de conducta de las sobrevivientes del abuso
  .
  Las normas culturales preparan el camino para el abuso sexual. Como Banyard y Graham-Bermann 
  (1993) acentúan, es importante que investigadores y profesionales examinen el medio social en el cual se 
  experimentan ciertas situaciones altamente estresantes. En relación con el abuso sexual infantil, una eva-
  luación de las fuerzas sociales ayuda a cambiar el enfoque sobre el afrontamiento, de un análisis pura-
  mente individual a un análisis del individuo en su contexto, con lo cual se normaliza la experiencia de la 
  víctima y se reduce el sentimiento de culparse a sí mismo.
  La impotencia de las niñas y jóvenes: a) puede ser atribuida a la posición de las mujeres en general, 
  en relación con su tamaño físico y a la falta de recursos de intervención que pudieran ser aprovechados 
  por las víctimas, b) explica el predominio de utilizar estrategias de afrontamiento centradas en las emocio-
  nes  sobre  estrategias  enfocadas  al  problema,  por  parte  de  las  mujeres  participantes  en  este  estudio.  
  Además, el contexto de la negación y del ocultamiento (guardar en secreto) del abuso sexual que rodea 
  las vidas de las víctimas puede exacerbar una preferencia enfocada en las emociones para enfrentar el 
  problema.
  El
  	presente	análisis	es	congruente	con	los	hallazgos	de	Long	y	Jackson	(1993)	en	cuanto	a	que	las	
  víctimas de abuso sexual intentan tener un efecto en la situación actual del abuso mediante estrategias 
  centradas en el problema, mientras que manejan angustia al enfocarse en las emociones. Las dos estra
  -
  tegias centrales, una para evitar ser agobiadas por los sentimientos peligrosos y amenazantes, y la otra 
  para manejar la carencia de ayuda, la impotencia y la falta de control, son paralelas a las estrategias estu-
  diadas
  	por	Long	y	Jackson	(1993),	centradas	en	las	emociones	y	en	el	problema.	Ellos	encontraron	que	
  pocas víctimas intentaron estrategias centradas en el problema, por lo que especularon que esto puede 
  deberse a que los recursos probablemente no estaban disponibles, de facto, o no se contemplaron en las 
  evaluaciones 
  cognoscitivas de las víctimas. La investigación demostró lo primero, que no estaban dispo-

  Reportar los resultados de la investigación
  606 
  nibles. Además, las normas culturales y familiares específicas sirvieron para convencer a las niñas de lo 
  limitado que era desarrollar soluciones centradas en el problema.
  Cualitativo: Centros comerciales
  Se
  	elaboró	un	reporte	para	cada	centro	comercial	y	uno	general	que	incluyó	las	conclusiones	más	impor-
  tantes de todos los reportes individuales. L
  a organización del reporte de un centro se basó en las tres 
  áreas de la guía de discusión semiestructurada para las sesiones de enfoque:
  •	Satisfacción	con	la	experiencia	de	compra	en	centros	comerciales.
  •	Atributos del centro comercial.
  •	Percepción de los clientes respecto de las remodelaciones o cambios.
  En cada “gran tema” se incluyeron citas de segmentos para cada categoría. Por ejemplo, para un centro 
  comercial específico:
  Tema: atributos
  Categoría: evaluación de los atributos y factores cruciales de éxito del centro comercial.
  Citas: “Siempre encuentro de todo: perfumes, corbatas o algún detalle”.
  “En la tienda principal siempre encuentro diseños de ropa y son muy interesantes, ya que siempre están 
  a la vanguardia. Además, encuentro todo, en línea del hogar, lo que necesito”.
  “Yo planeo con la idea de una compra y la encuentro”.
  Tema: atributos
  Categoría: identificación de factores negativos y amenazas del centro comercial.
  Citas:
  “Solamente le falta entretenimiento”.
  “Le hace falta una tienda de vestidos de noche”.
  “Me gusta la planta baja del centro comercial por la gran variedad de tiendas, el segundo piso, es el piso 
  más triste, está dividido y ‘sin chiste’”.
  En cada categoría se estructuró una narración, que por cuestiones de espacio no se incluye (el repor-
  te por centro sumó más de 100 páginas y la presentación tuvo 40 diapositivas o láminas).
  Una de las conclusiones más importantes para este centro comercial fue que se requerían muchas 
  más facilidades para personas con capacidades diferentes.
  El
  	principal	objetivo	de	la	investigación	científica	es	la	obtención	de	información	precisa	y	confiable.	Sin	
  embargo, la investigación puede adoptar muchas otras formas. Uno puede preguntar a los expertos, revi-
  sar libros y artículos, examinar experiencias de los colegas y propias de nuestro pasado y aún confiar en 
  la
  	propia	intuición.	Sin	embargo,	los	expertos	pueden	tener	apreciaciones	erróneas,	las	fuentes	documen-
  tales pueden no tener un acercamiento valioso, los colegas pueden no tener experiencia en el tema de 
  nuestro interés y nuestras experiencias e intuición pueden ser irrelevantes o malentendidas.
  Por  todo  lo  anterior,  el  conocimiento  obtenido  a  través  de  la  investigación  científica  puede  ser  de  
  gran valor. La investigación científica puede realizarse a través de dos enfoques metodológicos: la meto-
  dología cualitativa y la metodología cuantitativa. Estos dos enfoques difieren enormemente entre sí, des-
  de  el  paradigma  de  investigación  que  les  da  origen,  el  rol  del  investigador,  las  preguntas  que  intentan  
  responder y el grado de generalización posible.
  En particular, las investigaciones cualitativas analizan la calidad o cualidad de las relaciones, activida-
  des, situaciones o materiales de una forma holística y generalmente a través de un tratamiento no numé-
  rico de los datos. Este enfoque exige del investigador una preparación exigente y rigurosa, además de 
  una actitud abierta e inductiva.
  De esta forma, ya sea que se adopte alguno de estos enfoques o un enfoque mixto, siempre será 
  conveniente tener una guía básica que oriente seriamente nuestros esfuerzos de investigación.
  Desde el planteamiento del problema de la investigación, hasta la forma de hacer un reporte final, tal 
  guía se puede encontrar en un libro como el que ahora está en tus manos.
  IGOR	MARTÍN	RAMOS	HERRERA
  Jefe	del	Departamento	de	Salud	Pública	
  Universidad de Guadalajara
  Guadalajara, México
  Los investigadores opinan

  Elaboración del reporte de resultados del proceso cuantitativo y del proceso cualitativo
  607 
  A investigar se aprende investigando; por lo tanto, es necesario desmitificar la complejidad de la ta-
  rea y sentir pasión por ella. En este sentido, la experiencia en la investigación enriquece ampliamente la 
  labor del docente.
  Una investigación será mucho más factible si el planteamiento del problema se realiza de manera 
  adecuada; también es importante que el tema sea de actualidad y pertinente, y que esté enfocado a la 
  solución de problemas concretos.
  La  realidad  es  cuantitativa-cualitativa;  por  ello,  es  necesario  combinar  ambos  enfoques,  siempre  y  
  cuando no sean incompatibles con el método empleado.
  DUVÁN
  	SALAVARRIETA	T.
  Profesor-investigador
  Facultad de Administración
  Universidad de Antioquia
  Medellín, Colombia



  La ruta de la 
  investigación  
  mixta
  Capítulo 16    
  La ruta de los métodos mixtos
  PARTE
  5

  La ruta de la investigación mixta
  610 
  CAPÍTULO
  16
  La ruta de los métodos mixtos
  La meta de la investigación mixta no es reemplazar a la investigación cuan-
  titativa ni a la investigación cualitativa, sino utilizar las fortalezas de ambos 
  tipos de indagación, combinándolas y tratando de minimizar sus debilidades 
  potenciales.
  Roberto Hernández-Sampieri
  Objetivos de aprendizaje
  Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:
   1. Entender la esencia del enfoque mixto (naturaleza, fundamentos, ventajas y retos).
   2. Comprender los procesos de la investigación mixta.
   3. Plantear un problema de investigación desde el enfoque mixto.
   4. Conocer las principales propuestas que han emergido de diseños mixtos.
  Síntesis
  En el capítulo se presenta el enfoque mixto o ruta mixta de la investigación, que implica un conjunto de 
  procesos de recolección, análisis y vinculación de datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio 
  o una serie de investigaciones para responder a un planteamiento del problema.
  Asimismo, en el capítulo se examinan la naturaleza, características, posibilidades y ventajas de los 
  métodos mixtos. Por otra parte, se introducen los principales diseños mixtos desarrollados hasta ahora: 
  diseños concurrentes, diseños secuenciales, diseños de conversión y diseño de integración.
  Además, se comentan los métodos mixtos en función del planteamiento del problema, el muestreo, 
  la recolección y análisis de los datos y el establecimiento de inferencias.
  Definiciones fundamentales 
  •	 Racionalización-justificación
  	del	diseño	
  mixto.
  •	Decisiones	sobre:	a)	qué	instrumentos	
  emplearemos para recolectar los datos 
  cuantitativos y cuáles para los datos 
  cualitativos, b) las prioridades de los datos 
  y análisis cuantitativos y cualitativos, c) 
  secuencia en la recolección y análisis de 
  los datos cuantitativos y cualitativos, d) la 
  forma como vamos a transformar, asociar 
  y combinar o mezclar diferentes tipos de 
  datos y e) métodos de análisis en cada 
  proceso y etapa.
  •	
  Decisión	sobre	la	manera	de	presentar	los	
  resultados inherentes a cada enfoque y 
  los hallazgos conjuntos.
  Proceso de investigación mixta

  La ruta de los métodos mixtos
  611 
  Implican:
  •	Recolección
  •	Análisis
  •
  	Mezcla,	conversión	e	integración	
  De	datos	cuantitativos	y	cualitativos
  Algunas de sus bondades son:
  •		Perspectiva	más	amplia	y	
  profunda
  •
  	Mayor	teorización
  •	Datos	más	ricos	y	variados
  •	Creatividad
  •
  	Indagaciones	más	dinámicas
  •	Mayor	solidez	y	rigor
  •		Mejor	exploración	y	explotación	
  de los datos 
  Generan:
  •		Inferencias	
  cuantitativas y 
  cualitativas
  •		Metainferencias	
  (mixtas)
  CUALCUAN
  Secuenciales
  CUANCUAL
  CUALCUAN
  Concurrentes
  Contraste
  CUAN 
  2/4
  CUAL 
  De conversión
  CUAN
   Proceso
  CUAL
   Proceso
  De integración múltiple
  Pueden utilizarse, entre 
  otros, para fines de:
  •
  	Triangulación
  •	Compensación
  •	Complementación
  •
  	Multiplicidad
  •	Credibilidad
  •		Reducción	de	
  incertidumbre
  •	Contextualización
  •	Ilustración
  •
  		Descubrimiento	y	
  confirmación
  •	Diversidad
  •	Claridad
  •
  	Consolidación	
  Frecuentemente 
  utilizan de 
  manera 
  simultánea o 
  combinada 
  muestreo
  Probabilístico
  Guiado por 
  propósitos
  Se fundamentan 
  en el 
  pragmatismo
  Sus diseños 
  generales son:
  Métodos 
  mixtos
  Nota: este capítulo se complementa con el capítulo 11 del centro de recursos en línea: Ampliación y fundamenta-
  ción de los métodos mixtos.

  La ruta de la investigación mixta
  612 
  ¿En qué consiste el enfoque mixto o los métodos mixtos?
  Antes de definir propiamente los métodos mixtos debemos comentarte que en la segunda década 
  del siglo xxi se han consolidado como una tercera ruta, aproximación o enfoque investigativo en 
  todos los campos del conocimiento y desarrollo profesional. Basta con ver el notorio incremento  
  en los libros de texto y artículos académicos que se han publicado sobre ellos (varios citados en este 
  capítulo). Y, en parte, su aceptación se debe a que diversos fenómenos han sido abordados desde 
  siempre  bajo  la  óptica  mixta  de  manera  natural.  Por  ejemplo,  el  diagnóstico  clínico  en  medicina  
  interna. 
  Cualquier especialista lo realiza utilizando diversas fuentes de información y tipos de datos: a) 
  pruebas de laboratorio (mediciones estandarizadas que producen datos cuantitativos); b) entrevista a 
  profundidad en la cual se incluyen preguntas cerradas (como la edad, si se es o no fumador, si se han 
  padecido ciertas enfermedades, tipo de ejercicio físico que se practica y tiempo que se dedica dia-
  riamente a ello, etc.) y abiertas [sobre el estilo de vida (qué tan sedentario se es, cuáles son los hábi-
  tos  alimenticios,  etc.)],  antecedentes  familiares,  el  tipo  de  trabajo  y  otras  fuentes  potenciales  de  
  estrés; y c) historial clínico (con datos visuales como una radiografía, determinadas gráficas, anota-
  ciones interpretativas y mediciones anteriores). Es decir, se recolectan y analizan datos cuantitati-
  vos y cualitativos y la interpretación es producto de toda la información en su conjunto.
  Lo mismo ocurre con la investigación de una escena del crimen. Se toman en cuenta técnicas 
  cuantitativas (análisis de huellas, sangre y ADN, propiedades químicas de objetos, patrones de sal-
  picadura de la sangre y otras pruebas forenses) y técnicas cualitativas (entrevistas a testigos y obser-
  vación),  así  como  distintas  clases  de  evidencia  (fotografías,  videos  tomados  después  del  crimen  y  
  revisión  de  aquellos  que  pueden  haber  registrado  el  hecho  en  cámaras  públicas,  grabaciones  de  
  audio, levantamiento de muestras físicas, etcétera).
  En estos dos ejemplos, queda claro que el proceso de investigación y las estrategias utilizadas 
  se adaptan a las necesidades, contexto, circunstancias, recursos, pero sobre todo al planteamiento 
  del problema. A este punto retornaremos más adelante.
  Los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empí-
  ricos  y  críticos  de  investigación  e  implican  la  recolección  y  el  análisis  de  datos  
  cuantitativos  y  cualitativos,  así  como  su  integración  y  discusión  conjunta,  para  
  realizar inferencias producto de toda la información recabada (metainferencias) y 
  lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio.
  1
  Chen (2006) los define como la integración sistemática de los métodos cuantitativo y cualitati-
  vo en un solo estudio con el fin de obtener una “fotografía” más completa del fenómeno, y señala 
  que estos pueden ser conjuntados de tal manera que los enfoques cuantitativo y cualitativo conser-
  ven sus estructuras y procedimientos originales (“forma pura de los métodos mixtos”); o bien, que 
  dichos métodos pueden ser adaptados, alterados o sintetizados para efectuar la investigación y li-
  diar con los costos del estudio (“forma modificada de los métodos mixtos”).
  En  resumen,  los  métodos  mixtos  utilizan  evidencia  de  datos  numéricos,  verbales,  textuales,  
  visuales, simbólicos y de otras clases para entender problemas en las ciencias (Creswell y Creswell, 
  2018 y Lieber y Weisner, 2010). 
  Johnson et al. (2006) visualizan a la investigación mixta como un continuo en donde se mez-
  clan los enfoques cuantitativo y cualitativo, centrándose más en uno de ellos o dándoles el mismo 
  peso  (figura  16.1).  Cabe  señalar  que  cuando  se  hable  del  método  cuantitativo  se  abreviará  como  
  CUAN y cuando se trate del método cualitativo como CUAL. Asimismo, las mayúsculas-minúscu-
  las  indican  prioridad  o  énfasis.  Ahora  bien,  como  hemos  insistido,  la  “pureza  metodológica”  en  
  uno u otro extremo del continuo realmente no existe.
  Métodos mixtos: representan en 
  sí una forma o método de pensar 
  e implementar la investigación.
  1
    Los métodos mixtos han recibido varias denominaciones como investigación integrativa (Johnson y Onwuegbuzie, 2004), 
  investigación multimétodos (Morse, 2010 y Hunter y Brewer, 2003), métodos múltiples (M. L. Smith en 2006; citado por 
  Johnson, Onwuegbuzie y Turner, 2006), estudios de triangulación (Sandelowski, 2003), e investigación mixta (Tashakkori y 
  Teddlie, 2010; Plano-Clark y Creswell, 2008; Bergman, 2008; y Hernández-Sampieri y Mendoza, 2008). Sin embargo, hoy 
  en día el acuerdo es llamarlos, como tal, métodos mixtos.

  La ruta de los métodos mixtos
  613 
  ¿Dónde se ubican los métodos mixtos dentro  
  del panorama o espectro de la investigación?
  Para situar a los métodos mixtos dentro del espectro de las clases de investigación y diseños, en la 
  figura 16.2 hacemos referencia a la tipología de diseños propuesta por Hernández-Sampieri y Men-
  doza (2008). Los métodos cuantitativo y cualitativo han sido tratados en los capítulos previos y son 
  Figura 16.1. Los tres principales enfoques de la investigación hoy en día, incluyendo subtipos de estudios 
  mixtos.
  Métodos	mixtos	en	general 
  Preponderancia 
  cualitativa
  Mismo 
  estatus
  Preponderancia 
  cuantitativa
  Puramente 
  cuantitativo
  Cuantitativo mixto 
  (CUAN-cual)
  Mixto	“puro” 
  (CUAL-CUAN)
  Cualitativo mixto 
  (CUAL-cuan)
  Puramente 
  cualitativo
  Figura 16.2. Tipología	de	los	métodos	y	diseños	de	investigación.
  Diseños	
  experimentales
  Diseños	no 
  experimentales
  Preexperimentales 
  Experimentales puros 
  Cuasiexperimentos
  Transversales 
  Longitudinales
  Estudios 
  cuantitativos con 
  varios diseños
  Métodos	
  cualitativos
  Investigación	
  monometódi-
  ca (un solo 
  método)
  • Diseño	de	teoría	fundamentada
  • Diseño	etnográfico
  •
   Diseño
  	narrativo
  •
   Diseño	fenomenológico
  • Diseño
  	de	investigación-acción
  •
   Otros
  • Estudios cualitativos que mezclan varios diseños
  En estos diseños el investigador o investigadora 
  define	el	número	de	fases,	el	enfoque	que	tiene	mayor	
  peso (cuantitativo o cualitativo), o bien, si se les otorga 
  la misma prioridad, las funciones a cubrir y si se
   
  cuenta o no con una perspectiva teorética y cuál es.
  Métodos	mixtos:
  • Diseños	concurrentes
  • Diseños	secuenciales
  •
   Diseños	de	conversión
  •
   Diseños
  	de	integración
  Métodos	
  cuantitativos
  Varios	métodos:	combinaciones	de	diseños	de	un	único	enfoque.	Por	ejemplo,	un	
  experimento y una encuesta (cuantitativos, pero separados o delimitados, aunque se 
  refieran	al	mismo	fenómeno),	un	estudio	primero	con	una	fase	de	teoría	fundamentada	
  y luego otra fase de investigación-acción (cualitativos ambos, pero separados).
  Investigación	
  multimétodos
  (varios métodos)

  La ruta de la investigación mixta
  614 
  monometódicos  (implican  un  solo  método).  Los  métodos  mixtos,  como  te  hemos  señalado,  son  
  multimetódicos, representan la “tercera ruta o vía”.
  ¿Cuándo utilizar los métodos mixtos? 
  La decisión de emplear los métodos mixtos solo es apropiada cuando agregas valor al estudio en com-
  paración con utilizar un único enfoque, porque regularmente implica la necesidad de mayores recursos 
  económicos, de involucramiento de más personas, conocimientos y tiempo (Lieber y Weisner, 2010).
  De acuerdo con Creswell (2013a), Niglas (2010) y Unrau, Grinnell y Williams (2005), los facto-
  res que debes considerar para elegir un enfoque cuantitativo, cualitativo o mixto son:
  1. El enfoque que como investigador pienses que armoniza o se adapta más a tu planteamiento 
  del problema. En este sentido, es importante recordar que aquellos problemas que necesitan 
  establecer  tendencias  se  acomodan  mejor  a  un  diseño  cuantitativo;  y  los  que  requieren  ser  
  explorados para obtener un entendimiento profundo empatan más con un diseño cualitativo. 
  Asimismo,  cuando  el  problema  o  fenómeno  es  complejo,  los  métodos  mixtos  pueden  ser  la  
  respuesta (Creamer, 2018).
  2. El enfoque en el cual como investigador poseas más conocimientos y entrenamiento. Aunque, 
  desde luego, hoy en día es importante prepararse en los tres enfoques.
  Ante la indecisión, te sugerimos buscar en la literatura cómo ha sido abordado el planteamien-
  to y qué tan exitosos han resultado los estudios que utilizaron distintos enfoques.
  Ahora bien, como te señalamos previamente, las técnicas deben adaptarse al planteamiento y 
  no al revés. Hagamos una analogía. Imagina que para toda clase de trabajos manuales tuviéramos 
  únicamente  una  herramienta  (por  ejemplo,  un  martillo)  y  siempre  queremos  resolver  cualquier  
  problema manual con esa misma herramienta. Eso resultaría inadecuado. Si se trata de remachar 
  un clavo, la herramienta apropiada sí es el martillo; pero si buscamos lijar una superficie, el instru-
  mento pertinente es otro (una lija o pulidora). Y mientras más herramientas tengamos disponibles, 
  podemos resolver un mayor número de trabajos diferentes que respondan a distintas necesidades. 
  No podemos forzar toda labor requerida a una sola herramienta, más bien elegimos aquella que 
  resulta necesaria de acuerdo con el tipo de problema o tarea en cuestión. En resumen, las decisio-
  nes metodológicas dependen del planteamiento del problema y las circunstancias que lo rodean, 
  como en los ejemplos del diagnóstico clínico y la investigación de la escena del crimen.
  ¿Por qué utilizar los métodos mixtos?
  Un factor adicional que ha detonado la necesidad de utilizar 
  los métodos mixtos es la naturaleza compleja de la gran ma-
  yoría de los fenómenos o problemas de investigación abor-
  dados  en  las  distintas  ciencias.  Estos  representan  o  están  
  constituidos por dos realidades, una objetiva y la otra subje-
  tiva. Por ejemplo, una organización, digamos una universi-
  dad.   Es   una   realidad   objetiva:   posee   capital,   oficinas,   
  mobiliario,  ocupa  una  extensión  física,  tiene  determinados  
  metros construidos, un número específico de alumnos, pro-
  fesores y personal administrativo; se puede ver y tocar (hasta 
  podría  pesarse),  es  algo  tangible.  Pero  también  constituye  
  una  realidad  subjetiva,  compuesta  de  diversas  realidades  
  (sus miembros perciben de manera diferente muchos aspec-
  tos de ella, y sobre la base de múltiples interacciones se cons-
  truyen  significados  distintos,  se  experimentan  vivencias  
  únicas, y emociones, deseos y sentimientos como ira, envi-
  dia, amistad, celos, amor romántico). Así, para poder captu-
  rar ambas realidades coexistentes (la realidad intersubjetiva), 
  se requieren tanto la visión objetiva como la subjetiva.
  La mayoría de los fenómenos o problemas de investigación 
  presentan  dos  realidades,  una  objetiva  y  la  otra  subjetiva.  
  Esta	última	está	determinada	por	las	particularidades	de	
  cada individuo.

  La ruta de los métodos mixtos
  615 
  Las relaciones interpersonales, la depresión, las crisis económicas, las elecciones presidencia-
  les, la religiosidad, el consumo, las enfermedades, el aprendizaje, los efectos de los medios de co-
  municación, los valores de los jóvenes, la pobreza y otros fenómenos son tan complejos y diversos 
  que el uso de un enfoque único, tanto cuantitativo como cualitativo, puede ser insuficiente para 
  lidiar con esta complejidad. Y aun cuestiones que se han abordado desde la perspectiva cuantitati-
  va, como los procesos astrofísicos, los terremotos (como los de México ocurridos en septiembre de 
  2017) o el ADN, a veces necesitan de discusiones entre expertos (narrativas) e inducción. Además, 
  la investigación hoy en día requiere de un trabajo multidisciplinario, lo cual contribuye a que se 
  realice en equipos integrados por personas con intereses y enfoques metodológicos diversos, lo que 
  refuerza la necesidad de usar diseños multimodales (Creswell y Creswell, 2018).
  El enfoque mixto ofrece varias ventajas para que lo utilices tú o cualquier otro investigador:
  1. Lograr una perspectiva más amplia y profunda del fenómeno. Nuestra percepción de este re-
  sulta más integral, completa y holística (Newman et al., 2002). Lieber y Weisner (2010) señalan 
  que los métodos mixtos “capitalizan” la naturaleza complementaria de los enfoques cuantitati-
  vo y cualitativo. El primero representa los fenómenos mediante el uso de números y transfor-
  maciones  de  estos,  como  variables  numéricas  y  constantes,  gráficas,  funciones,  fórmulas  y  
  modelos  analíticos;  mientras  que  el  segundo  lo  hace  a  través  de  textos,  narrativas,  símbolos   
  y elementos visuales. Así, los métodos mixtos caracterizan a los objetos de estudio mediante 
  números y lenguaje e intentan recabar un rango amplio de datos para robustecer y expandir 
  nuestro entendimiento de aquellos. La triangulación, la expansión o ampliación, la profundi-
  zación,  la  interpretación  y  el  incremento  de  evidencia  mediante  la  utilización  de  diferentes  
  enfoques metodológicos nos proporcionan mayor generalización, seguridad y certeza sobre las 
  conclusiones científicas (Gibson, 2016). Además, si se emplean dos métodos con fortalezas y 
  debilidades  propias  que  llegan  a  los  mismos  resultados,  aumenta  nuestra  confianza  en  que  
  estos son una representación fiel, genuina y fidedigna de lo que ocurre con el fenómeno con-
  siderado (Todd y Lobeck, 2004). La investigación se sustenta en las bondades de cada enfoque y 
  no  en  sus  riesgos  potenciales.  Todd,  Nerlich  y  McKeown  (2004)  señalan  que  con  el  enfoque  
  mixto  se  exploran  distintos  niveles  del  problema  de  estudio.  Incluso,  podemos  evaluar  más  
  extensamente las dificultades en nuestras indagaciones, ubicadas en todo el proceso de inves-
  tigación y en cada una de sus etapas. Los métodos mixtos logran obtener una mayor variedad 
  de perspectivas del fenómeno: frecuencia, amplitud y magnitud (cuantitativa), así como pro-
  fundidad y complejidad (cualitativa); generalización (cuantitativa) y comprensión (cualitativa). 
  Hernández-Sampieri y Mendoza (2008) la denominan “riqueza interpretativa”. Miles y Huber-
  man (1994) la caracterizan como “mayor poder de entendimiento”. Harré y Crystal (2004) lo 
  explican de este modo: conjuntamos el poder de medición y nos mantenemos cerca del proble-
  ma analizado. Cada método (cuantitativo y cualitativo) proporciona una visión, “fotografía” o 
  “trozo” de la realidad (Lincoln y Guba, 2000).
  2. Producir  datos  más  ricos  y  variados  mediante  la  multiplicidad  de  observaciones,  ya  que  se  
  consideran diversas fuentes y tipos de datos, contextos o ambientes y análisis (Bazeley, 2018).
  3. Potenciar la creatividad teórica por medio de suficientes procedimientos críticos de valoración 
  (Clarke, 2004). Clarke señala que, sin alguno de estos elementos en la investigación, un estudio 
  puede  mostrar  debilidades,  tal  como  una  fábrica  que  necesita  de  diseñadores,  inventores  y  
  control de calidad.
  4. Apoyar con mayor solidez las inferencias científicas, que si se emplean aisladamente (Feuer, 
  Towne y Shavelson, 2002).
  5. Permitir una mejor “exploración, explotación y generalización” de los datos (Johnson y Schoo-
  nenboom, 2015).
  6. Posibilidad de tener mayor éxito al presentar resultados a una audiencia hostil. Por ejemplo, un 
  dato estadístico puede ser más aceptado por investigadores cualitativos si se presenta con seg-
  mentos de entrevistas.
  7. Desarrollar  nuevas  destrezas  o  competencias  en  materia  de  investigación,  o  bien  reforzarlas  
  (Brannen, 2008).
  Además de las ventajas anteriores, Creamer (2018), Lieber y Weisner (2010), así como Collins, 
  Onwuegbuzie y Sutton (2006) identificaron cuatro razonamientos para utilizar los métodos mixtos:

  La ruta de la investigación mixta
  616 
    a)  Enriquecimiento de la muestra (al mezclar enfoques se mejora).
    b)  Mayor  fidelidad  y  validez  de  los  instrumentos  de  recolección  de  los  datos  (certificando  que  
  sean adecuados y útiles, así como que se perfeccionen las herramientas disponibles).
    c)  Integridad del tratamiento o intervención (asegurando su confiabilidad).
    d)  Optimización de significados (facilitando mayor perspectiva de los datos, consolidando inter-
  pretaciones y la utilidad de los descubrimientos).
  A  los  argumentos  previos,  diversos  autores  como  DeCuir-Gunby  y  Schutz  (2017),  Brannen  
  (2008)  y  Burke,  Onwuegbuzie  y  Turner  (2007)  incorporan  una  serie  de  razones  prácticas  para  la  
  coexistencia de los métodos cuantitativo y cualitativo:
  •	Ambos enfoques han sido utilizados por varias décadas y hemos aprendido de los dos.
  •	En la práctica diversos investigadores los han mezclado en distintos grados.
  •	En su desarrollo varios estudios que han sido concebidos bajo una visión cuantitativa o cuali-
  tativa han tenido que recurrir al otro método para explicar satisfactoriamente sus resultados o 
  completar la indagación.
  •	Ambos  enfoques  han  evolucionado  y  hoy  en  día  asumen  valores  fundamentales  comunes:  
  confianza en la indagación sistemática, supuesto de que la realidad es múltiple y construida, 
  creencia en la falibilidad del conocimiento (posibilidad de cometer errores) y la premisa de que 
  la teoría es determinada por los hechos.
  Finalmente, son más sus similitudes que sus diferencias. Desde luego, todavía hay algunos in-
  vestigadores y profesores que no aceptan los métodos mixtos, aunque la mayoría sí. Incluso, hace 
  pocos años, se hablaba de la “guerra de los paradigmas”. Este tema y las posturas ante la fusión de 
  los enfoques cuantitativo y cualitativo y una discusión sobre su compatibilidad-incompatibilidad se 
  presentan en el capítulo 11 “Ampliación y fundamentación de los métodos mixtos”, 
  que puedes descargar del Centro de recursos en línea.
  En la metodología actual, varios autores han expuesto las principales pretensiones o funciones 
  de los métodos mixtos (que pueden servir para la justificación de tu planteamiento del problema 
  bajo este enfoque o ruta), las cuales se incluyen en la tabla 16.1.
  2
   Con aportaciones de Gibson (2016); Archibald (2015); O’Brien (2013); Johnson y Christensen (2012); Tashakkori y Teddlie 
  (2008); Bryman (2008); Hernández-Sampieri y Mendoza (2008) y Greene (2007).
  Tabla 16.1. Justificaciones	y	razonamientos	para	el	uso	de	los	métodos	mixtos.
  2
  JustificaciónSe refiere a...
  1.		Triangulación	o	incremento	de	
  la validez
  Verificar	convergencia,	confirmación	o	correspondencia	al	contras-
  tar datos CU
  AN y CUAL, así como a corroborar o no los resultados y 
  descubrimientos en aras de una mayor validez interna y externa del 
  estudio.
  2. CompensaciónUsar datos y resultados CU
  AN y CUAL para contrarrestar las 
  debilidades potenciales de alguno de los dos métodos y robustecer 
  las fortalezas de cada uno. Un enfoque puede visualizar perspecti
  -
  vas que el otro no, las debilidades de cada uno son subsanadas por 
  su
  	“contraparte”.
  3. ComplementaciónObtener una visión más comprensiva sobre el planteamiento si se 
  emplean ambos métodos, así como un mayor entendimiento, 
  ilustración	o	clarificación	de	los	resultados	de	un	método	sobre	la	
  base de los resultados del otro.
  4.  Amplitud (visión más integral y 
  completa del fenómeno)
  Examinar los procesos más holísticamente (conteo de su ocurrencia, 
  descripción de su estructura y sentido de entendimiento).
  5.		Multiplicidad	(diferentes	
  preguntas de indagación)
  Responder
  	a	un	mayor	número	de	diferentes	preguntas	de	investi
  -
  gación y más profundamente
  .
  (Continúa)

  La ruta de los métodos mixtos
  617 
  JustificaciónSe refiere a...
  6. ExplicaciónMayor
  	capacidad	de	explicación	mediante	la	recolección	y	análisis	
  de datos CUAN y CUAL y su interpretación conjunta. 
  7.		Reducción	de	incertidumbre	
  ante resultados inesperados
  Un método (CUAN o CUAL) puede ayudar a explicar los hallazgos 
  inesperados del otro método.
  8.
  	Iniciación	Descubrir	contradicciones	y	paradojas,	así	como	obtener	nuevas	
  perspectivas y marcos de referencia, y también la posibilidad de 
  modificar
  	el	planteamiento	original	y	resultados	de	un	método	con	
  interrogantes y resultados del otro método.
  9
  . ExpansiónExtender el rango de la indagación usando diferentes métodos para 
  distintas etapas del proceso investigativo. Un método puede 
  expandir o ampliar el conocimiento obtenido en el otro.
  10.
  	DesarrolloUsar los resultados de un método para ayudar a desplegar o 
  informar al otro método en diversas cuestiones, como el muestreo, 
  los	procedimientos,	la	recolección	y	el	análisis	de	los	datos.	Incluso
  ,
  	
  un enfoque puede proveerle al otro de hipótesis y soporte empírico. 
  P
  or ejemplo, facilitar el muestreo de casos de un método, apoyán
  -
  dose en el otro.
  11. CredibilidadAl utilizar ambos métodos se refuerza la credibilidad general de los 
  resultados y procedimientos.
  12. ContextualizaciónProveer al estudio de un contexto interpretativo más completo, 
  profundo y amplio
  , pero al mismo tiempo generalizable y con 
  validez externa.
  13.
  	IlustraciónEjemplificar	de	otra	manera	los	resultados	obtenidos	por	un	método.
  14. UtilidadMayor	potencial	de	uso	y	aplicación	de	un	estudio	(puede	ser	útil	
  para	un	mayor	número	de	usuarios	o	practicantes).
  15.
  	Descubrimiento	y	confirmaciónUsar los resultados de un método para generar hipótesis que serán 
  sometidas a prueba o una exploración más profunda a través del 
  otro método.
  16.	DiversidadObtener puntos de vista variados, incluso divergentes, del fenóme
  -
  no
  	o	planteamiento	bajo	estudio.	Distintas	ópticas	(“lentes”)	para	
  examinar el problema. Además de lograr una mayor variedad de 
  perspectivas para analizar los datos obtenidos en la investigación 
  (relacionar	variables	y	encontrarles	significado).
  17. ClaridadVisualizar	relaciones	“encubiertas”,	las	cuales	no	habían	sido	
  detectadas por el uso de un solo método.
  18. ArgumentaciónConsolidar los razonamientos y argumentaciones provenientes de 
  la recolección y análisis de los datos por ambos métodos.
  19
  . Producción metodológicaGenerar nuevos métodos de recolección y análisis. Por ejemplo, 
  desarrollar un instrumento para recolectar datos bajo un método, 
  basado en los resultados del otro método, logrando así un instru
  -
  mento
  	más	enriquecedor,	válido,	confiable	y	comprehensivo.
  20. Validación totalValidar los instrumentos de recolección de los datos, resultados, 
  hallazgos e inferencias de un método mediante los datos y resulta-
  dos producidos por el otro método.
  Ta
  bla 16.1. 
  Justificaciones	y	razonamientos	para	el	uso	de	los	métodos	mixtos	(Continuación).
  ¿Cuál es el sustento filosófico de los métodos mixtos?
  De  acuerdo  con  DeCuir-Gunby  y  Schutz  (2017),  Creswell  (2013a),  Teddlie  y  Tashakkori  (2012)  y  
  otros diversos autores, los métodos mixtos tienen las siguientes características:
  •	Eclecticismo metodológico (multiplicidad de teorías, supuestos e ideas).

  La ruta de la investigación mixta
  618 
  •	Pluralismo paradigmático.
  •	Aproximación iterativa y cíclica a la investigación.
  •	Orientación hacia el planteamiento del problema para definir los métodos a emplearse en un 
  determinado estudio.
  •	Enfoque  que  parte  de  un  conjunto  de  diseños  y  procesos  analíticos,  pero  que  se  realizan  de  
  acuerdo con las circunstancias.
  •	Se da importancia a la diversidad y pluralidad en todos los niveles de la indagación.
  •	Consideración de continuos más que dicotomías para la toma de decisiones metodológicas.
  •	Tendencia al equilibrio entre perspectivas.
  •	Flexibilidad en términos de pensar e investigar.
  •	Fundamentación pragmática (lo que funciona, “la herramienta que necesitamos para la tarea: 
  martillo, lija, serrucho, destornillador..., o una combinación de herramientas”).
  Tales características se las otorga el sustento epistemológico que es el pragma-
  tismo (Creswell y Plano-Clark, 2018; O’Brien, 2013; Johnson y Christensen, 2012; 
  Morris y Burkett, 2011; Lieber y Weisner, 2010 y Greene, 2004), en el cual pueden 
  tener cabida prácticamente la mayoría de los estudios e investigadores cuantitati-
  vos o cualitativos; también, un modelo paradigmático multidimensional de la me-
  todología de la investigación que se ha desarrollado (Niglas, 2010).
  Estos temas que son sumamente relevantes para discutir los fundamentos de 
  los métodos mixtos se desarrollan en el capítulo 11 adicional del Centro de recur-
  sos en línea “Ampliación y fundamentación de los diseños mixtos”.
  El proceso mixto
  Realmente no hay un solo proceso mixto, sino que en un estudio híbrido concurren diversos pro-
  cesos.  Las  etapas  en  las  que  suelen  integrarse  los  enfoques  cuantitativo  y  cualitativo  son  básica-
  mente: el planteamiento del problema, el diseño de investigación, el muestreo, la recolección de los 
  datos y los procedimientos de análisis y/o interpretación de los datos (resultados).
  3
  Ahora te comentaremos brevemente las etapas claves para investigaciones mixtas. En el Cen-
  tro  de  recursos  en  línea  (capítulo  11  “Ampliación  y  fundamentación  de  los  métodos  mixtos”)  se  
  extienden conceptos e información sobre tales fases (incluyendo más ejemplos).
  Planteamiento de problemas mixtos
  Un estudio mixto comienza con un planteamiento del problema que demanda claramente el uso e 
  integración de los enfoques cuantitativo y cualitativo. En este siglo, diversos artículos y textos han 
  incluido diferentes cuestiones sobre los planteamientos mixtos, pero dada la naturaleza introduc-
  toria de este capítulo, nos limitaremos a los aspectos prácticos para desarrollarlos.
  La formulación del planteamiento tiene tres momentos decisivos, aunque como en cualquier 
  investigación, siempre se encuentra en evolución y puede ser modificada para adaptarse al estudio:
  →  Al inicio del estudio, producto de una primera evaluación del problema y la revisión de la li-
  teratura.
  →  Al momento de tomar decisiones sobre los métodos.
  →  Una vez que se tienen los primeros resultados e interpretaciones emergentes.
   Por ahora, nos limitaremos al primero.
  Pragmatismo:  postura  que  con-
  siste en usar el método más apro-
  piado
  	para	un	estudio	específico.	
  Es	una	orientación	filosófica	y	
  metodológica,  como  el  positivis-
  mo,  pospositivismo o constructi-
  vismo.
  3
    Moran-Ellis  et al. (2006) proponen que la integración en la investigación debe ser entendida como una relación particular 
  práctica entre diferentes métodos, conjuntos de datos, descubrimientos analíticos o perspectivas. Estos autores señalan que en 
  los métodos mixtos, la integración puede ocurrir en varios puntos del proceso investigativo y se reservan el término “mixtos” 
  para estudios en los cuales la mezcla (entretejido) sucede desde la concepción misma del proyecto (planteamiento), pero tam-
  bién reconocen a los enfoques que por razones teóricas o pragmáticas sitúan la integración de los datos, descubrimientos o 
  perspectivas en otras partes del proceso indagatorio. Independientemente del punto en el cual ocurra, esa integración genera 
  interconexión entre métodos y/o datos, y al mismo tiempo retiene las modalidades de los diferentes enfoques paradigmáticos.

  La ruta de los métodos mixtos
  619 
  Al comienzo de la investigación, regularmente el planteamiento mixto contiene la intención 
  conjunta del estudio, así como los propósitos de las ramas cuantitativa y cualitativa de la investiga-
  ción y la argumentación para incorporarlas o mezclarlas y responder al problema de interés (justi-
  ficación). Lo anterior puede tener tres vertientes:
  1. Primero formular los objetivos y preguntas cuantitativas y cualitativas separadas, seguidas de 
  interrogantes explícitas para métodos mixtos. Por ejemplo, en una investigación que involucra 
  la  recolección  y  análisis  simultáneos  de  datos  cuantitativos  y  cualitativos  (concurrente),  una  
  pregunta podría ser: ¿convergen los resultados y descubrimientos cuantitativos y cualitativos? 
  En un estudio más secuencial (en donde primero hay una fase de recolección y análisis CUAN 
  o CUAL y luego una segunda del otro enfoque), un cuestionamiento podría ser: ¿de qué forma 
  el  seguimiento  de  descubrimientos  cualitativos  ayuda  a  explicar  los  resultados  cuantitativos  
  iniciales? O bien, ¿cómo los resultados cualitativos explican, expanden o clarifican las inferen-
  cias cuantitativas?
  2. Redactar una o varias preguntas generales mixtas o integradas y después dividirlas en pregun-
  tas derivadas o secundarias más concretas cuantitativas, cualitativas y mixtas separadas para 
  responder a cada rama o fase de la indagación y al conjunto. Esto es más común en investiga-
  ciones concurrentes o en paralelo que en secuenciales.
  4
           Por ejemplo, supón que vas a estudiar las funciones o gratificaciones que cubre la asisten-
  cia a discotecas (discos), bares, antros y equivalentes en los adultos jóvenes universitarios de 19 
  a 24 años, de alguna gran ciudad latinoamericana (Buenos Aires, Bogotá, Santiago de Chile, 
  Lima,  Guadalajara,  Caracas  u  otra).  Tu  pregunta  general  podría  ser:  ¿qué  funciones  cumple  
  entre los adultos jóvenes estudiantes ir a antros o centros nocturnos? Las preguntas secunda-
  rias podrían formularse como: ¿por qué razones asisten a esos lugares? (CUAN/CUAL), ¿qué 
  bebidas y alimentos consumen y en qué cantidad? (CUAN), ¿qué funciones específicas mani-
  fiestan para asistir? (por ejemplo, socialización, evasión, entretenimiento, etc.) (CUAN/CUAL), 
  ¿cómo describen y caracterizan sus vivencias y experiencias en tales sitios? (CUAL), ¿qué sen-
  timientos  expresan?  (CUAL),  ¿qué  tan  agradables-desagradables  son  esas  experiencias  para  
  ellos? (CUAN).
     Para responder, podrías al mismo tiempo realizar observación abierta (CUAL) y entrevis-
  tas mixtas semiestructuradas durante una semana en antros o centros nocturnos. En las entre-
  vistas sería factible formular algunas interrogantes con categorías cerradas. También, el estu-
  dio se enriquecería con una encuesta y grupos de enfoque en una universidad.
     Durante la investigación seguramente emergerían nuevas preguntas a raíz de los resulta-
  dos iniciales y tus intereses como investigador como: ¿qué conductas manifiestan para relacio-
  narse con otras personas de su mismo género y del género opuesto? (por ejemplo, intercambiar 
  caricias, besarse, únicamente charlar, bailar...). Además, podrías ahondar en casos individua-
  les  (biografías).
  5
    Desde  luego,  es  una  simplificación,  pero  esperamos  haberte  transmitido  el  
  sentido de las interrogantes.
           Otro  ejemplo  en  un  estudio  concurrente  o  simultáneo  lo  proporcionan  Tashakkori  y  
  Creswell  (2007).  La  pregunta  mixta  podría  ser:  ¿cuáles  son  los  efectos  del  tratamiento  X  en  
  ciertas conductas y percepciones de los grupos A y B? Las preguntas derivadas del cuestiona-
  miento mixto general podrían ser: ¿los grupos A y B son o no diferentes en las variables Y y Z? 
  (CUAN) y ¿cuáles son las percepciones y construcciones de los participantes en los grupos A y 
  B respecto al tratamiento X? (CUAL).
  4
    Como  verás  más  adelante,  un  diseño  concurrente  implica  recolección  y  análisis  simultáneos  de  datos  CUAN  y  CUAL,  
  mientras  que  en  un  diseño  secuencial,  primero  se  da  una  etapa  con  un  método  y  luego  una  segunda  etapa  con  el  otro   
  método.
  5
   Por ejemplo, encontrarte con el caso de una joven que siempre que no tiene novio asiste para buscar uno (no puede vivir 
  sin novio, la función es evitar la soledad) y cuando lo tiene, acude simplemente para que la vean con él (búsqueda de esta-
  tus); otra joven adulta que asiste simplemente a divertirse con sus amigas y eliminar el estrés (diversión); un joven, quien 
  concurre a conquistar mujeres, etc. Esas biografías profundizarían tu entendimiento del problema y lo ilustrarían con casos 
  reveladores.

  La ruta de la investigación mixta
  620 
  3. Escribir preguntas para cada fase de la investigación de acuerdo con la evolución del estudio. 
  Si la primera etapa es cuantitativa, la interrogante deberá ser enmarcada como una pregunta 
  CUAN y su respuesta tentativa será la hipótesis. Si la segunda etapa es cualitativa, la pregunta 
  será redactada como CUAL. Esto es más usual en los estudios secuenciales.
  Las tres prácticas te ofrecen diferentes perspectivas. Lo que tú como investigador o investiga-
  dora debes reflexionar es si incluyes en el planteamiento preguntas y objetivos para cada enfoque 
  (CUAN y CUAL), o si prefieres preguntas y objetivos que resaltan la naturaleza mixta y la integra-
  ción; o bien, planteamientos que trascienden las preguntas secundarias cuantitativas y cualitativas. 
  Lo importante es que quede claro lo que pretendes investigar y la naturaleza mixta del estudio en 
  cuestión.
  Asimismo, al ubicar a los métodos mixtos en un continuo multidimensional, más que una ter-
  cera  opción  agregada  a  la  dicotomía  cualitativa-cuantitativa,  y  tomando  en  cuenta  lo  comentado  
  previamente, se crea un dilema interesante: ¿la mezcla debe o puede ocurrir desde el planteamiento, 
  o debe limitarse a los métodos del estudio [recolección y análisis de datos e inferencias (discusión)]?
  Los autores consideramos que ya sea de manera explícita o implícita, desde el planteamiento 
  deben  combinarse  los  enfoques  CUAN  y  CUAL,  aunque  el  desarrollo  del  estudio  generalmente  
  producirá preguntas y objetivos adicionales (emergentes y derivados de los primeros resultados).
  Con el fin de clarificar los planteamientos mixtos, Teddlie y Tashakkori (2010) nos ofrecen un 
  diagrama para ilustrar su formulación, el cual se muestra en la figura 16.3. Asimismo, te ejemplifi-
  camos el diagrama con el caso de un estudio en cierta provincia de México sobre las experiencias 
  de egresados universitarios en el proceso de obtención de empleo y los factores que inciden en este 
  (observa la figura 16.4).
  6
  Cabe señalar que el objetivo y la pregunta mixtos abarcan un elemento cualitativo (contextua-
  lizar) y uno cuantitativo (incidir, efectos). Asimismo, podría proponerse otro objetivo mixto y su 
  correspondiente pregunta (con valor metodológico): desarrollar instrumentos que midan y ponde-
  ren los factores que inciden en la obtención de empleo por parte de los egresados de las universi-
  dades de esa provincia, y caractericen sus experiencias.
  Respecto a la justificación, Creswell (2009) sugiere que esboces una muy breve historia de la 
  evolución de los métodos mixtos en la disciplina donde se inserta tu planteamiento del problema e 
  incluyas una definición, debido a que estos son relativamente nuevos en las ciencias. En América 
  Latina, aún hoy en día, varios investigadores los desconocen o no los han estudiado completamen-
  te.  En  la  práctica,  algunos  autores  lo  hacen  al  inicio  de  la  revisión  de  la  literatura.  La  estructura  
  podría ser más o menos la siguiente:
  Figura 16.3. Flujo del proceso de plantear problemas de investigación mixta.
  Objetivo(s) y pregunta(s) 
  cuantitativas
  Enunciar (y en 
  ocasiones explicar) 
  las razones para 
  conducir el estudio 
  mixto
  	(justificación)
  Contexto y población
  Objetivo(s) y pregunta(s) 
  cualitativas
  Objetivo(s) y pregunta(s) 
  mixtas	(MM)
  Plantear el problema
  Identificar	un	tema	de	interés
  6
   El nombre de la provincia se omite para que lo adaptes a aquella donde resides.

  La ruta de los métodos mixtos
  621 
  Figura 16.4. Ejemplo del proceso de plantear problemas de investigación mixta.
  CUAL:
  Describir
  	las	experiencias	de	los	recién	
  egresados de universidades en el proceso de 
  obtener empleo.
  ¿Cómo pueden describirse y caracterizarse 
  las experiencias de obtención de empleo de 
  los recién egresados de universidades?
  ¿Qué podemos aprender de las reflexiones de 
  los egresados universitarios sobre la 
  búsqueda
  	y	obtención	de	empleo	explorando	
  sus perspectivas?
  ¿Qué factores consideran los jóvenes que 
  inciden más en la obtención de empleo
  ?
  •  Triangular	datos	
  cualitativos y 
  cuantitativos
  • 
   Complementación
  •  Amplitud
  •	
  	
  Multiplicidad
  •
    Explicación
  Provincia	de	México	
  egresados 2010-2012
  MM
  Construir un modelo teórico que explique los factores que contextualizan e inciden en la 
  obtención de empleo por parte de egresados de universidades.
  ¿Qué factores contextualizan e inciden en la obtención de empleo en el caso de egresados 
  universitarios?
  Plantear el problema
  Experiencias de los egresados universitarios en el proceso de 
  obtención de empleo y factores que inciden en este
  CUAN:
  Analizar el impacto que tienen en la obtención 
  de empleo el promedio general logrado en la 
  carrera, los años de experiencia laboral previa, 
  el nivel de inglés, la universidad de procedencia 
  (pública-privada),
  	el	estatus	socioeconómico	y	
  el nivel de relación con empleadores, en el 
  caso de egresados de universidades.
  ¿El promedio general logrado en la carrera, los 
  años de experiencia laboral previa, el nivel de 
  inglés, la universidad de procedencia, el estatus 
  socioeconómico y el nivel de relación con 
  empleados tendrán un impacto en la obtención 
  de empleo por parte de egresados de 
  universidades?
  En el campo de... (disciplina donde se inserta nuestro estudio, por ejemplo: la 
  psicología clínica) las investigaciones mixtas han ido multiplicándose acelera-
  damente. Como muestra tenemos a... (citar tres o cuatro ejemplos de referen-
  cias  mixtas  dentro  del  campo  con  una  breve  explicación,  si  han  tratado  el  
  mismo
  	problema	que	tú	o	parecido,	mejor).
  Los	métodos	mixtos	pueden	definirse...	(definición	o	definiciones,	con	re-
  ferencias).
  Otra manera que facilita la formulación de tu planteamiento del problema es la siguiente:
  7
  •	Comenzar con el propósito, objetivo o intención conjunta del estudio, desde una perspectiva 
  de  contenido.  Por  ejemplo:  el  propósito  de  esta  investigación  mixta  concurrente  es  explorar  
  qué tan preparados se encuentran los residentes de algunas poblaciones de Islandia para eva-
  cuar sus hogares ante la eventual erupción del volcán Katla y el consecuente jökulhlaup (explo-
  7
   Con aportaciones de Mertens (2015); Creswell (2013a) y Morse (2010).

  La ruta de la investigación mixta
  622 
  sión/inundación glacial) (Bird, Gisladottir y Dominey-Howes, 2009 y 2010). De este modo, el 
  lector  puede  comprender  el  alcance  general  de  tu  estudio  antes  de  que  como  investigador  
  plantees las ramas cuantitativa y cualitativa de la indagación.
  •	Indicar el diseño utilizado, ya sea general (secuencial, concurrente, anidado, de integración) o 
  específico (secuencial explicativo, etcétera).
  8
  •	Discutir las razones para combinar ambos enfoques (por ejemplo: entender mejor un proble-
  ma triangulando información cuantitativa y cualitativa, profundizar en resultados cuantitati-
  vos mediante algún método cualitativo, confirmar..., etcétera).
  •	Incluir objetivos y preguntas cuantitativas y cualitativas que distingan a las etapas entre sí y 
  cómo van a conjuntarse.
  •	En cada rama clarificar el centro del estudio (fenómeno o concepto central cualitativo y varia-
  bles cuantitativas, así como su relación), especificando los casos a incluir en cada vertiente y el 
  contexto respectivo, así como los instrumentos de recolección de los datos.
  Desde luego, el planteamiento es distinto dependiendo del diseño mixto. Un ejemplo de guion 
  general para la introducción del planteamiento en un diseño exploratorio secuencial puede ser el 
  siguiente:
  9
  8
   Más adelante se revisan los diseños mixtos.
  9
   Desde luego, los guiones presentados deben ser adaptados por ti y pueden contener menos o más elementos que los in-
  cluidos en estas páginas, y la redacción debe ser sencilla.
  El objetivo de este estudio secuencial es .................. (intención conjunta). La primera 
  etapa (fase, enfoque, paso...) cualitativa consistirá en ............... (exploración, descrip-
  ción, mención... del fenómeno central), mediante la recolección (análisis, profundiza-
  ción...)  de  ..................  (tipo  de  datos)  de  ...........................  (casos,  unidades,  participan-
  tes...) en .................. (ambiente, contexto, sitio). Los resultados de esta etapa servirán 
  (se
  	usarán,	serán	útiles...)	para	...............	(diseñar,	desarrollar,	construir,	generar,	gene-
  ralizar
  ...) una segunda fase cuantitativa que ............... (pruebe, demuestre, generalice, 
  produzca,  construya...)  la(s)/(los)  ..................  (teoría,  hipótesis,  resultados...)  [que  rela-
  cionan  (comparan,  contrastan)  las  variables  ..................  (listarlas)],  en  una  muestra  
  .....................  (tipo  de  muestra)  de  ..................  (casos,  unidades,  etc.)  en  (de)  ..................  
  (contexto, ambiente, lugar...).
  Para un diseño explicativo secuencial, el guion podría ser:
  El objetivo de este estudio secuencial es .................. (intención conjunta). La primera 
  etapa  (fase,  enfoque,  paso...)  cuantitativa  consistirá  en  ..................  (probar,  demos-
  trar...)	la	..................	(teoría,	hipótesis,	afirmación...)	que	...............	(relaciona,	vincula,	aso-
  cia...)  las  variables  ..................(listarlas)  en  una  muestra  ...............  (tipo  de  muestra)  de  
  .................. (casos, unidades, etc.) en (de) .................. (contexto
  , ambiente, lugar...).
  Los resultados (información) serán .................. (ampliados, profundizados, valida-
  dos,  complementados...)  con  (a  través,  mediante...)  una  segunda  etapa  cualitativa 
  que consistirá en .................. (explicación del sentido de esta fase) respecto a .................. 
  (fenómeno central) .................. en (con, de) ............... (muestra cualitativa, casos, partici-
  pantes, unidades...) en (de) .................. (ambiente, contexto, sitio).

  La ruta de los métodos mixtos
  623 
  Un guion para un planteamiento concurrente general podría ser:
  El propósito de este estudio mixto concurrente es ............... (intención conjunta). Para 
  la  rama  cuantitativa  se  pretende  (busca,  se  tiene  la  intención...)  ...............  (objetivo  
  cuantitativo),  por  medio  (mediante,  a  través...)  de  recolectar  y  analizar  datos  de  las  
  variables  ..................  (listar)  utilizando  ..................  (instrumento  de  medición)  con  (en,  
  de...) .................. (muestra cuantitativa, casos, unidades...) en (de) .................. (contexto, 
  ambiente, sitio de la investigación). Para la rama cualitativa se pretende (se busca, se 
  tiene la intención...) .................. (objetivo cualitativo), por medio (mediante, a través...) 
  de  recolectar  y  analizar  datos  de  ..................  (fenómeno  central)  que  se  obtendrán  
  mediante  ..................  (instrumento  cualitativo)  a  (en)  ...............  (muestra  cualitativa,  ca-
  sos, unidades, participantes...) en .................. (ambiente, contexto, sitio).
     a)   La cultura organizacional en los empleados de empresas multinacionales japonesas radicadas 
  en	México	(Muñoz,	2011).
           El propósito de esta investigación mixta concurrente es conocer el impacto que tienen las 
  prácticas administrativas japonesas en la cultura organizacional de empresas niponas estableci-
  das
  	en	México.	Para	la	rama	cualitativa  se  busca  entender  el  proceso  de  aculturación  de  los  
  empleados	mexicanos	a	la	filosofía	japonesa	de	trabajo	y	las	prácticas	administrativas	derivadas	
  de ella, mediante entrevistas y observación. Para la vertiente cuantitativa se pretende determi-
  nar la influencia de ciertas variables derivadas de tales prácticas (autonomía en el trabajo, valo-
  ración de este, ciudadanía organizacional, formalización, inclusión y aprendizaje incesante) so-
  bre la satisfacción laboral de los empleados y la cultura organizacional (incluyendo valores), a 
  través de la aplicación de un instrumento estandarizado. El estudio se llevaría a cabo en diez 
  empresas industriales y multinacionales japonesas de más de 500 trabajadores.
    b)  ¿Qué valor puede agregar la investigación cualitativa a un diseño de investigación cuantitativa? 
  Un estudio de factibilidad de un ensayo controlado a gran escala sobre la escoliosis idiopática 
  del
  	adolescente	(Toye,	Williamson,	Williams,	Fairbank	y	Lamb,	2016).
         
    
  Anteriormente te habíamos comentado que los ensayos controlados aleatorizados eran di-
  seños
  	experimentales	“puros”.	Estos	ensayos	se	han	considerado	el	estándar	para	tomar	decisio-
  nes	sobre	la	eficacia	de	tratamientos	médicos	y	psicológicos,	así	como	fármacos.	Sin	embargo,	
  han	sido	criticados	porque	en	ciertos	casos	no	son	suficientes	para	lograr	resultados	útiles	en	la	
  práctica	(Ammerman,	Woods	Smith	y	Calancie,	2014).	Algunas	razones	de	ello	es	que	cualquier	
  investigación cuantitativa que establezca un efecto lo hace asumiendo que ciertos mecanismos 
  (en el caso de los ensayos, regularmente biológicos) funcionan plausiblemente
  , pero con frecuen-
  cia
  	no	pueden	probarse.	Además,	en	ocasiones	se	obtienen	únicamente	datos	grupales,	no	indi-
  viduales	(la	significancia	la	aportan	estadísticas	de	los	grupos	como	diferencias	de	medias	y	va-
  rianzas o correlaciones); y a veces el tratamiento no se puede generalizar a diferentes clases de
   
  personas,
  	en	múltiples	contextos	y	cuando	este	no	se	implementa	“al	pie	de	la	letra”	(Toye	et al., 
  2016;	Tuck
  er
  	y	Reed,	2008).	Y	podrían	también	adolecer	de	falta	de	seguimiento	individual	a	los	
  pacientes. Por otro lado
  , puede correrse el riesgo de ignorar la perspectiva de estos.
         
    
  Por	tales	razonamientos,	Toye	et al. (2016) plantearon un 
  ensayo clínico aleatorizado (ECA) 
  (experimento) con la incrustación de un diseño fenomenológico (diseño mixto anidado). Su pro-
  pósito
  	mixto	fue	el	conocer	el	impacto	de	un	nuevo	tratamiento	no	quirúrgico	para	pacientes	de	
  10 a 16 años diagnosticados con escoliosis. La parte cuantitativa, representada por el propio EC
  A, 
  tuvo
  	como	objetivos:	1)	demostrar	la	eficiencia	del	nuevo	tratamiento	y	2)	evaluar	la	factibilidad	de	
  realizar el ensayo en una población mayor (a gran escala). La rama cualitativa se trazó como ob-
  jetivo: explorar la experiencia personal de los pacientes y sus padres respecto al tratamiento.
  Ejemplo

  La ruta de la investigación mixta
  624 
  Revisión	de	la	literatura
  En la mayoría de los estudios mixtos realizas una revisión exhaustiva y completa de la literatura 
  pertinente para el planteamiento del problema, de la misma forma como se hace con investigacio-
  nes cuantitativas y cualitativas (recuerda el capítulo 4 de este libro y no olvides leer el capítulo 3 del 
  Centro de recursos en línea). Es necesario incluir referencias cuantitativas, cualitati-
  vas y mixtas.
           Uno de los criterios de inclusión fue que los participantes fueran diagnosticados con esco-
  liosis
  	idiopática	adolescente	(AIS,	por	sus	siglas	en	inglés)	leve	o	moderada,	definida	como	un	
  ángulo de Cobb entre 10 y 50 grados mediante la radiografía. La muestra estuvo conformada por 
  58	pacientes	reclutados	del	Servicio	Nacional	de	Salud	de	Reino	Unido.	El	estudio	duró	11	me-
  ses. Obviamente, se obtuvo el consentimiento tanto de padres como de sus hijos y se cumplie-
  ron
  	los	lineamientos	del	respetivo	Consejo	de	Investigación	Médi
  ca
  	(MRC).
           Los niños y jóvenes fueron asignados a dos condiciones: a) atención estándar (consejos del 
  médico y educación mediante información escrita) y b) realización diaria de un ejercicio especí-
  fico	fisioterapéutico	para	realizar	en	casa	bajo	un	plan	y	otro	ejercicio	en	línea.
           En el ECA las variables dependientes fueron: resultados de la rehabilitación (contra están
  -
  dares médicos de expertos), aceptación del tratamiento y percepción de la intervención.
           Los conceptos cualitativos explorados se centraron en la experiencia relativa a la enferme-
  dad
  	y	el	tratamiento,	así	como	la	noción	de	que	es	y	representa	un	“buen	resultado”	del	trata-
  miento  (además  de  los  estándares  clínicos),  y  fueron  capturados  mediante  entrevistas  en  el  
  hospital	o	el	propio	hogar,	donde	los	participantes	prefirieran.	Se	entrevistó	a	18	de	los	pacien-
  tes,	a	sus	padres	y	a	su	fisioterapeuta.
           Con los resultados mixtos (cuantitativos, cualitativos e integración de ambos) se examinó la 
  viabilidad del experimento a una escala mayor.
           El equipo de investigación estuvo integrado por un antropólogo, quien también es un ciru
  -
  jano
  	especializado	en	escoliosis	adolescente	y	un	fisioterapeuta	muy	experimentado,	dos	fisio-
  terapeutas jóvenes, un cirujano espinal e investigador en la materia y una especialista en inves
  -
  tigación médica cualitativa.
    
   
  Además de comprobar el éxito del tratamiento, se detectaron las necesidades de informa
  -
  ción no satisfechas de todos los sujetos involucrados (comunes en esta clase de enfermedades) 
  y
  	emergió	la	necesidad	de	crear	un	espacio	único	para	padres	e	hijos	a	fin	de	ventilar	sus	preo-
  cupaciones  individuales;  y  se  demostró  la  importancia  en  los  estudios  médicos  de  que  cada  
  participante	sea	considerado	como	un	individuo	único,	que	forma	parte	de	una	familia	y	que	
  padece	una	enfermedad,	en	lugar	de	ser	considerado	como	“solamente	un	cuerpo”	y	“un	núme-
  ro	más	o	una	simple	parte	de	un	grupo
  ”.
    
   
  Los ensayos clínicos aleatorizados y
  , en general los experimentos, deben agregar al segui-
  miento  y  contrastes  grupales  que  proporcionan  validez  interna,  el  monitoreo  cuantitativo  y  la  
  evaluación
  	cualitativa	individualizada;	más	aún	cuando	se	trata	de	áreas	cruciales	como	la	salud	
  de las personas. Ello nos dará una visión más integral de las enfermedades y sus tratamientos.
  10
     c)   Diferencias	individuales	y	fallas	de	intervención:	un	estudio	explicativo	secuencial	con	estudiantes	
  universitarios	respecto	a	tomar	notas	de	la	web	“copiando	y	pegando”	(Igo,	Kiewra	y	Bruning,	2008).	
    
   El propósito de este estudio secuencial explicativo mixto es explorar el impacto de diferen-
  tes	niveles	de	restricción	al	tomar	notas	bajo	el	esquema	de	“copiar	y	pegar”	en	el	aprendizaje	
  de textos basados en la web.
     En la primera fase del estudio (cuantitativa), los estudiantes universitarios tomaron notas de 
  acuerdo con una de las cuatro condiciones experimentales de copiar y pegar; posteriormente, 
  se  les  hicieron  pospruebas  respecto  al  aprendizaje  de  hechos,  conceptos  y  relaciones  entre  
  ideas del texto que elaboraron. Los resultados experimentales sirvieron para diseñar una segun-
  da etapa cualitativa, en la cual se analizaron las notas que escribieron y sus respuestas a una 
  entrevista
  	en	profundidad,	con	la	finalidad	de	explicar	los	resultados	d
  el
  	experimento
  .
  10
   “Los métodos mixtos en las ciencias de la salud nos regresan a la idea de: ‘no solamente existen enfermedades, sino en-
  fermos’” (Dr. Roberto Hernández-Galicia).

  La ruta de los métodos mixtos
  625 
  Además de la revisión de la literatura y el consecuente desarrollo de un marco teórico, está el 
  asunto de la teorización, es decir, si tu estudio se guía o no por una perspectiva teórica con mayor 
  alcance (Creswell, 2013a). Puede ser una teoría de las ciencias (por ejemplo: Teoría de la Atribución 
  en  psicología,  Teoría  de  Usos  y  Gratificaciones  en  comunicación,  Teoría  del  Valor  en  economía,  
  Teoría de la Motivación Intrínseca en el estudio del comportamiento humano en el trabajo, Teoría 
  de Hammer sobre el cáncer) o un enfoque teorético transformador como la investigación acción 
  participativa. 
  Como señalan Creswell y Creswell (2018), todos los investigadores se fundamentan en teorías, 
  marcos de referencia o perspectivas para la realización de sus estudios y estas pueden ser más o 
  menos explícitas en las investigaciones mixtas. Nosotros te recomendamos que sean explicitadas 
  con claridad, dado que los métodos mixtos son relativamente nuevos en Iberoamérica. Las teorías 
  orientan sobre los tipos de planteamientos que se generan, quiénes deben ser los participantes en 
  el estudio, qué tipos de datos es pertinente recolectar y analizar, y de qué modo, y las implicaciones 
  hechas mediante la investigación. Los enfoques transformadores también guían todo el conjunto 
  de procesos mixtos.
  Hipótesis
  En los métodos mixtos, las hipótesis se incluyen “en y para” la parte o fase cuantitativa, cuando 
  mediante tu estudio pretendes algún fin confirmatorio o probatorio; y son un producto de la fase 
  cualitativa (que generalmente tiene un carácter exploratorio en el enfoque híbrido). Así, entonces, 
  podemos en el proceso mixto tener hipótesis de varios tipos:
  Diseños
  Realmente cada estudio mixto implica un trabajo único y un diseño propio, por lo que resulta una 
  tarea más artesanal que los propios diseños cualitativos; sin embargo, se han identificado modelos 
  generales de diseños que combinan los métodos cuantitativo y cualitativo, y que guían la construc-
  ción y el desarrollo del diseño particular (Creswell y Creswell, 2018; Tashakkori y Teddlie, 2010). 
  Así, el investigador elige un diseño mixto general y luego desarrolla un diseño específico para su 
  estudio, pudiendo adaptarlo a su planteamiento del problema y el contexto de la investigación.
  Para  escoger  el  diseño  mixto  apropiado  es  necesario  que  como  investigador  respondas  a  las  
  siguientes preguntas al momento de plantear tu problema y tomes decisiones sobre el método y, 
  desde luego, reflexiones sobre las respuestas:
  •	¿Qué enfoque y clase de datos tienen prioridad? ¿Lo cuantitativo, lo cualitativo o ambos por 
  igual? (al prefigurar el diseño).
  Proceso de investigación en los métodos mixtos
  Hipótesis derivadas de 
  resultados cualitativos, 
  cuantitativos o de la mezcla
  Hipótesis emergentes durante 
  el proceso de investigación
  Hipótesis predeterminadas 
  derivadas del planteamiento 
  del problema y la revisión de la 
  literatura (antes del método)

  La ruta de la investigación mixta
  626 
  •	¿Qué secuencia se habrá de elegir? (antes de implementar el diseño) ¿Qué resulta más apropia-
  do para el estudio en particular: recolectar los datos cuantitativos y cualitativos de manera si-
  multánea (al mismo tiempo) o secuencial (un tipo de datos primero y luego el otro)?
  •	¿Cuál es o son los propósitos de la integración de los datos cuantitativos y cualitativos: triangu-
  lación,  complementación,  exploración  o  explicación?  (al  plantear  el  problema  y  al  inicio  del  
  método).
  •	¿En qué parte del proceso, fase o nivel es más conveniente que se inicie y desarrolle la estrate-
  gia mixta? (antes de la implementación). Por ejemplo: desde o durante el planteamiento del 
  problema, en el diseño de investigación, recolección de los datos, análisis de los datos, inter-
  pretación de resultados o elaboración del reporte de resultados.
  Analicemos las posibles respuestas y sus implicaciones para los diseños.
  1. Prioridad o peso
  Este elemento se refiere a establecer cuál de los dos métodos tendrá mayor peso en tu estudio, o 
  bien, si ambos poseerán la misma importancia. Ello depende de tus intereses como investigador 
  plasmados en el planteamiento del problema. En ocasiones un método (menor importancia) se usa 
  simplemente para validar los resultados del método con mayor primacía.
  2. Secuencia o tiempos de los métodos o componentes
  Al elaborar la propuesta y concebir el diseño mixto, el investigador necesita tomar en cuenta los 
  tiempos  de  los  métodos  del  estudio,  particularmente  en  lo  referente  al  muestreo,  recolección  y  
  análisis de los datos, así como a la interpretación de resultados. En este sentido, los componentes 
  o métodos pueden ser ejecutados por ti de manera secuencial o concurrente (simultáneamente). 
  Esto se muestra en la figura 16.5.
  Ejecución concurrente
  Aplicas ambos métodos de manera simultánea (los datos cuantitativos y cualitativos los recolectas 
  y analizas más o menos en el mismo tiempo). Desde luego, sabemos de antemano que regularmen-
  te los datos cualitativos requieren de mayor tiempo para su obtención y análisis.
  Los diseños concurrentes implican cuatro condiciones (Onwuegbuzie y Johnson, 2008):
     i.   Se recaban en paralelo y de forma separada datos cuantitativos y cualitativos.
    ii.  Ni el análisis de los datos cuantitativos ni el análisis de los datos cualitativos se construye sobre 
  la base del otro análisis.
    iii.  Los  resultados  de  ambos  tipos  de  análisis  no  son  consolidados  en  la  fase  de  interpretación   
  de cada método, sino hasta que ambos conjuntos de datos han sido recolectados y analizados de 
  manera separada.
    iv.  Después  de  la  recolección  de  los  datos  e  interpretación  de  resultados  de  los  componentes  
  CUAN y CUAL, se establecen una o varias metainferencias que integran los hallazgos, inferen-
  cias y conclusiones de ambos métodos y su conexión o mezcla.
  Figura 16.5. Tiempos	de	los	métodos	de	un	estudio	mixto.
                                   Concurrente                                 Secuencial
  Método 
  CUAN
  Método 
  CUAL
  Método 
  CUAN o CUAL
  Método 
  CUAL o CUAN
  +

  La ruta de los métodos mixtos
  627 
  Estos diseños concurrentes (sin secuencia, en paralelo), en términos de sus procesos, son ilus-
  trados por Teddlie y Tashakkori (2009), tal como se muestra en la figura 16.6.
  11
  Ejecución secuencial
  En una primera etapa recolectas y analizas datos cuantitativos o cualitativos, y en una segunda fase 
  recabas y analizas datos del otro método. Normalmente, cuando se recolectan primero los datos 
  cualitativos, la intención es explorar el planteamiento con un grupo de participantes en su contex-
  to, para posteriormente expandir el entendimiento del problema en una muestra mayor y poder 
  efectuar generalizaciones a la población (Creswell y Creswell, 2018).
  En los diseños secuenciales, los datos recolectados y analizados en una fase del estudio (CUAN 
  o  CUAL)  se  utilizan  para  informar  a  la  otra  fase  o  desarrollarla  (CUAL  o  CUAN).  Estos  diseños  
  pueden aplicarse a lo que Chen (2006) denomina evaluaciones guiadas por teoría, a través de dos 
  estrategias:
    a)  Cambio  de  estrategia  (por  ejemplo,  primero  aplicar  métodos  cualitativos  para  “iluminar”  y  
  producir teoría fundamentada y luego utilizar métodos cuantitativos para “aquilatarla”).
    b)  Estrategia contextual “revestida” (por ejemplo, utilizar un enfoque cualitativo para recolectar 
  información del contexto con el fin de facilitar la interpretación de datos cuantitativos o “re-
  conciliar” descubrimientos). 
  11
   Previamente se presentaron los procesos correspondientes a los métodos cuantitativo y cualitativo, por lo que no consi-
  deramos pertinente volverlos a mostrar. Por ello, se han simplificado en las fases generales de Teddlie y Tashakkori (2009).
  Figura 16.6. Procesos de los diseños mixtos concurrentes.
  Metainferencias 
  (producto de ambos 
  enfoques)
  Enfoque o método 1 
  (cuantitativo o cualitativo)
  Enfoque o método 2 
  (cuantitativo o cualitativo)
  Fase conceptual:Fase conceptual:
  Fase empírica 
  metodológica (método)
  Fase empírica 
  analítica: análisis  
  de resultados
  Fase inferencial 
  (discusión)
  Fase inferencial 
  (discusión)
  Fase empírica 
  analítica: análisis  
  de resultados
  Fase empírica 
  metodológica (método)

  La ruta de la investigación mixta
  628 
  Los diseños secuenciales son caracterizados gráficamente en cuanto a sus procesos en la figura 
  16.7.
  Observa en la figura 16.7 que la segunda fase (cuantitativa o cualitativa) se construye a partir 
  de la primera.
  3. Propósito esencial de la integración de los datos
  Uno de los propósitos más importantes de diversos estudios mixtos es la transformación de datos 
  para su análisis. En términos de Edmonds y Kennedy (2017) y Bazeley (2010), esto implica que un 
  tipo de datos es convertido en otro (cualificar datos cuantitativos o cuantificar datos cualitativos) y 
  luego se analizan ambos conjuntos de datos bajo análisis tanto CUAN como CUAL; lo cual da pie 
  a una clase de diseños denominados “de conversión”, cuyo proceso se representa en la figura 16.8.
  4. Etapas del proceso de investigación  
  en las cuales se integrarán los enfoques
  ¿En qué etapas debo integrar los enfoques CUAN y CUAL en un estudio mixto? Como ya te comen-
  tamos, la combinación entre los métodos cuantitativo y cualitativo se puede dar en varios niveles. 
  En  algunas  situaciones  la  mezcla  puede  ir  tan  lejos  como  incorporar  ambos  enfoques  en  todo  el  
  proceso de indagación. En este último caso se tiene una clase de diseño que Hernández-Sampieri 
  y Mendoza (2008) denominaron diseños mixtos de integración de procesos y representan el más 
  alto grado de combinación entre los enfoques cualitativo y cuantitativo. En estos, ambos enfoques 
  se entremezclan desde el inicio hasta el final o, al menos, en la mayoría de sus etapas. Requiere de 
  un manejo completo de los dos métodos y una mentalidad abierta. Agrega complejidad al diseño 
  de estudio, pero contempla todas las ventajas de cada uno de los enfoques. La investigación oscila 
  Figura 16.7. Procesos de los diseños mixtos secuenciales.
  Metainferencias 
  (producto de ambos 
  enfoques)
  Enfoque o método 1 
  (cuantitativo o cualitativo)
  Enfoque o método 2 
  (cuantitativo o cualitativo)
  Fase conceptual:Fase conceptual:
  Fase empírica 
  metodológica (método)
  Fase empírica 
  analítica: análisis  
  de resultados
  Fase inferencial 
  (discusión)
  Fase inferencial 
  (discusión)
  Fase empírica 
  analítica: análisis  
  de resultados
  Fase empírica 
  metodológica (método)

  La ruta de los métodos mixtos
  629 
  entre los esquemas de pensamiento inductivo y deductivo, además de que por parte del investiga-
  dor se necesita un enorme dinamismo en el proceso.
  Algunas de las características de estos diseños son:
  •	Recolectas datos cuantitativos y cualitativos, en varios niveles, de manera simultánea o en di-
  ferentes secuencias. A veces se combinan y transforman los dos tipos de datos para arribar a 
  nuevas variables y temas para futuras pruebas o exploraciones.
  •	Realizas  análisis  cuantitativos  y  cualitativos  sobre  los  datos  de  ambos  tipos  durante  todo  el  
  proceso. 
  •	Comparas variables y categorías cuantitativas con temas y categorías cualitativas y estableces 
  múltiples contrastes.
  •	Puedes involucrar otros diseños específicos en el mismo estudio, por ejemplo, un experimento.
  •	Reportas los resultados definitivos hasta el final, aunque puedes elaborar informes parciales.
  •	El proceso es completamente iterativo.
  •	Son diseños para lidiar con problemas sumamente complejos.
  •	Puedes generalizar los resultados y es factible que al mismo tiempo desarrolles teoría emergen-
  te y pruebes hipótesis, explores, etcétera.
  Teddlie y Tashakkori (2009) los ilustran como se aprecia en la figura 16.9.
  El  peso  o  prioridad,  la  secuencia,  el  propósito  esencial  de  la  combinación  de  los  datos  y  las  
  etapas del proceso de investigación en las cuales se integrarán los enfoques son los elementos bá-
  sicos para perfilar tu diseño específico. Sin embargo, varios autores como Creswell y Plano-Clark 
  (2018) y DeCuir-Gunby y Schutz (2017) agregan un quinto factor, que denominan teorización (no 
  Figura 16.8. Procesos de los diseños mixtos de conversión.
  Enfoque o método 1 
  (cuantitativo o cualitativo)
  Enfoque o método 2 
  (cuantitativo o cualitativo)
  Fase conceptual:
  (datos originales:  
  CUAN o CUAL)
  Fase empírica 
  metodológica (recolección 
  y transformación)
  Fase empírica 
  analítica con datos 
  originales (CUAN o CU
  AL): 
  análisis de resultados
  Fase inferencial con datos 
  transformados (discusión)
  Fase conceptual:
  (planeación de la 
  transformación de datos:  
  CUAN o CUAL)
  Fase empírica 
  analítica con datos 
  transformados (CUAN o 
  CU
  AL): análisis de 
  resultados
  Metainferencias 
  (producto de ambos 
  enfoques)
  Fase inferencial con datos 
  originales (discusión)

  La ruta de la investigación mixta
  630 
  se refiere a apoyarse en un marco o perspectiva teórica, sino a guiarse por un enfoque teorético 
  transformador,  como  el  feminismo  o  la  concepción  emancipadora).  Creswell  (2013a)  resume  en  
  una matriz la toma de decisiones para tal elección en función de cuatro de los factores, la cual se 
  muestra en la tabla 16.2.
  Diseños mixtos específicos
  Existen otras clasificaciones de los métodos mixtos, bastante similares; por cuestiones de espacio, 
  incluiremos una sola tipología, la que los autores desarrollamos en 2008, que se deriva de los esque-
  Enfoque o método 1 
  (cuantitativo o cualitativo)
  Enfoque o método 2 
  (cuantitativo o cualitativo)
  Fase conceptual:
  Fase empírica 
  metodológica (método)
  Fase empírica 
  analítica: análisis de 
  resultados
  Metainferencias 
  (producto de ambos 
  enfoques)
  Fase inferencial  
  (discusión)
  Fase conceptual:
  Fase empírica 
  metodológica (método)
  Fase empírica 
  analítica: análisis de 
  resultados
  Fase inferencial  
  (discusión)
  Figura 16.9. Procesos de los diseños mixtos de integración.
  Tabla 16.2. Elementos para decidir el diseño general apropiado.
  TiemposPrioridad o pesoMezcla más comúnTeorización
  Concurrente (no hay  
  secuencia)
  IgualIntegrar
  	ambos	métodosExplícita
  Secuencial: primero el método 
  cualitativo
  Cualitativo (CUAL)Conectar un método con el 
  otro
  Implícita
  Secuencial: primero el método 
  cuantitativo
  Cuantitativo (CUAN)    Anidar o incrustar un método 
  dentro de otro 

  La ruta de los métodos mixtos
  631 
  mas anteriores (concurrentes, secuenciales, de transformación e integración).
  12
   Pero, antes de des-
  plegarla es necesario revisar la simbología o notación que suele utilizarse actualmente para visualizar 
  los diseños mixtos y que es muy útil para que los investigadores comuniquen sus procedimientos:
  13
  •	En primer término, abrevias el método o estrategia. En español es: Cuan (cuantitativo)/Cual 
  (cualitativo); en inglés: Quan (quantitative)/Qual (qualitative).
  •	Un “+” indica una forma de recolección y/o análisis de los datos simultánea, concurrente o en 
  paralelo.
  •	Un “→” significa una forma de recolección y/o análisis de los datos secuencial.
  •	Una “О” implica que el diseño puede adquirir dos formatos.
  •	Cuando un método tiene mayor peso o prioridad en la recolección de datos, escribes el análisis 
  de estos y su interpretación en mayúsculas (CUAN o CUAL); y cuando tiene menor peso con 
  minúsculas  (cual  o  cuan).  Implica  mayor  o  menor  peso  (Creswell,  2013a  y  Morse  y  Niehaus,  
  2009).
  •	Una notación CUAN/cual indica que el método cualitativo está anidado o incrustado dentro del 
  método cuantitativo. CUAL/cuan es al revés (el método incrustado o alojado es el cuantitativo). 
  •	Los recuadros se refieren a la recolección y análisis de datos cuantitativos o cualitativos.
  1.	Diseño	exploratorio	secuencial	(DEXPLOS)
  14
  El  diseño  implica  una  fase  inicial  de  recolección  y  análisis  de  datos  cualitativos  seguida  de  otra  
  donde se recaban y analizan datos cuantitativos. Hay dos modalidades del diseño que atienden a 
  su finalidad:
    a)  Derivativa. En esta modalidad la recolección y el análisis de los datos cuantitativos se hacen 
  sobre la base de los resultados cualitativos. La mezcla mixta ocurre cuando se conecta el análi-
  sis  cualitativo  de  los  datos  y  la  recolección  de  datos  cuantitativos.  La  interpretación  final  es  
  producto  de  la  comparación  e  integración  de  resultados  cualitativos  y  cuantitativos.  El  foco  
  esencial del diseño es efectuar una exploración inicial del planteamiento. Creswell (2009) co-
  menta que el DEXPLOS es apropiado cuando buscamos probar elementos de una teoría emer-
  gente producto de la fase cualitativa y pretendemos generalizarla a diferentes muestras. Morse 
  (2010) señala otra finalidad del diseño en esta vertiente: determinar la distribución de un fenó-
  meno dentro de una población seleccionada. Asimismo, el DEXPLOS es utilizado cuando el 
  investigador necesita desarrollar un instrumento estandarizado porque las herramientas exis-
  tentes  son  inadecuadas  o  no  se  puede  disponer  de  ellas.  En  este  caso  es  útil  usar  un  diseño  
  exploratorio secuencial de tres etapas:
  1. Recabar  datos  cualitativos  y  analizarlos  (obtener  categorías  y  temas,  así  como  segmentos  
  específicos de contenido que los respalden e ilustren).
  2. Utilizar  los  resultados  para  construir  un  instrumento  cuantitativo  (los  temas  o  categorías  
  emergentes pueden concebirse como las variables y los segmentos de contenido que ejem-
  plifican las categorías, pueden adaptarse como ítems y escalas, o generarse reactivos para 
  cada categoría). De forma alternativa, se buscan instrumentos que puedan ser modificados 
  para que concuerden con los temas y frases encontradas durante la etapa cualitativa.
  3. Administrar el instrumento a una muestra probabilística de una población para validarlo. El 
  ejemplo de Álvarez-Gayou, Espinosa y Millán (2005) que podrás encontrar en el Centro de 
  recursos en línea es una muestra de este diseño, en el cual a partir de preguntas abiertas y 
  redes semánticas se generó un instrumento cuantitativo para la evaluación de la satisfacción 
  sexual en mexicanos adultos.
  12
   En el capítulo 11 “Ampliación y fundamentación de los diseños mixtos”, del Centro de recursos en lí-
  nea,  encontrarás  otras  clasificaciones  de  los  diseños  mixtos,  organizadas  históricamente,  desde  Patton  
  (1990) hasta Creswell y Creswell (2018). 
  13
   Esta simbología ha sido desarrollada principalmente por Janice Morse y John Creswell.
  14
   Las abreviaturas de estos diseños son de Hernández-Sampieri y Mendoza (2008).

  La ruta de la investigación mixta
  632 
    b)  Comparativa. En este caso, en la primera fase recolectas y analizas datos cualitativos para ex-
  plorar un fenómeno, generándose una base de datos; posteriormente, en la segunda etapa re-
  cabas y analizas datos cuantitativos y obtienes otra base de datos (esta última fase no se cons-
  truye completamente sobre la plataforma de la primera, como en la modalidad derivativa, pero 
  sí se toman en cuenta los resultados iniciales: errores en la elección de tópicos, áreas complejas 
  de explorar, etc.). Los descubrimientos de ambas etapas los comparas e integras en la interpre-
  tación y elaboración del reporte del estudio. Puedes dar prioridad a lo cualitativo o a lo cuanti-
  tativo, o bien, otorgar el mismo peso, siendo lo más común lo primero (CUAL). En ciertos ca-
  sos  es  factible  otorgar  preferencia  a  lo  cuantitativo,  por  ejemplo:  cuando  el  investigador  
  intenta conducir fundamentalmente un estudio CUAN, pero necesita comenzar recolectando 
  datos cualitativos para identificar o restringir la dispersión de las posibles variables y enfocar-
  las. Pero siempre se recolectan antes los datos cualitativos. 
  En ambas modalidades, los datos y resultados cuantitativos asisten al investigador en la inter-
  pretación de los descubrimientos de orden cualitativo. Son útiles para quien busca explorar un fe-
  nómeno, pero que también desea expandir los resultados.
  Una gran ventaja del DEXPLOS reside en que es relativamente más fácil de poner en marcha 
  porque las etapas son claras y diferenciadas. Asimismo, resulta más sencillo de describir y reportar 
  (Creswell, 2009). Su desventaja es que requiere de tiempo, particularmente en la modalidad deri-
  vativa, ya que el investigador debe esperar a que los resultados de una etapa hayan sido analizados 
  cuidadosamente para proceder a la siguiente.
  Su formato general es el que se muestra en la figura 16.10.
  15
   Hemos simplificado los ejemplos por cuestiones de espacio, pues su objetivo es únicamente ilustrar el diseño al que hacen 
  referencia.
  Recolección	
  de datos 
  cualitativos
  Análisis 
  cualitativo
  Análisis 
  cuantitativo
  Recolección
  	de	datos 
  cuantitativos
  Interpretación	del	
  análisis completo 
  (total)
  CUALCUAN
  Figura 16.10. Esquema	del	diseño	exploratorio	secuencial	(DEXPLOS).
  La integración entre empresas
  Alejos	(2008)	efectuó	un	estudio	DEXPLOS	con	la	finalidad	de	analizar	si	los	
  micro,  pequeños  y  medianos  empresarios  estaban  dispuestos  a  integrarse  
  con otros para formar alianzas, compartir recursos y esfuerzos, y resolver con
  -
  juntamente sus problemas (lo que se denomina modelo integrador). Su con-
  texto
  	fue	la	ciudad	de	Celaya,	Guanajuato,	México.
  Su primera etapa fue cualitativa y recolectó datos de dos fuentes mediante 
  entrevistas semiestructuradas:
  •	Primera fuente: entrevistó a los responsables del área de desarrollo eco-
  nómico  y  sus  principales  colaboradores  en  los  tres  niveles  de  gobierno  
  (federal:	Delegación	en	Guanajuato	del	Ministerio	de	Economía;	estatal	o	
  provincial:	Secretaría	de	Desarrollo	Económico	del	Estado	de	Guanajuato;	
  Ejemplo
  En un estudio se buscó analizar si los 
  micro, pequeños y medianos empresa-
  rios estaban dispuestos a integrarse 
  con
   otros para formar alianzas, compar-
  tir recursos y esfuerzos, y resolver 
  co
  njuntamente sus problemas.
  Las siguientes investigaciones son ejemplos de este diseño:
  15
  a)	Modalidad	derivativa

  La ruta de los métodos mixtos
  633 
  En  el  capítulo  11  “Ampliación  y  fundamentación  de  los  métodos  mixtos”,  del  
  Centro de recursos en línea, encontrarás otro ejemplo de este diseño y modalidad,  
  el de una comunidad religiosa.
  b) Modalidad comparativa
  y	municipal:	Dirección	de	Desarrollo	Económico	del	Ayuntamiento	de	Celaya),	con	la	finalidad	de	
  conocer los apoyos gubernamentales que se brindaban a las empresas para integrarse. L
  os re-
  sultados le sirvieron para encontrar categorías y temas emergentes sobre el respaldo a los em-
  presarios para unirse y obtener el punto de vista de las autoridades sobre el problema de estu-
  dio.
  	Algunos	temas	que	surgieron	del	análisis	cualitativo	fueron,	por	ejemplo,	el	de	“apoyos	
  solicitados	por	parte	de	empresarios”	y	el	de	“participación	de	las	empresas	en	Celaya	para	
  formar	redes	empresariales”
  .
  •	Segunda fuente: envió por correo electrónico un cuestionario semiestructurado con preguntas 
  cerradas y abiertas dirigido a propietarios o directores de microempresas, y pequeñas y media-
  nas empresas que hubieran participado en experiencias de integración con otras organizacio-
  nes (lo hizo con 34 casos en el estado de Guanajuato, incluyendo Celaya). En la mayoría de las 
  ocasiones hubo necesidad de ampliar la información por teléfono. Así, obtuvo datos cuantitati-
  vos,
  	como	el	número	de	empleados	que	laboraban	en	las	empresas	integradoras	(conjunto	de	
  empresas unidas), si era o no necesario para que funcionara la integración conocer con anterio-
  ridad a los futuros socios, promedios de ventas, etc.; y datos cualitativos sobre las experiencias 
  en  la  conformación  de  la  organización  integradora,  conflictos,  procesos  de  integración  entre  
  socios y otros aspectos.
  De
  	los	resultados	cualitativos	y	algunos	cuantitativos	(estadísticos),	y	con	la	ayuda	de	expertos	
  en áreas económicas (incluyendo funcionarios de la Secretaría de Economía), diseñó una encuesta 
  estandarizada —ya más enfocada— sobre diversas variables para determinar el grado de aceptación 
  actitudinal y conductual de una posible integración, la cual aplicó mediante entrevista personal a una 
  muestra probabilística de 420 empresarios celayenses.
  Al
  	final,	respondió	a	sus	preguntas	de	investigación	y	generó	un	modelo	para	explicar	el	fenó-
  meno de la integración entre medianos y pequeños empresarios.
  Anuncios políticos en campañas presidenciales
  Parmelee,	Perkins	y	Sayre	(2007)	examinaron	cómo	y	por	qué	los	anuncios	políticos	sobre	los	candi-
  datos	de	las	campañas	presidenciales	de	2004	en	Estados	Unidos	no	generaron	afinidad	con	los	
  adultos jóvenes universitarios. Los investigadores recabaron y analizaron mediante grupos de enfo
  -
  que (cualitativos) datos de 32 estudiantes de un campus y luego compararon los temas cualitativos 
  emergentes con análisis de contenido cuantitativo de poco más de 100 anuncios de los candidatos 
  George
  	W.	Bush	y	John	Kerry	(las	categorías	cualitativas	que	surgieron	sirvieron	para	fundamentar	el	
  desarrollo de las categorías base para el análisis de contenido estandarizado). La investigación usó 
  un	diseño	secuencial	para	explicar	tal	falta	de	afinidad.	Entre		otras	cuestiones,	en	los	grupos	focales	
  se pretendió evaluar cómo los estudiantes 
  interpretaban el valor de la propaganda política y se en-
  contró que estos habían sido alienados por el esfuerzo comunicativo. Al no seleccionar temáticas y 
  personas con las cuales pudieran relacionarse, la propaganda minimizó la importancia de los votan-
  tes jóvenes, y los anuncios no fueron percibidos como relevantes para ellos. La investigación hizo 
  sugerencias
  	para	elaborar	mensajes	más	persuasivos	y	afines	entre	los	candidatos	y	las	audiencias	
  más	jóvenes.	El	esquema	del	estudio	podría	representarse	como	en	la	figura	16.
  11.
  Ejemplo

  La ruta de la investigación mixta
  634 
  2.	Diseño	explicativo	secuencial	(DEXPLIS)
  El diseño se caracteriza por una primera etapa en la cual se recaban y analizan datos cuantitativos, 
  seguida de otra donde se recogen y evalúan datos cualitativos. La mezcla mixta ocurre cuando los 
  resultados cuantitativos iniciales informan a la recolección de los datos cualitativos. Cabe señalar 
  que la segunda fase se construye sobre los resultados de la primera. Finalmente, los descubrimien-
  tos de ambas etapas se integran en la interpretación y elaboración del reporte del estudio. Como 
  investigador puedes dar prioridad a lo cuantitativo o a lo cualitativo, o bien otorgar el mismo peso, 
  siendo lo más común lo primero (CUAN). Un propósito frecuente de este modelo es utilizar resul-
  tados cualitativos para auxiliar en la interpretación y explicación de los descubrimientos cuantita-
  tivos iniciales, así como profundizar en estos. Ha sido muy valioso en situaciones donde aparecen 
  resultados cuantitativos inesperados o confusos. Cuando se le concede prioridad a la etapa cualita-
  tiva, el estudio puede ser usado para caracterizar casos a través de ciertos rasgos o elementos de 
  interés relacionados con el planteamiento del problema, y los resultados cuantitativos sirven para 
  orientar en la definición de una muestra guiada por propósitos teóricos o seleccionada por cierto 
  interés. Este esquema posee las mismas ventajas y desventajas del diseño anterior. El formato ge-
  neral de este diseño se representa en la figura 16.12.
  Un comentario es que procures siempre visualizar el diseño concreto con las respectivas técni-
  cas de recolección utilizadas.
  Figura 16.11. Visualización	gráfica	del	estudio	sobre	anuncios	políticos	y	su	impacto	en	universita-
  rios (Estados Unidos).
  Grupos de enfoque con 
  jóvenes universitarios
  (CUAL)
  Categorías y temas 
  emergentes de
  los participantes
  Análisis de contenido
  (CUAN)
  Categorías y subcategorías 
  para encasillar el contenido 
  de los anuncios
  Recolección	
  de datos 
  cuantitativos
  Análisis 
  cuantitativo
  Análisis 
  cualitativo
  Recolección
  	de	datos 
  cualitativos
  Interpretación
  	del	
  análisis completo 
  (total)
  CUANCUAL
  Figura 16.12. Esquema	del	diseño	explicativo	secuencial	(DEXPLIS).
  La depresión posparto
  Nicolson	(2004)	efectuó	un	estudio	en	Gran	Bretaña	sobre	la	depresión	posparto.	La	autora	resalta	
  que cuando se presenta es relativamente temporal (se considera que ocurre durante los 12 meses 
  posteriores al parto) y puede originarse como consecuencia de una causa física o de una respuesta 
  al
  	estrés.	Es	un	tipo	de	depresión	que	únicamente	puede	experimentar	una	mujer,	por	lo	cual	es	más	
  conveniente que sea estudiada por una investigadora que haya parido (o al menos que en el equipo 
  de investigación haya una o dos mujeres con hijos).
  Ejemplo

  La ruta de los métodos mixtos
  635 
  16
   Nicolson (2004, p. 211). Las preguntas se adaptaron al español para entenderlas mejor.
  Durante	muchos	años	su	análisis	tuvo	la	perspectiva	del	enfoque	cuantitativo,	pero	en	las	últi-
  mas décadas también se ha abordado cualitativamente. Entre 1980 y 1990 se realizaron más de 100 
  estudios sobre este problema de investigación, pero no llevaron en realidad a explicar en profundi-
  dad y tratar de manera integral la depresión posparto. Por ello, Paula Nicolson decidió realizar una 
  investigación mixta.
  La
  	primera	etapa	(cuantitativa)	implicó	la	aplicación	de	un	cuestionario	precodificado	y	amplia-
  mente validado
  , el cual incluía la escala de Pitt para medir la depresión atípica que sigue al dar a luz 
  (Nicolson, 2004, p. 210). El instrumento estandarizado fue administrado a 40 mujeres en un par de 
  unidades de maternidad en dos momentos: 1) durante su estancia en el hospital (entre 2 y 10 días 
  posteriores al parto) y 2) en sus hogares, entre 10 y 12 semanas después del nacimiento del bebé. 
  Algunas de las 23 preguntas eran las siguientes:
  16
  1. ¿Duerme	bien?	(los	ítems	están	compuestos	de	tres	categorías:	“sí”,	“no”,	“no	sé”).
  2. ¿Se enoja fácilmente?
  3. ¿Está preocupada por su apariencia?
  4. ¿Tiene	buen	apetito?
  5. ¿Está usted tan feliz como piensa que debería serlo?
  6. ¿Siente el mismo interés que siempre por el sexo?
  7. ¿Llora fácilmente?
  8. ¿Está satisfecha con la manera en que enfrenta las situaciones?
  9. ¿Tiene	confianza	en	sí	misma?
  10. ¿Siente que es la misma persona de siempre?
  Las mujeres respondieron al cuestionario y se mostraron francas y abiertas; comenzaron a reve-
  lar datos que la investigadora no había preguntado o contemplado. La comunicación fluyó más allá 
  de los ítems incluidos en el instrumento. Por supuesto, Nicolson inició una exploración profunda con 
  cada participante, grabó las entrevistas y comenzó a efectuar un análisis cualitativo. Encontró cate-
  gorías
  	y	temas.	Por	ejemplo,	una	categoría	que	emergió	fue	la	del	sentimiento	de	“aislamiento”	cuan-
  do
  	no	estaban	solas.	Asimismo,	una	mujer	comentó	que	se	percibía	como	“sitiada
  ”
  	por	los	parientes	
  que le ofrecían cuidar a sus hijos, ayudarle en las compras y labores domésticas, y lo resentía como 
  una	interferencia	en	su	vida.	Desde	su	punto	de	vista,	nadie	“cubrí
  a
  	sus	necesidades”
  .
  Posteriormente, la investigadora asignó a las participantes a dos subgrupos: altos y bajos punta-
  jes en las dos aplicaciones del cuestionario.
  Las mujeres con elevados valores en la primera aplicación del cuestionario (que reflejan mayor 
  depresión
  	posnatal)	describieron	su	estancia	en	el	hospital	como	una	experiencia	negativa.	Califica-
  ron al personal como insensible y que no respondía a sus preguntas sobre su estado de salud o el 
  del recién nacido
  , señalaron que la atmósfera era pobre, que faltaban elementos de comodidad y 
  materiales —por ejemplo, pañales—, comunicaron una mala experiencia de parto y que habían senti-
  do	cansancio,	dolor	y	preocupación	por	su	bebé,	además	de	“padecer	discriminación”	y	sentirse	
  enfermas.  Quienes  tuvieron  bajos  valores  en  esta  misma  aplicación  se  sentían  satisfechas  con  la  
  atención que recibieron y dijeron que habían tenido pocos o muy pocos problemas con la alimenta-
  ción, su salud o la del bebé
  .
  Las  participantes  que  alcanzaron  altos  puntajes  en  la  segunda  aplicación  (entrevista  semanas  
  después), manifestaron un mayor sentido de aislamiento social y problemas de salud. Pero al profun-
  dizar en las respuestas al instrumento durante la segunda administración, se presentaron diversos 
  casos de incongruencias: algunas mujeres, en sus explicaciones abiertas contradijeron sus respues-
  tas
  	a	la	prueba	(por	ejemplo,	una	participante	que	había	respondido	con	un	“sí”	a	la	pregunta:	¿se	
  siente saludable?, en la conversación extendida manifestó dolores y molestias en ciertas partes del 
  cuerpo). Asimismo, había también incongruencias entre las conductas no verbales y las contestacio-
  nes al instrumento (por ejemplo, otra participante respondió en el cuestionario que estaba feliz, pero 
  en
  	la	conversación	usó	frases	como:	“qué	podía	esperarse	si	tengo	deberes	hacia	un	hombre	y	una	
  familia”).

  La ruta de la investigación mixta
  636 
  En	fin,	encontró	varias	cuestiones	interesantes	que	le	condujeron	a	una	segunda	fase	del	estu-
  dio: una investigación cualitativa con 24 mujeres. En este caso, decidió entrevistar a cada una cuatro 
  veces, durante la transición a la maternidad, como se ve en la tabla 16.3.
  Tabla 16.3. Esquema de entrevistas del ejemplo de investigación mixta sobre la depresión  
  posparto.
  Entrevista 1Entrevista 2Entrevista 3Entrevista 4
  Efectuada durante el 
  embarazo.
  Tópicos
  	centrales:
  •
  		Autobiografía	
  (incluye materiales 
  proporcionados por 
  ellas).
  •
  		Experiencias	previas	
  de depresión.
  Un mes después del 
  parto.
  T
  ópicos	centrales:
  Parto, nacimiento y el 
  periodo subsecuente, 
  centrándose en las 
  explicaciones de las 
  respondientes sobre 
  su conducta, reaccio
  -
  nes emocionales y 
  contexto social.
  Tres
  	meses	después	
  del parto.
  T
  ópicos	centrales:
  Similares a los de la 
  segunda entrevista.
  Seis meses después 
  del parto
  .
  Tópicos	similares	a	los	
  de la segunda 
  entrevista.
  El requisito para participar fue que se comprometieran a dedicar 10 horas durante el estudio y a 
  discutir  su  transición  a  la  maternidad  y  los  cambios  emocionales.  Las  mujeres  eran  de  diferentes  
  edades
  	y	niveles	socioeconómicos.	De	las	24	participantes,	20	estuvieron	en	todo	el	proceso	y	cua-
  tro solamente pudieron estar presentes en la primera entrevista (aunque respondieron por escrito en 
  cada momento a cuestionarios con preguntas abiertas mientras se efectuaban el resto de las entre
  -
  vistas).
  Las entrevistas fueron semiestructuradas, con preguntas como las siguientes: respecto al parto 
  y el nacimiento de su hijo, ¿qué ocurrió? ¿Cómo se sintió? (segunda entrevista) ¿Qué ha sucedido y 
  cómo
  	se	ha	sentido	desde	la	última	vez	que	nos	vimos?	(tercera	y	cuarta	entrevistas)	Algunos	patro-
  nes que surgieron del análisis fueron:
  •	Experiencias	emocionales	significativas	con	remarcada	insistencia	en	lo	negativo.
  •	Significado	de	las	experiencias	posparto	en	el	contexto	de	su	vida.
  •	Forma	en	que	entendieron	las	experiencias	y	significados	a	través	del	tiempo.
  •	La	depresión	posparto	no	necesariamente	es	“patológica”.
  Se	identificó	la	depresión	y	el	significado	de	palabras	referidas	a	sentimientos	como:	“decaída”,	
  “abajo”,	“contratiempo”,	etc.	(utilizadas	por	las	participantes),	así	como	conductas	y	actitudes	asocia-
  das a emociones negativas (llorar
  , golpear, cansancio, estrés, preocupación, entre otras). En cuanto a 
  temas emergieron, por ejemplo:
  •	Pérdida,	derivada	de	la	exploración	del	significado	de	la	depresión.
  •	Probarse ante los demás	(“Ahora	no	me	importa	lo	que	opinen	los	demás	de	mí”).
  •	Confianza (“No	cambié,	sigo	siendo	la	misma,	tengo	igual	confianza	que	antes”,	“en	teoría	sigo	
  siendo	la	misma,	en	la	práctica	perdí	un	poco	de	confianza”,	“siento	que	crecí,	tengo	seguridad	
  en	mí,	aunque	sea	un	poco”).
  •	Cambio en el estatus.
  •	Papel desempeñado.
  •	Calificación de la experiencia.
  Nicolson (2004) buscó la congruencia interna en los datos. La autora reconoce que este segun-
  do estudio adquirió una considerable profundidad, que en parte se debe a la experiencia que tuvo 
  con la fase cuantitativa.
  Por ello, concluye que los métodos mixtos son convenientes para decidir cuándo el resultado 
  debe ser evaluado (inmediatamente, al mes, a los dos meses, al año, etc.). La investigadora demostró 
  que a los tres y seis meses el humor y la conducta son similares, pero no ocurre igual con la construc-

  La ruta de los métodos mixtos
  637 
  3.	Diseño	transformativo	secuencial	(DITRAS)
  17
  Al igual que los diseños previos, el diseño transformativo secuencial incluye dos etapas de recolección 
  de los datos. La prioridad y fase inicial puede ser la cuantitativa o la cualitativa, o bien, otorgarles a 
  ambas la misma importancia y comenzar por alguna de ellas. Los resultados de las etapas cuantitativa 
  y cualitativa son integrados durante la interpretación. Lo que lo diferencia de los diseños secuenciales 
  previos es que una perspectiva teórica amplia (teorización) guía el estudio (por ejemplo, feminismo, 
  acción participativa, el enfoque de las múltiples inteligencias, la teoría de la adaptación social, el Mo-
  delo de los Valores en Competencia de Cameron y Quinn, etc.). De acuerdo con Creswell et al. (2008), 
  esta  teoría,  marco  conceptual  o  ideología  es  más  importante  para  orientar  la  investigación  que  el  
  propio método, debido a que determina la dirección en la cual debe enfocarse el investigador al ex-
  plorar el problema de interés, crea sensibilidad para recabar datos de grupos marginales o no repre-
  sentados  y  hace  un  llamado  a  la  acción.  Tal  teoría  o  marco  se  introduce  desde  el  mismo  
  planteamiento inicial. El tipo de mezcla de métodos mixtos es de conexión. El DITRAS tiene como 
  propósito central servir a la perspectiva teórica del investigador y en ambas fases este debe tomar en 
  cuenta las opiniones y voces de todos los participantes y a los grupos que representan.
  Una finalidad del diseño es emplear los métodos que pueden ser más útiles para la perspectiva 
  teórica. En este diseño puedes incluir diversos abordajes e involucrar con mayor profundidad a los 
  participantes o entender el fenómeno sobre la base de uno o más marcos de referencia. Las varia-
  ciones del diseño se definen más bien por la multiplicidad de perspectivas teóricas que de métodos. 
  Este  modelo  posee  las  mismas  debilidades  y  fortalezas  que  sus  predecesores,  consume  tiempo,  
  pero es fácil de definir, describir y compartir resultados (Creswell, 2009), aunque no de interpretar. 
  Es muy conveniente para aquellos investigadores que utilizan un marco de referencia transforma-
  tivo y métodos cualitativos. Su formato se muestra en la figura 16.13.
  4.	Diseño	de	triangulación	concurrente	(DITRIAC)
  Este  modelo  es  probablemente  el  más  popular  y  se  utiliza  cuando  como  investigador  pretendes  
  confirmar o corroborar resultados y efectuar validación cruzada entre datos cuantitativos y cualita-
  tivos, así como aprovechar las ventajas de cada método y minimizar sus debilidades. Puede ocurrir 
  que no se presente la confirmación o corroboración.
  17
   NOTA: un ejemplo de este diseño sobre la cultura organizacional lo podrás encontrar en el capítulo 11 
  titulado “Ampliación y fundamentación de los métodos mixtos”, del Centro de recursos en línea (Centro 
  del estudiante: capítulos). 
  ción	del	significado	de	las	experiencias.	Asimismo,	los	datos	clínicos	son	necesarios,	pero	insuficien-
  tes para informar a los investigadores y practicantes sobre las complejidades de la maternidad y las 
  relaciones familiares. La investigación cualitativa complementa a la cuantitativa y ayuda a la contex-
  tualización, y además es necesario explorar lo complejo de las vidas de las mujeres que han tenido 
  un
  	bebé	(no	es	algo	estandarizado,	la	vida	de	cada	persona	es	distinta).	Más	allá	de	identificar	la	sa-
  tisfacción marital y variables similares, es necesario contar con información enriquecedora sobre las 
  circunstancias de la maternidad y cómo apoyarla. Es muy importante recolectar datos relativos a la 
  experiencia en el hospital (atención, escenario, atmósfera social, etcétera).
  Finalmente, Nicolson (2004) sugiere:
  1. Estudios	epidemiológicos-clínicos	(basados	en	medidas	fisiológicas).
  2.
   Investigaciones	actitudinales	(comparando	resultados	por	nivel	social,	estatus	marital,	profesión	
  o actividad, y otras).
  3. Observación cuantitativa y cualitativa.
  4. Entrevistas cualitativas.
  De	esta	forma,	con	los	métodos	mixtos,	se	avanzará	con	mayor	profundidad	en	el	conocimiento	
  y entendimiento de la depresión posparto.

  La ruta de la investigación mixta
  638 
  De manera simultánea se recolectan y analizan datos cuantitativos y cualitativos sobre el pro-
  blema de investigación aproximadamente en el mismo tiempo. Durante la interpretación y la dis-
  cusión  se  terminan  de  explicar  las  dos  clases  de  resultados,  y  generalmente  se  efectúan  
  comparaciones  de  las  correspondientes  bases  de  datos.  Estas  se  comentan  de  la  manera  como  
  Creswell (2013a) denomina “lado a lado”, es decir, se incluyen los resultados estadísticos de cada 
  variable o hipótesis cuantitativa, seguidos por categorías y segmentos (citas) cualitativos, así como 
  teoría  fundamentada  que  confirme  o  no  los  descubrimientos  cuantitativos.  Una  ventaja  es  que  
  puede otorgar validez cruzada o de criterio y pruebas a estos últimos, además de que normalmente 
  requiere menor tiempo para ponerse en marcha. Su mayor reto reside en que a veces puede ser 
  complejo comparar resultados de dos análisis que utilizan datos cuyas formas son diferentes. Por 
  otro lado, en casos de discrepancias entre datos CUAN y CUAL debe evaluarse cuidadosamente 
  por  qué  se  han  dado  y,  en  ocasiones,  es  necesario  recabar  datos  adicionales  tanto  cuantitativos  
  como cualitativos.
  El diseño puede abarcar todo el proceso investigativo o solamente la parte de recolección, aná-
  lisis e interpretación. En el primer caso, se tienen dos estudios que ocurren simultáneamente. En 
  la figura 16.14 se representa el diseño de triangulación concurrente (métodos en paralelo).
  Figura 16.13. Esquema	del	diseño	transformativo	secuencial	(DITRAS).
  CUAN                            CUAL
  Teoría,	perspectiva,	
  abordaje, ideología, marco 
  conceptual...
  CUAL                            CUAN
  Teoría,	perspectiva,	
  abordaje, ideología, marco 
  conceptual..
  Figura 16.14. Diseño	de	triangulación	concurrente	(DITRIAC).
  CUAN
  Planteamiento del problema
  Teoría
  Hipótesis
  Diseño
  Muestra
  Recolección
  Análisis
  CUAL
  Planteamiento del problema
  Teoría
  Abordaje
  Diseño
  Muestra
  Recolección
  Análisis
  ResultadosResultados
  +
  Comparación
  Interpretación
  Historia integrada o integral de la enfermedad
  Yount	y	Gittelsohn	(2008)	estudiaron	episodios	de	enfermedad,	específicamente	de	diarrea,	en	niños	
  de	Minya,	Egipto.	Sus	objetivos	eran:	evaluar	el	contexto	social	que	rodea	a	dichos	episodios,	exami-
  nar	las	conductas	de	búsqueda	de	atención	y	cuidados	para	los	niños,	y	comparar	dos	métodos	de	
  recolección  de  datos  (uno  cuantitativo  y  uno  mixto)  sobre  las  percepciones  de  la  enfermedad  y  la  
  Ejemplo

  La ruta de los métodos mixtos
  639 
  secuencia  de  eventos  vinculados.  El  instrumento  cuantitativo  fue  un  
  cuestionario estandarizado de morbilidad infantil y se usó también una 
  herramienta
  	mixta	para	recabar	datos,	denominada	Historia	Integrada	
  de la Enfermedad (Integrated Illness History,	IIH),	que	es	una	entrevis-
  ta sistemática que incluye un patrón de preguntas abiertas y cerradas 
  orientado
  	a	recordar	las	experiencias.	Las	respuestas	se	codifican	en	
  una matriz de tiempos y eventos, utilizando códigos numéricos y texto. 
  Asimismo, recaba comentarios espontáneos.
  Ambos instrumentos fueron administrados cinco veces (en un pe-
  riodo de 15 meses) a quienes cuidaban a los infantes, generalmente 
  las madres. La muestra fue típicamente mixta (probabilística y guiada 
  por propósitos). Entre algunas de las variables que se evaluaron y re-
  portaron tenemos:
  •	Variables	demográficas	del	infante	(género	y	edad,	escolaridad	de	la	madre,	etc.)	(IIH	en	compa-
  ración	con	la	Encuesta	Gubernamental	de	Morbilidad	Infantil,	EGMI).
  •	Duración	reportada	de	la	enfermedad	en	días	(IIH	en	comparación	con	la	EGMI).
  •	Lugares donde básicamente se atendió al niño (hospitales y clínicas gubernamentales, hospita-
  les	y	clínicas	privadas,	farmacia,	el	hogar,	otras)	(IIH	en	comparación	con	EGMI).
  •	Tardanza	en	la	búsqueda	de	la	atención	(tiempo)	(IIH).
  •	Causas	percibidas	de	la	enfermedad	(IIH).
  •	Búsqueda	de	cualquier	ayuda	o	cuidado	externo	y	número	de	visitas	externas	(IIH	en	compara-
  ción
  	con	EGMI).
  •	Proveedores y lugares seleccionados para el primer tratamiento externo (doctor, enfermera, de-
  pendiente de farmacia, sanador, vecino, madre, etc.) (hospital o clínica privada, hospital o clínica 
  pública,
  	farmacia,	mercado,	etcétera)	(IIH).
  •	Costos	del	tratamiento	en	libras	egipcias	(IIH	en	comparación	con	la	encuesta,	EGMI).
  Los	investigadores	demostraron	que	la	herramienta	mixta	(IIH)	recolectaba	datos	más	comple-
  tos,
  	profundos	y	precisos	que	la	Encuesta	Gubernamental	de	Morbilidad	Infantil.	Asimismo,	lograron	
  entender  cómo  se  desarrolla  la  atención  y  el  cuidado  de  enfermedades  en  contextos  de  relativa  
  pobreza
  	en	un	país	subdesarrollado.	Por	otro	lado,	validaron	y	mejoraron	la	Historia	Integrada	de	la	
  Enfermedad para ser usada en futuras investigaciones con otras enfermedades y poblaciones.
  Percepción de los residentes sobre los peligros volcánicos y los procedimientos de evacuación
  Como	ya	mencionamos	en	este	capítulo,	Bird,	Gisladottir	y	Dominey-Howes	(2009	y	2010)	empren-
  dieron un estudio mixto con el propósito de explorar la preparación de los residentes para evacuar 
  ante	una	eventual	erupción	del	volcán	Katla	en	Islandia	y	sus	efectos	inmediatos	como	el	jökulhlaup 
  (explosión/inundación glacial). Los investigadores trazaron mapas de las zonas en riesgo utilizando 
  tecnología GPS, observaron una prueba de evacuación, entrevistaron en profundidad a trabajadores 
  de  los  grupos  o  equipos  de  emergencia  y  encuestaron  a  pobladores  y  turistas.  Cuando  todos  los  
  datos fueron conjuntados y se agregaron comentarios de los habitantes, los autores obtuvieron un 
  panorama claro de los principales factores que influyen en la preparación de los residentes y su po-
  sible	respuesta	ante	el	desastre.	También,	estos	fueron	escalados	en	términos	de	su	nivel	de	prepa-
  ración (completamente preparados, moderadamente preparados y na
  da preparados).
  Ante una erupción, los habitantes de las comunidades agrícolas y granjas de Sólheimar, Álftaver 
  y
  	Meðalland	deben	ser	evacuados	por	el	riesgo	que	representa	la	consecuente	explosión/inunda-
  ción
  	glacial,	mientras	que	los	hogares	en	el	área	costera	de	Vík	tienen	que	ser	evacuados	por	el	
  riesgo ante un tsunami. El desalojo preventivo de las poblaciones rurales representa un proceso más 
  complejo que involucra desconectar las cercas eléctricas y liberar el ganado.
  Exclusivamente unos cuantos residentes se sienten completamente preparados para una eva-
  cuación.  Los  habitantes  de  todas  las  zonas,  con  excepción  de  Sólheimar,  cuentan  con  30  minutos  
  Ejemplo
  Yount	y	Gittelsohn	
  (20
  08)   estudiaron   
  episodios   de   dia-
  rrea,  en  niños  de  
  Mi
  nya,	Egipto,	para	
  eva
  luar el contexto 
  social   en   que   se   
  desarrollan    y    las    
  conductas
  	de	bús-
  q
  ueda  de  atención  
  y c
  uidados para los 
  niños.

  La ruta de la investigación mixta
  640 
  5.	Diseño	anidado	o	incrustado	concurrente	 
  de
  	modelo	dominante	(DIA
  C)
  En el diseño anidado concurrente recabas simultáneamente datos cuantitativos y cualitativos (fi-
  gura 16.15). Pero su diferencia con el diseño de triangulación concurrente reside en que un método 
  para	alistarse	e	irse,	y	las	personas	que	viven	en	esta	población	únicamente	tienen	15	minutos	para	
  completar	la	evacuación	y	dirigirse	al	centro	de	Vík	debido	a	los	flujos	crecientes	que	pueden	pre-
  sentarse
  	en	la	cuenca	del	sur	localizada	directamente	junto	al	glaciar,	por	lo	cual	se	sienten	aún	me-
  nos	preparados	para	la	evacuación	que	el	resto.	En	contraste,	los	residentes	de	Vík	(donde	solamen-
  te  4%  son  granjeros  o  agricultores)  cuentan  solo  con  cinco  minutos  para  desplazarse  al  centro  de  
  evacuación, de ahí su percepción de que están más preparados y listos ante la eventualidad.
  L
  os  habitantes  de  Álftaver  se  encuentran  mejor  preparados  porque  han  elaborado  su  propio  
  plan	de	desalojo,	alterno	al	plan	oficial.	Este	último	requiere	que	quienes	están	en	lo	alto	abandonen	
  sus hogares y crucen un área baja en ruta directa de la potencial inundación para llegar a su centro 
  de	evacuación	en	Kirkjubæjarklaustur.
  Los
  	factores	sociales	junto	con	las	influencias	geográficas	contribuyen	a	explicar	los	niveles	de	
  preparación de las personas en las diferentes zonas ante una catástrofe y a entender ciertas excep-
  ciones.	Por	ejemplo,	dos	vecinos	de	Vík	tienen	poco	tiempo	de	residir	en	la	población	y	por	ello	su	
  nivel	de	preparación	es	bajo,	a	diferencia	del	resto,	mientras	que	un	habitante	de	Meðalland	se	en-
  cuentra	sumamente	preparado	porque	mantiene	un	contacto	permanente	con	los	eventos	geográfi-
  cos
  	y	el	entorno	y	busca	activamente	información	sobre	las	erupciones	previas	del	volcán	Katla	y	los	
  procedimientos para mitigar riesgos.
  Este tipo de investigaciones mixtas (basadas en datos cuantitativos, producto de la tecnología 
  GPS, análisis geológicos y de expertos, además de encuestas, y datos cualitativos, resultado de en-
  trevistas en profundidad y comentarios de los pobladores) deben efectuarse en zonas con alto riesgo 
  de
  	posibles	catástrofes	naturales	o	accidentes	humanos	(por	ejemplo,	ciudades	de	Chile,	México,	
  Nicaragua,	Ecuador,	Perú	y	Colombia	con	alto	riesgo	de	terremotos;	y	las	costas	y	zonas	cercanas	al	
  mar	de	Brasil,	Guatemala,	México,	Cuba,	República	Dominicana	y	Puerto	Rico	por	riesgo	de	huraca-
  nes; así como zonas aledañas a nuestros volcanes).
  Después	de	los	sismos	en	México	de	2017	y	sus	secuelas,	queda	claro	que	las	áreas	metropolitanas	
  de las ciudades y poblaciones rurales necesitan un análisis mixto de vulnerabilidad integral (física, 
  social,	psicológica,	etc.)	ante	eventos	catastróficos,	para	toda	la	urbe	y	por	colonia.	La	ciencia	y	la	
  investigación	deben	estar	al	servicio	del	bien	común	y	pueden	ayudar	a	salvar	vidas.

  La ruta de los métodos mixtos
  641 
  18
   No es un diseño, sino dos: uno con mayor peso en lo CUAN y otro con mayor peso en lo CUAL.
  19
   La institución solicitó mantener su nombre en el anonimato. Se encuentra en una ciudad intermedia de la zona central 
  de México. La investigación se realizó en 2009 y fue coordinada por Roberto Hernández-Sampieri.
  Figura 16.15. Diseños	anidados	concurrentes	de	modelo	dominante.
  18
  CUAN
  cual
  O
  Análisis de 
  resultados e interpretación
  CUAL
  cuan
  Análisis de 
  resultados e interpretación
  predominante guía el proyecto (pudiendo ser este cuantitativo o cualitativo). El método que posee 
  menor prioridad es anidado o insertado dentro del que se considera central. Tal incrustación puede 
  significar que el método secundario responda a diferentes preguntas de investigación respecto al 
  método primario. En términos de Hesse-Biber (2016), ambas bases de datos te pueden proporcio-
  nar distintas visiones del problema considerado. Por ejemplo, y tal como ya se vio un estudio así, 
  en un experimento mixto los datos cuantitativos pueden dar cuenta del efecto de los tratamientos, 
  mientras que la evidencia cualitativa puede explorar las vivencias de los participantes durante los 
  tratamientos. Asimismo, un enfoque puede ser enmarcado dentro del otro método.
  Los datos recolectados por ambos métodos son comparados o mezclados en la fase de análisis. 
  Este diseño suele proporcionarte una visión más amplia del fenómeno estudiado que si usaras un 
  solo enfoque. Por ejemplo, un estudio básicamente cualitativo puede enriquecerse con datos cuan-
  titativos descriptivos de la muestra (Creswell, 2009). Asimismo, ciertos datos cualitativos pueden 
  incorporarse para describir un aspecto del fenómeno que es muy difícil de cuantificar (Creswell et 
  al., 2008).
  Una enorme ventaja de este modelo es que al recolectar simultáneamente datos cuantitativos 
  y cualitativos (en una fase) como investigador posees una visión completa y holística del problema 
  de  estudio,  es  decir,  obtienes  las  fortalezas  del  análisis  CUAN  y  CUAL.  Adicionalmente,  puedes  
  beneficiarte  de  perspectivas  que  provienen  de  diferentes  tipos  de  datos  dentro  de  la  indagación  
  (Plowright, 2011).
  El mayor reto del diseño es que los datos cuantitativos y cualitativos requieren ser transforma-
  dos de manera que puedas integrarlos para su análisis conjunto. Asimismo, necesitas un conoci-
  miento profundo del fenómeno y una rigurosa revisión de la literatura para resolver discrepancias 
  que pudieran presentarse entre análisis. Por otro lado, debido a que los dos métodos no tienen la 
  misma prioridad, el enfoque puede proporcionar evidencias inequitativas cuando interpretas los 
  resultados finales.
  Predominancia cuantitativa
  Estudio de la imagen externa de una escuela de educación intermedia (bachillerato)
  19
  Una institución de educación media se propuso como objetivos de indagación:
  •	Analizar su posicionamiento en la ciudad donde se encuentra establecida.
  •	Comparar su posicionamiento con las demás instituciones educativas de la localidad.
  •	Evaluar su imagen institucional en la región.
  Ejemplo

  La ruta de la investigación mixta
  642 
  Para cumplir con estos objetivos decidió realizar una investigación cuantitativa (enfoque princi-
  pal) con un componente cualitativo (enfoque secundario).
  La muestra estuvo compuesta por 950 padres de familia con hijos en el bachillerato o preparato-
  ria y el instrumento de recolección de los datos consistió en un cuestionario estandarizado, que fue 
  validado previamente mediante una prueba piloto y contenía elementos actitudinales y conductuales. 
  Los
  	casos	fueron	elegidos	al	azar	por	colonia	y	calle.	El	nivel	de	confianza	de	los	resultados	fue	supe-
  rior a 95% y el margen de error menor de 3%. Algunas de las principales variables medidas fueron:
  •	Posicionamiento  en  el  mercado  general  y  su  mercado  meta,  que  es  de  nivel  socioeconómico  
  medio alto y alto (¿cuál institución le viene a la mente cuando se trata de educación intermedia? 
  ¿Por qué? Top of mind, como se maneja en mercadotecnia).
  •	Tres	mejores	instituciones	de	bachillerato:	mención	sin	ayuda	(pregunta	abierta,	pero	con	jerar-
  quización de las tres respuestas).
  •	Razones	o	justificación	de	por	qué	se	les	menciona	y	jerarquiza	(factores	cruciales	de	éxito).
  •	Escuelas en las que están inscritos sus hijos, vecinos y un familiar (si lo tienen y sus hijos están 
  en una escuela del nivel medio) (conductual y por deseabilidad social).
  •	Calificación	a	las	10	instituciones	más	importantes	de	la	ciudad	en	cuanto	a:	profesorado	(conoci-
  mientos  y  experiencia),  nivel  de  inglés,  instalaciones  (aulas,  espacios  de  recreación,  jardines  y  
  espacios deportivos), prestigio, calidad académica (currículum, modelo de aprendizaje y niveles 
  de enseñanza-aprendizaje), calidad en la atención y servicio al estudiante, ambiente social, disci-
  plina,
  	oferta	educativa	y	aceptación	de	egresados	en	las	universidades.	También	se	utilizó	esca-
  lamiento multidimensional para conceptos relacionados con la calidad académica.
  •	Actitud respecto a la institución (y si sus hijos estaban en otra escuela, actitud hacia esta), medi-
  das
  	con	escalas	de	Lik
  ert.
  Al cuestionario (que incluye más bien preguntas cerradas y unas pocas abiertas) se le agregaron 
  componentes cualitativos adicionales: tres preguntas abiertas (lo positivo de la institución, lo negativo 
  y
  	sugerencias),	que	fueron	codificadas	cualitativa	y	cuantitativamente.	Asimismo,	durante	la	realización	
  del estudio se condujeron tres sesiones de grupo con padres de familia; todos los participantes, insisti-
  mos, debían tener hijos en educación intermedia. Algunos de los resultados se resumen a continuación.
  Cuantitativos
  •	De	los	padres	de	familia,	25%	mencionaron	a	la	institución	como	la	opción	“que	les	venía	prime-
  ro	a	la	mente”.	De	las	demás	instituciones	(competencia),	solamente	una	alcanzó	recordación	de	
  24%; otra, 19%; y el resto, porcentajes menores a 5%.
  •	La	institución	logró	en	las	calificaciones	del	0	al	10	(profesorado,	nivel	de	inglés,	etc.)	un	prome-
  dio  global  de  9.1  y  solo  otra  institución  la  superó  con  9.3  (los  promedios  más  altos  fueron  en  
  instalaciones:
  	9.6,	y	en	atención	y	servicio:	9.3;	únicamente	tuvo	un	promedio	bajo	en	“precio	de	
  las	cuotas”:	7.5).
  Cualitativos (complemento)
  Algunos de los temas que emergieron de las sesiones en referencia a la institución fueron:
  •	Formación de valores positivos en los estudiantes (en general).
  •	Excelentes instalaciones (su factor más destacado).
  •	Cuotas  elevadas  (percepción  que  es  generalizada,  aunque  objetivamente  es  la  que  cobra  las  
  tarifas más bajas de las cuatro instituciones de educación más importantes). Pero recordemos 
  que	esa	es	la	realidad	de	los	participantes,	su	significado.
  Predominancia cualitativa
  La percepción de los padres respecto a la educación sexual de sus hijos
  Álvarez-Gayou (2005) realizó un estudio en el cual, mediante un cuestionario con preguntas básica-
  mente
  	cualitativas	(con	un	leve	“toque”	cuantitativo),	recolectó	datos	de	una	muestra	sorprendente	
  Ejemplo

  La ruta de los métodos mixtos
  643 
  20
   A pesar del tamaño, no se trató de una muestra probabilística (aunque sí representativa), porque la mecánica de selección 
  de los casos no fue aleatoria, sino que para incluir a los padres de familia se solicitó la colaboración de alumnos de los pos-
  grados del Instituto Mexicano de Sexología, A.C., ya que eran profesores o funcionarios de escuelas públicas y privadas, y 
  en algunos casos, simplemente tenían contacto con alguna escuela. Se eligieron unidades de varias ciudades de México.
  21
   Son datos de 2004 que deben contextualizarse, de acuerdo con el Servicio de Administración Tributaria de la Secretaría 
  de Hacienda, el promedio nacional del valor del salario mínimo diario era de 43.69 pesos mexicanos (SAT, 2008).
  para una investigación de su tipo: 15 mil padres de familia mexicanos.
  20
   La parte central del estudio 
  fue el análisis de las respuestas a preguntas abiertas (temas y categorías emergentes). Es decir, la 
  información cuantitativa fue anidada o incrustada dentro de la cualitativa.
  La primera pregunta del cuestionario fue la siguiente:
  1. ¿A usted le gustaría que sus hijos o hijas recibieran educación sexual en la escuela?
              Si contesta “sí” o “no”, por favor explique por qué.
  	 	 Tratando	de	desentrañar	posibles	opciones	para	aquellos	padres	o	madres	que	hubieran	con-
  testado	que	“no”,	la	segunda	pregunta	era:
  2. Si hubiera profesores preparados profesionalmente para enseñar educación sexual, ¿aceptaría 
  usted que la impartieran en la escuela? Por favor, comente libremente su respuesta.
    Al considerar la posibilidad de que el obstáculo fuera el temor a que se le impusieran a sus hijos 
  e hijas valores diferentes a los familiares, la tercera pregunta fue:
  3.
   Si se garantizara el respeto a los valores que existen en su familia, ¿estaría de acuerdo en que 
  se impartiera educación sexual en la escuela de sus hijos?
  	 	Después	de	estos	cuestionamientos	se	dejaron	espacios	para	que	los	padres	y	madres	tuvieran	
  libertad de expresarse con mayor amplitud.
  	 	También	se	preguntó:
  •	¿Tiene	usted	alguna	preocupación	en	cuanto	a	que	se	le(s)	dé	a	su(s)	hijo(s)	educación	sexual	
  en la escuela?
  •	¿Existen temas que a usted no le gustaría que se abordaran con sus hijos o hijas?
   Algunos	de	los	resultados	demográficos	fueron	los	que	a	continuación	se	señalan	(Álvarez-Ga-
  you, 2005, pp. 5-8).
   El género de los participantes que respondieron fue:
  •	Masculino:	25.4%
  •	Femenino: 61.8%
  •	No contestaron: 12.8%
   La edad promedio fue de 31 años, con una mínima de 20 y máxima de 71 años.
   El nivel de ingreso familiar fue:
  21
  •	Un salario mínimo: 30.7%
  •	Entre dos y cinco salarios mínimos: 46.1%
  •	Entre cinco y 10 salarios mínimos: 13.4%
  •	Más	de	10	salarios	mínimos:	4.8%
  •	No contestaron: 4.9%
   La escolaridad de los padres participantes se distribuyó así:
  •	Preescolar: 5.8%
  •	Primaria: 14.9%
  •	Secundaria: 26.7%
  •	Preparatoria: 13.6%
  •	Carrera técnica terminada: 21.3%
  •	Carrera universitaria terminada: 15.7%
  •	No contestaron: 2%
   El género de los hijos se distribuyó en:
  •	Femenino 50.1%
  •	Masculino	48.6%
  •	No respondieron 1.3%

  La ruta de la investigación mixta
  644 
   La edad de los hijos e hijas fue en promedio de 9.7 años con una mínima de 3 años.
   Los niveles que estudian los hijos de estos padres resultaron de la siguiente manera:
  •	Preescolar: 46%
  •	Primaria: 38.9%
  •	Secundaria: 10.8%
  •	Preparatoria: 3%
  •	No contestó: 1.3 %
   Los resultados cuantitativos (de tendencias) a las preguntas fueron básicamente los siguientes:
   A la pregunta uno (aceptar la educación de la sexualidad en la escuela), 94.68% contestaron que 
  “sí”	y	5.32%	que	“no”	(o	no	respondieron).
  	A
  	la	pregunta	dos	(si	fueran	profesionales	los	maestros	que	la	impartieran),	las	cifras	se	modifi-
  caron	hacia	una	mayor	aceptación	de	la	educación	sexual:	contestaron	98.0%	con	un	“sí”	y	2%	
  con	un	“no”	(o	no	respondieron).
   Ahora veamos los principales resultados del análisis cualitativo.
   La voz de los padres y las madres que aceptan la educación de la sexualidad se refleja en los 
  siguientes	temas	y	categorías	(se	incluyen	“códigos	en	vivo”	para	estas	últimas):
  T
  ema: La educación como protección para sus hijos
  •	Por el peligro de las enfermedades venéreas.
  •	Para un mejor progreso sexual y prevenir muchas enfermedades.
  •	Para que ella aprendiera sexualidad y a cuidarse mucho.
  •	Así aprenden a cuidarse.
  •	Para que les explicaran sobre las enfermedades venéreas y cómo prevenirlas.
  •	Porque los adolescentes estarían más orientados sobre estos temas y no habría tantas enfer-
  medades de transmisión sexual.
  •	Sí, porque es necesario que hoy en día los jóvenes estén orientados y sepan a lo que se arries-
  gan,
  	si	no	son	precavidos	en	lo	que	a	su	sexualidad	se	refiere
  .
  •	Porque les serviría para estar preparados (en general), y en el caso de las niñas, para conver-
  tirse en toda una mujer y estar protegida contra cualquier enfermedad.
  •	Necesitan mayor información para evitar enfermedades e hijos no deseados.
  Tema: Ven la educación sexual como una fuente de bienestar para el futuro de sus hijos
  •	Para que estén orientados en su futura vida sexual.
  •	Para que vean con más naturalidad lo que es el sexo.
  •	Es una forma para que se preparen como personas y profesionales.
  •	Para que mis hijos estén más preparados sexualmente por los tiempos que estamos viviendo, 
  sobre todo por tantas enfermedades sexuales.
  •	Porque estamos viviendo en un mundo en el cual no podemos cerrarles los ojos a los niños.
  Tema: De manera por demás relevante, los padres aceptan porque reconocen su incapacidad y 
  limitaciones en el campo de la sexualidad
  •	Sí, me gustaría mucho, para que sepa lo que yo no le puedo explicar.
  •	Porque muchas de las veces no sabemos cómo abordar el tema con nuestros hijos.
  •	Como padres de familia no hallamos la manera de explicar a nuestros hijos lo que es la sexua-
  lidad.
  •	Habemos (sic) padres que no estamos preparados para hacerlo (porque a veces se le hace 
  difícil a uno explicarles ciertas cosas, sobre todo porque tienen preguntas que a veces no sa-
  bemos cómo contestarles).
  •	Sí, porque a veces uno como padre no sabe explicar a los hijos.
  •	Porque	prefiero	que	les	enseñen	en	la	escuela	y	no	en	la	calle.
  •	Porque nos ayudarían a los padres a entender sus inquietudes, ya que muchas veces no esta-
  mos preparados para contestarlas.
  •	Porque pienso que uno no está preparado para explicarles adecuadamente ese tema.
  Tema: La educación sexual es considerada como una defensa contra el abuso sexual y la violación
  •	Para cualquier abuso al que estén expuestos ellos comprenderán que deben cuidarse y saber 
  valorarse ante esta situación, saber que nadie tiene derecho a obligarlos a nada.

  La ruta de los métodos mixtos
  645 
  6.	Diseño	anidado	concurrente	de	varios	niveles	(DIACNIV)
  En esta modalidad recolectas datos cuantitativos y cualitativos en diferentes niveles, pero los aná-
  lisis pueden variar en cada uno de estos. O bien, en un nivel se recolectan y analizan datos cuanti-
  tativos;  en  otro,  datos  cualitativos  y  así  sucesivamente.  Otro  objetivo  de  este  diseño  podría  ser  
  buscar información en diferentes grupos o niveles de análisis. Tal sería el caso de estudiar la calidad 
  en el soporte y servicio que se ofrece a los pacientes de un hospital, a quienes se les podría admi-
  nistrar un instrumento estandarizado para medir su nivel de satisfacción sobre el servicio que se 
  les brinda y el grado en que perciben apoyo físico y emocional (CUAN); mientras que a los familia-
  •	Para que el hombre respete a la mujer en cuestión de sexualidad 
  y la mujer se dé a respetar.
  •	Para que se sepa defender de los mayores.
  •	Porque así desde pequeños se dan cuenta de que los niños y las 
  niñas  son  diferentes  y  para  que  empiecen  a  cuidarse  de  que  
  nadie los debe tocar.
  •	Sí, porque es una manera de prevenirlos contra el abuso sexual 
  y puedan defenderse o retirarse del peligro.
  Otros temas emergentes fueron:
  •	Las mamás y los papás demandan que se hagan cargo de esta 
  educación profesionales preparados.
  •	Los padres reconocen que los niños están preparados para reci-
  birla.
  •	Algunos	padres	refieren	no	tener	tiempo	para	educar	a	sus	hijos	en	cuestiones	de	sexualidad,	
  por su trabajo.
  •	En	general	se	podría	resumir	lo	que	estos	padres	expresan	con	el	siguiente	segmento:	“...
  porque	el	saber	siempre	será	mejor	que	la	ignorancia...”
  •	Los padres que manifestaron su negativa a la educación de la sexualidad en la escuela fueron 
  cinco de cada 100 y también comentaron sus razones.
  Tema: Desconfianza en docentes
  •	No, porque me gustaría estar segura de qué personas les impartirían a mis hijas dicha informa-
  ción y recibiendo un programa por escrito de dicha información.
  •	No han demostrado tener capacidad para hacerlo en algo tan importante y muy delicado.
  •	No, porque no sabemos si realmente serán profesores profesionales los que impartan la edu-
  cación sexual.
  •	No, por la nula preparación que tienen los profesores para tratar con seriedad y de manera 
  explícita un tema tan importante como es la sexualidad.
  •	No,	porque	considero	que	los	maestros	aún	no	están	capacitados	para	abordar	ampliamente	
  el tema.
  •	No, porque no sabemos qué clase de profesorado imparta esos cursos sexuales.
  •	No, porque los maestros necesitan recibir primero esos cursos.
  Tema: Es responsabilidad única de los padres de familia
  •	No, a mí nada me gusta que a mis hijos les enseñen de esas cosas, no me parece bien, sola-
  mente los padres de familia.
  •	Los padres deberían de prepararse para ser ellos los que educaran gradualmente a sus hijos 
  en estos temas.
  •	No,	porque	sólo	compete	a	los	padres	su	formación	y	a	Dios.
  Otros temas de quienes no aceptan la educación sexual son:
  •	Depende	de	los	planes	de	estudio.
  •	Temor	al	choque	de	valores.
  •	Consideran que sus hijos son demasiado pequeños.
  Los   padres   deben   
  ser  conscientes  de  
  que   la   educación   
  sexual,  desde  una  
  edad  temprana,  es  
  una forma de preve-
  nir  a  los  niños  con-
  tra el abuso sexual.

  La ruta de la investigación mixta
  646 
  res  de  los  pacientes  se  les  entrevistaría  en  profundidad  (CUAL);  y  todavía  podríamos  ampliar  el  
  número de métodos incrustados: medir en los médicos, las enfermeras y otros empleados la auto-
  percepción de la calidad del servicio, y el soporte ofrecido a los pacientes por observación conduc-
  tual estandarizada y con indicadores (CUAN) y entrevistar a los directivos sobre el problema de 
  estudio en cuestión (CUAL), además de observaciones en campo más abiertas (CUAL).
  Las ventajas y desventajas son las mismas que se presentaron en el diseño anterior. Su forma-
  to se muestra en la figura 16.16.
  Otro ejemplo de este diseño sería un análisis de las posturas de la comunidad educativa ante 
  la posibilidad de un cambio en el currículum relativo a la enseñanza computacional y de robótica 
  que se brinda a los estudiantes adolescentes en un distrito escolar, donde se tomaran datos cuanti-
  tativos de los profesores y alumnos (cuestionario estandarizado, resultados de exámenes e indica-
  dores  como  uso  de  internet  y  los  equipos),  datos  cualitativos  de  las  autoridades  de  las  escuelas  
  (entrevistas), datos cuantitativos del distrito escolar (indicadores estadísticos y resultados de exá-
  menes generalizados a los estudiantes de todas las escuelas sobre el uso de la tecnología, certifica-
  ciones en la materia, uso de internet, etc.) y datos cualitativos de parte de las autoridades distritales. 
  Este diseño se representaría de la siguiente manera:
  Figura 16.16. Diseño	anidado	concurrente	de	varios	niveles	(multiniveles).
  CUAN
  O
  Análisis de
  resultados e interpretación
  Análisis de
  resultados e interpretación
  cual
  cuan
  CUAL
  cuan
  cual
  7.	Diseño	transformativo	concurrente	(DISTRAC)
  Este  diseño  conjunta  varios  elementos  de  los  modelos  previos:  recolectas  datos  cuantitativos  y  
  cualitativos en un mismo momento (concurrente) y puedes dar o no mayor peso a uno u otro mé-
  todo, pero al igual que el diseño transformativo secuencial, la recolección y el análisis son guiados 
  por  una  teoría,  visión,  ideología  o  perspectiva,  incluso  un  diseño  cuantitativo  o  cualitativo  (por  
  ejemplo, un experimento o un ejercicio participativo). Una vez más, este armazón teórico o meto-
  dológico  se  refleja  desde  el  planteamiento  del  problema  y  se  convierte  en  el  fundamento  de  las  
  elecciones que tomes como investigador respecto al diseño mixto, las fuentes de datos y el análisis, 
  interpretación y reporte de los resultados. Puede adquirir el formato anidado o el de triangulación 
  CUAN: profesores y alumnos
  cual: directivos de escuela
  cuan: indicadores distritales
  cual: 
  autoridades

  La ruta de los métodos mixtos
  647 
  (O’Brien,  2013).  Su  finalidad  es  hacer  converger  la  información  cuantitativa  y  cualitativa,  ya  sea  
  anidándola,  conectándola  o  haciéndola  confluir.  Por  tanto,  sus  fortalezas  y  debilidades  son  las  
  mismas que las del diseño de triangulación o el diseño anidado. Creswell et al. (2008) lo esquema-
  tizan de la forma como puedes observar en la figura 16.17.
  Visión, ideología, teoría, marco 
  de referencia o diseño 
  cuantitativo o cualitativo
  O
  CUAL
  Visión, ideología, teoría, marco de referencia 
  o diseño cuantitativo o cualitativo
  cuan
  cual
  +
  CUAN
  CUAL
  Figura 16.17. Diseños	transformativos	concurrentes.
  Modelo de liderazgo empresarial femenino en las mipymes
  Díaz-Acevedo	(2017)	en	su	estudio	mixto	ya	mencionado	previamente	y	cuyo	propósito	fue	caracte-
  rizar 
  el modelo de liderazgo laboral femenino presente en las mujeres empresarias dueñas de mipy-
  mes en la ciudad de Celaya, Guanajuato, implementó un diseño concurrente. 
  La
  	vertiente	cuantitativa	tuvo	entre	otros	objetivos:	identificar	el	perfil	de	liderazgo	y	el	estilo	de	
  toma	de	decisiones	de	dichas	mujeres.	La	muestra	aleatoria	fue	de	197	casos	(nivel	de	confianza	de	
  95% y error máximo de 3%); a la cual aplicó los siguientes instrumentos para recolectar sus datos: 
  Cuestionario
  	de	Estilos	de	Liderazgo	de	Blake	y	Mouton,	Cuestionario	de	Liderazgo	Situacional	de	
  Hersey	y	Blanchard	e	Inventario	del	Liderazgo	Multifactorial	(MLQ
  ,
  	por	sus	siglas	en	inglés),	versión	
  en	español	(Vidal,	2017;	Araneda-Guirriman,	Neumann-González,	Pedraja-Rejas	y	Rodríguez-Ponce,	
  2016; Peralta, Gandoy, Jara y Pacenza, 2015).
  En la rama cualitativa se trazaron como objetivos básicos: explicar el contexto en el cual desa-
  rrollan su liderazgo y conocer la autopercepción de tal liderazgo; para lo cual entrevistó en profundi-
  dad a 32 mujeres empresarias de la muestra cuantitativa (también elegidas al azar). La guía de entre-
  vista  incluyó  además  del  contexto  y  la  autopercepción  del  propio  liderazgo,  las  metas,  visiones  
  empresariales, motivaciones, retos y obstáculos, etcétera.
  El
  	estudio	se	guio	por	el	marco	interpretativo	feminista.	Este,	de	manera	muy	simplificada,	consi-
  dera 
  que el género es un organizador fundamental de la vida social y pretende el cambio a través de 
  la equidad para las mujeres en todos los ámbitos, además de promover el activismo femenino (Cras-
  now,	2016;	Blazquez,	2012).	
  Todo	el	proceso	de	indagación	y	las	interpretaciones	fueron	sumamente	influidas	por	tal	marco.
  Ejemplo
  8.	Diseño	de	integración	múltiple	(DIM)
  Este diseño ya fue comentado e ilustrado. Recuerda que implica la mezcla más completa entre los 
  métodos cuantitativo y cualitativo, y es sumamente itinerante.
  Un estudio mixto pionero sobre el sida (Hernández-Galicia, 1989)
  Inicio: exploración (1984)
  El estudio se inició de manera inductiva y exploratoria: se detectaron casos positivos de virus de inmu-
  nodeficiencia	humana	(VIH);	entonces,	las	preguntas	fueron:	¿qué	sucede?,	¿cómo	se	contagian?	(recuer-
  Ejemplo

  La ruta de la investigación mixta
  648 
  22
   Se usó la infraestructura de la entonces Gerencia de Servicios Médicos de PEMEX.
  da	que	a	principios	de	1984	se	sabía	mucho	menos	que	hoy	sobre	el	sida).	Y	el	primer	paso	fue	analizar	
  caso	por	caso
  ,
  	a	cada	persona	que	presentaba	VIH.	L
  a
  	muestra	era	la	población	misma	de	enfermos.
  En esta primera etapa se obtuvieron datos de las personas mediante: entrevistas al individuo enfer
  -
  mo y documentación (expediente médico: datos cualitativos y cuantitativos). Se encontró un patrón como 
  resultado  de  considerar  ambos  tipos  de  información:  una  gran  parte  de  los  enfermos  habían  recibido  
  transfusión
  	de	sangre	o	derivados	de	un	laboratorio	privado	dedicado	a	ello	(Transfusiones	y	Hematología,	
  S.A.).	Cabe	resaltar	que,	en	esa	época	y	en	México,	no	había	control	ni	evaluaciones	de	la	sangre	ni	de	sus	
  derivados comercializados por empresas particulares, mucho menos existía una legislación al respecto.
  Segunda fase: se juntan ambos enfoques con un objetivo
  Una vez encontrado este patrón, la investigación se trazó un obje
  tivo:
  Conocer la evolución y evaluar la situación actual de los individuos y sus contactos, que recibieron sangre o 
  derivados	adquiridos	de	Transfusiones	y	Hematología,	S.A.,	con	la	posibilidad	de	estar	contaminados	(factor	
  de	riesgo),	a	fin	de	tomar	las	medidas	preventivas	necesarias	para	interrumpir	la	cadena	de	transmisión	y	
  propagación	del	virus	de	inmunodeficiencia	humana	(VIH),	así	como	fundamentar	el	manejo	administrativo	y	
  laboral en los casos de trabajadores que hubieran resultado afectados (Hernández Galicia, 1989, p
  . 5).
  22
  El	contexto,	muy	complejo	por	los	nuevos	retos	que	presentaba	el	VIH,	descubierto	reciente-
  mente,	fue	dar	seguimiento	a	los	individuos	que	se	detectaron	con	VIH	y/o	aquellos	que	recibieron	
  transfusiones de sangre o derivados del laboratorio en cuestión. La muestra inicial fue la siguiente:
  Un	número	por	determinar	de	pacientes	atendidos	entre	enero	de	1984	y	mayo	de	1987,	en	las	unidades	
  hospitalarias	de	Petróleos	Mexicanos,	así	como	sus	contactos	directos,	son	portadores	del	virus	de	inmuno-
  deficiencia	humana	(VIH)	debido	a	que	por	requerimientos	propios	de	su	padecimiento	recibieron	transfu-
  siones	de	sangre	o	sus	derivados,	posiblemente	contaminados,	provenientes	del	banco	particular	Transfu-
  siones y Hematología, S.A.; por tanto, se analizarán todos los casos (Hernández-Galicia, 1989, p. 4).
  El	resto	del	muestreo	fue	en	“cadena”	o	“bola	de	nieve”	(no	probabilístico,	sino	dirigido	por	teoría).
  El tiempo del estudio abarcó tres años y medio, antes de que fuera promulgada la legislación que 
  prohibía la comercialización de la sangre y sus derivados por empresas particulares y que introducía 
  sistemas
  	sólidos	de	control	a	las	transfusiones	(en	1987).	De	hecho,	este	estudio	contribuyó	significa-
  tivamente a impulsar tal legislación y al uso de reactivos y generación de infraestructura apropiada
   
  para	ejercer	un	control	adecuado.	El	esquema	de	recolección	de	datos	se	muestra	en	la	figura	16.18.
  Figura 16.18. Esquema	de	recolección	de	datos	del	estudio	pionero	sobre	el	sida	en	México.
  Contactos
  Contactos
  Sobreviven
  Debida	al	VIH	(sida)
  Defunción
  Participantes 
  (infectados
  	con	VIH	
  e infectantes)
  Con	SIDA	en	fases	I	a	IV	
  (infectados e infectantes)
  Debido	a	la	evolución	de	
  su padecimiento base, no 
  al	VIH

  La ruta de los métodos mixtos
  649 
  Finalmente, te comentamos que encontrarás más ejemplos de los diferentes diseños de investiga-
  ción en los métodos mixtos en distintas áreas del conocimiento en el capítulo 11 “Am-
  pliación y fundamentación de los métodos mixtos” del Centro de recursos en línea.
  Muestreo
  Como recordarás, “muestrear” es la acción de seleccionar un subconjunto de un conjunto mayor, 
  universo o población de interés para recolectar los datos necesarios a fin de responder a un plan-
  teamiento de un problema de investigación. Asimismo, cuando determinas la muestra en un estu-
  Es  decir,  se  estudiaron  los  casos  (hubieran  fallecido  o  no)  y  sus  contactos:  familiares  directos   
  —especialmente la esposa—, amistades, compañeros de trabajo, etc. Se tuvieron que detectar rela-
  ciones	extramaritales	(amantes	y	personas	que	podían	haber	acudido	a	centros	de	prostitución).	To-
  dos los contactos tenían que ser ubicados y evaluados.
  La recolección de los datos abarcó: 1) expedientes médicos de cada persona (infectado-infectan-
  te y contactos), 2) entrevistas con sobrevivientes (infectados-infectantes y contactos) y familiares, in-
  cluyendo hijos que hubieran nacido durante el estudio, así como contactos de quienes habían falle-
  cido; 3) actas de defunción, 4) análisis de laboratorio y 5) reconocimientos médicos y presentación de 
  sintomatología.  Las  entrevistas  tenían  una  parte  estructurada  y  otra  abierta.  Además,  se  requirió   
  de  cierta  labor  detectivesca.  Como  puede  verse,  se  utilizaron  datos  cuantitativos  y  cualitativos  de  
  diferente naturaleza, a veces induciendo, otras deduciendo.
  En total se analizaron 2 842 pacientes que recibieron transfusiones de sangre o sus derivados 
  de
  	Transfusiones	y	Hematología,	S.A.,	de	los	cuales	44	eran	casos	positivos;	incluso,	se	detectaron	
  cinco  más  que  habían  recibido  transfusiones  de  otras  instituciones  (49,  en  total;  18  fallecidos  y  31  
  seguían vivos; 24 mujeres y 25 hombres; la edad de los afectados oscilaba entre los 2 y los 74 años 
  —el	promedio,	37	años—;	25	eran	trabajadores	de	Petróleos	Mexicanos	y	24	familiares	de	ellos).	En	
  grado	I	había	0	pacientes;	en	grado	II,	6;	en	grado	III,	16,	y	en	grado	IV,	9;	además	de	los	18	fallecidos).
  La	composición	de	la	muestra	en	lo	que	respecta	a	su	vínculo	con	Petróleos	Mexicanos	fue	la	
  que se presenta en la tabla 16.4.
  La labor fue titánica. Algunos se negaron a participar y hubo que convencerlos con argumentos 
  para
  	que	firmaran	la	hoja	de	consentimiento;	además,	varios	no	querían	revelar	información	sobre	
  sus contactos sexuales.
  El rango de contactos estudiados por caso varió de cinco a 32. Una de las primeras hipótesis emer-
  gentes
  	y	que	se	probaron	fue:	“el	tiempo	que	tardan	en	desarrollar	el	VIH	las	personas	contagiadas	por	
  transfusión	sanguínea	es	menor	que	el	tiempo	de	quienes	lo	adquieren	por	transmisión	sexual”.
  Se mezclaron análisis cuantitativos y cualitativos y se demostró la necesidad de establecer un 
  estricto  control  sobre  las  transfusiones  de  sangre  y  sus  derivados.  En  el  estudio  fueron  realizadas  
  varias de las actividades propias de los métodos mixtos. Por ejemplo, se convirtieron datos cualitati-
  vos en datos cuantitativos (frecuencias y datos nominales y ordinales), se analizaron datos CUAL y 
  CUAN para determinar el comportamiento de las personas en cuanto a sus costumbres sexuales y su 
  historial de transfusiones, etcétera.
  Tabla 16.4. Relación	de	los	participantes	con	Petróleos	Mexicanos	(Pemex).
  CategoríaFrecuencia
  Jubilados (pensionados)  6
  Trabajadores	de	planta11
  Trabajadores
  	transitorios	(eventuales)  8
  Familiares de trabajadores de planta16
  Familiares de trabajadores transitorios  8

  La ruta de la investigación mixta
  650 
  dio  tomas  dos  decisiones  fundamentales:  el  número  de  casos  a  incluir  (tamaño  de  muestra)  y  la  
  manera como vas a seleccionar estos casos (ya sean participantes, eventos, episodios, organizacio-
  nes, productos, etc.); y obviamente, el muestreo se torna más complejo en un estudio mixto porque 
  debes elegir al menos una muestra para cada enfoque (cuantitativo y cualitativo) y tales decisiones 
  afectan la calidad de las metainferencias y el grado en que los resultados pueden generalizarse o 
  transferirse al universo o a otros contextos y casos.
  El muestreo mixto implica un intercambio entre dichas posibilidades de generalización exter-
  na y transferencia (Plowright, 2011 y Collins, 2010). Normalmente la muestra pretende lograr un 
  equilibrio entre la “saturación de categorías” y la “representatividad”.
  Para la elección de las muestras mixtas hay dos cuestiones que debes considerar: 1) tradicional-
  mente los esquemas para elegir las muestras se han asociado con determinado enfoque (el mues-
  treo  probabilístico  con  el  enfoque  cuantitativo  y  el  muestreo  guiado  por  razones  con  el  enfoque  
  cualitativo),  pero  tales  vínculos  no  siempre  reflejan  la  práctica  empírica  (Collins,  2010  y  Guest,  
  Bunce y Johnson, 2006) y 2) la realidad es que en diversas ocasiones se toman las decisiones de 
  muestreo con base en los recursos disponibles, la oportunidad y el tiempo.
  Con las salvedades de esos dos puntos, lo adecuado metodológicamente hablando es que, una 
  vez más, el planteamiento te dirija hacia cierto tipo de muestra y su tamaño (Creamer, 2018). En la 
  parte cuantitativa, las muestras pequeñas reducen tu poder para establecer inferencias estadísticas, 
  entonces se te limita el número de relaciones y diferencias significativas que puedes identificar. En 
  la fase cualitativa, una muestra inadecuada restringe el grado en que puedes generar metainferen-
  cias apropiadas (basadas en la mezcla de resultados cuantitativos y cualitativos). Asimismo, en los 
  diseños secuenciales (particularmente en el exploratorio), la muestra cualitativa influye en los tipos 
  de análisis que puedes llevar a cabo en la etapa cuantitativa (análisis de varianza, de corresponden-
  cia, de conglomerados, etcétera).
  En la actualidad se han desarrollado diversos modelos para tomar decisiones de muestreo hí-
  brido, que en este apartado no podemos profundizar por cuestión de espacio y complejidad. En el 
  ya mencionado capítulo 11 “Ampliación y fundamentación de los métodos mixtos” del Centro de 
  recursos  en  línea  se  presentan  algunos  modelos  de  decisión  con  sus  respectivos  
  criterios para determinar y seleccionar muestras mixtas.
  Por ahora, te diremos que son dos las consideraciones que debes tomar en cuenta para definir 
  las muestras en un estudio mixto. La primera es el factor temporal o secuencia del diseño (concu-
  rrente o secuencial) y la segunda, la prioridad del estudio (dominante en una de las ramas, ligera-
  mente  dominante  o  mismo  peso).  Esta  última  se  fundamenta  en  la  relación  entre  las  muestras  
  cuantitativa y cualitativa, la cual representa el factor central que influye en la decisión primaria: la 
  elección de la unidad de muestreo y/o análisis por fase del estudio (Sharp et al., 2012). Tal relación 
  puede ser idéntica, paralela, anidada o multiniveles.
  Una relación idéntica significa que la misma muestra participa en ambas ramas (cuantitativa y 
  cualitativa), se trata de una sola muestra. Una paralela indica que las muestras de las fases son di-
  ferentes, pero fueron seleccionadas de la misma población (igual tipo de casos o unidades). En las 
  muestras anidadas se especifica que la muestra que participa en una fase representa un subconjun-
  to de la muestra de la otra fase; por ejemplo, tener una muestra de 160 enfermeras para la vertiente 
  cuantitativa (a las cuales se les administra un cuestionario estandarizado), elegidas por propósito 
  (supongamos que tienen 10 o más años de práctica) y de ellas elegir al azar 20 para efectuarles una 
  entrevista en profundidad.
  Las estrategias multiniveles implican que las muestras de las dos o más fases son extraídas de 
  diferentes poblaciones o estratos de un mismo universo dependiendo de cómo se les visualice; por 
  ejemplo,  profesores,  estudiantes  y  directivos.  Si  el  estudio  se  refiere  a  valores,  son  poblaciones  
  distintas; pero si es sobre la cultura organizacional de la institución; son estratos del mismo univer-
  so, y estas selecciones pueden reflejar distintos niveles de interacción con las variables de interés 
  (como el aprovechamiento escolar). Desde luego, como señalan Teddlie y Yu (2007), en cualquier 
  diseño mixto, las muestras involucradas pueden provenir de diferentes poblaciones y ser elegidas 
  por distintas estrategias (probabilísticas o por propósitos).
  Creswell y Creswell (2018), Morgan (2013), Onwuegbuzie y Collins (2007) y, sobre todo, Tedd-
  lie y Yu (2007), han identificado cuatro estrategias de muestreo mixto esenciales:

  La ruta de los métodos mixtos
  651 
  1. Muestreo básico para métodos mixtos.
  2. Muestreo secuencial para métodos mixtos (para diseños secuenciales).
  3. Muestreo concurrente para métodos mixtos (para diseños en paralelo).
  4. Muestreo por multiniveles para métodos mixtos (para diseños anidados).
  Asimismo,  otra  opción,  particularmente  en  los  diseños  de  integración  múltiple,  es  basar  el  
  muestreo en más de una de las estrategias anteriores. Una de las características de los métodos hí-
  bridos es la habilidad del investigador para combinar creativamente las distintas técnicas con el fin 
  de resolver el planteamiento del problema.
  Por  cuestiones  de  espacio,  estas  estrategias  de  muestreo  no  se  comentan  ahora,  sino  que  se  
  explican con ejemplos en el capítulo 11 “Ampliación y fundamentación de los métodos mixtos”, del 
  Centro de recursos en línea, junto con otros temas sobre las muestras para estudios mixtos y ejem-
  plos para diferentes clases de diseños.
  Si vas a realizar por primera vez un estudio mixto, te recomendamos, por facilidad, que deli-
  mites el planteamiento y elijas una muestra aleatoria de tamaño razonable y una pequeña muestra 
  por propósito.
  Recolección de los datos
  Como investigador debes decidir los tipos específicos de datos cuantitativos y cualitativos que ha-
  brás de recolectar. Esto lo prefiguras y plasmas en la propuesta, aunque sabes que tratándose de los 
  datos  CUAL  no  puede  precisarse  de  antemano  cuántos  casos  y  datos  se  recabarán  (recuerda  los  
  criterios de saturación y entendimiento del problema); y desde luego, en el reporte debes especifi-
  car la clase de datos que fueron recopilados y a través de qué instrumentos. Una tabla que puede 
  serte útil para visualizar lo anterior es la 16.5.
  23
   Basada de Creswell y Creswell (2018) y Hernández-Sampieri (2017). 
  Tabla 16.5. Tipos	de	datos	en	la	investigación	y	los	lineamientos	de	análisis	pertinentes	a	realizar.
  23
  Datos y análisis cuantitativosDatos y análisis mixtosDatos y análisis cualitativos
  • Predeterminados• 
   Tanto	predeterminados	como	emer-
  gentes
  • 
   Emergentes
  • Estandarizados•  Tanto	estandarizados	como	no	
  estandarizados
  •  No estandarizados
  • Empíricos, medibles u observables
  • 
   Empíricos, tanto medibles u observa
  -
  bles como inferidos y extraídos de todo 
  tipo de lenguaje 
  • 
   Empíricos, inferidos y extraídos del 
  lenguaje verbal, no verbal, visual y 
  escrito de los participantes
  • 
   Los datos encajan en categorías 
  prestablecidas y cerradas
  •  Categorías de diferente naturaleza y 
  mezcla de estas
  •  Los datos producen categorías 
  emergentes y abiertas
  • 
   Información	numérica	en	diferentes	
  niveles de medición
  • 
   Formas	múltiples	de	datos	obtenidos	
  de todas las posibilidades
  • 
   Información	narrativa	y	visual
  • 
   Resumidos	en	una	matriz	de	datos	
  numéricos
  •  Resumidos	en	matrices	de	datos	
  numéricos y datos convertidos, así 
  como bases de datos audiovisuales y 
  de texto e información combinada
  •  Resumidos	en	bases	de	datos	audiovi-
  suales y de texto
  • 
   Análisis estadístico•  Análisis estadístico y de textos e 
  imagen (y combinados)
  •  Análisis de textos y elementos 
  audiovisuales
  • 
   Interpretación	estadística•  Interpretación	a	través	de	cruzar	y/o	
  mezclar las bases de datos
  •  Interpretación	de	categorías,	temas,	
  patrones y vínculos

  La ruta de la investigación mixta
  652 
  Gracias  al  desarrollo  de  los  métodos  mixtos  y  la  nueva  posibilidad  de  hacer  compatibles  los  
  programas de análisis cuantitativo y cualitativo (por ejemplo, SPSS
  ®
   y Atlas.ti
  ®
  ), una considerable 
  variedad  de  los  datos  recolectados  por  los  instrumentos  más  comunes  pueden  ser  codificados  
  como números y también analizados como texto, o ser transformados de cuantitativos a cualitati-
  vos y viceversa (Bazeley, 2018; Fakis, Hilliam, Stoneley y Townend, 2013 y Axinn y Pearce, 2006).
  Veamos algunos ejemplos en la tabla 16.6.
  Por ejemplo, en una pregunta hecha a jóvenes universitarias solteras durante una entrevista o 
  grupo de enfoque: ¿consideran que el matrimonio es para “siempre”, es decir, “hasta que la muerte 
  los separe”? Podríamos obtener las siguientes respuestas de dos participantes (Lupita y Paulina):
  Lupita: “Me parece que definitivamente es para siempre. Cuando yo me case será para toda la vida, una 
  sola vez. No importa lo que pase, mantendré mi matrimonio a toda costa, así lo manda Dios y así lo creo. 
  En los ‘Devotos de María Magdalena’, a donde voy por lo menos cuatro veces a la semana, lo discutimos 
  una y otra vez, el divorcio no es aceptable. Lo mismo he escuchado muchas veces cuando voy a misa, a la 
  cual asisto mínimo una vez a la semana”.
  Paulina: “No lo sé con certeza, creo que una se casa pensando y deseando que el matrimonio funcio-
  ne y dure para siempre, y hace todo lo posible porque así sea; pero puede suceder que una se equivoque 
  y tu pareja no sea lo que querías, incluso puede resultar que sea un monstruo celoso y regañón, que me 
  ponga el cuerno una y otra vez (que sea infiel), que se aleje psicológicamente de mí, y así no, no, no; en 
  este caso me divorciaría. A veces es para siempre y a veces no, depende de las circunstancias. No creo 
  ciegamente todo lo que la Iglesia dice, soy creyente pero no fanática”.
  Las respuestas podrían codificarse como números y también de estas pueden emerger catego-
  rías, tal y como se muestra en la tabla 16.7.
  Tabla 16.6. Ejemplos	de	datos	cuyos	métodos	de	recolección	permiten	que	puedan	ser	codificados	
  numéricamente y analizados como texto.
  Método de recolección de datos
  Posibilidad de codificación 
  numérica
  Posibilidad de análisis 
  como texto
  Encuestas (cuestionarios con preguntas 
  abiertas)
  ✓✓
  Entrevistas semiestructuradas o no 
  estructuradas
  ✓✓
  Grupos de enfoque
  ✓✓
  Observación
  ✓✓
  Registros	históricos	y	documentos
  ✓✓
  Tabla 16.7. Ejemplos	de	codificaciones	cuantitativas	y	generación	de	categorías,	simultáneamente.
  Como 
  números	
  (CUAN)
  Variable: 
  Religiosidad	de	
  la participante
  En una escala que tuviera como categorías:
  3 (elevada religiosidad)
  2 (mediana religiosidad)
  1 (baja religiosidad)
  0 (nula religiosidad)
  A	L
  upita
  	se	le	podría	asignar	un	“3”	(elevada)	y	a	P
  aulina
  	un	“2”	
  (mediana).
  Variable: Actitud 
  conservadora/
  liberal hacia el 
  matrimonio
  Con una escala cuyas categorías fueran:
  3 (conservadora)
  2 (ni conservadora ni liberal)
  1 (liberal)
  A	Lupita	se	le	otorgaría	un	“3”	y	a	Paulina	un	“2”.
  (Continúa)

  La ruta de los métodos mixtos
  653 
  También se puede codificar por el número de frecuencias que mencionan favorablemente cada 
  categoría emergente (nivel ordinal).
  Asimismo, podríamos administrar pruebas estandarizadas sobre el nivel de religiosidad y con-
  servadurismo respecto al matrimonio y correlacionar ambas variables, así como vincular los resul-
  tados  de  estas  pruebas  con  los  obtenidos  mediante  entrevistas  muy  profundas  para  conocer  su  
  verdadera ideología subyacente (cualitativas).
  La elección de los instrumentos y el tipo de datos a recolectar dependerá del planteamiento de 
  tu investigación y puedes usar todas las técnicas vistas en este libro (y otras obras).
  Y hay herramientas que recolectan simultáneamente datos CUAN y CUAL. El siguiente es un 
  ejemplo desarrollado por Ana Cuevas Romo para este libro; ponle al restaurante, estimado investi-
  gador, el nombre que desees.
  Como 
  categorías 
  emergen-
  tes (CUAL)
  Categoría:  
  Religiosidad
  Ejemplo de citas o segmentos: 
  “En los ‘Devotos de María Magdalena’
  , a donde voy por lo menos 
  cuatro veces a la semana, lo discutimos una y otra vez, el divorcio no 
  es aceptable
  . Lo mismo he escuchado muchas veces cuando voy a 
  misa, a la cual asisto mínimo una vez a la semana” (Lupita).
  “No creo ciegamente todo lo que la Iglesia dice, soy creyente pero 
  no fanática” (Paulina).
  Categoría:
   
  Postura 
  respecto al 
  matrimonio
  “Me
  	parece	que	definitivamente	es	para	siempre”	(Lupita).
  “No	lo	sé	con	certeza...,	una	se	casa	pensando	y	deseando	que	el	
  matrimonio funcione y dure para siempre... pero puede suceder que 
  una se equivoque y tu pareja no sea lo que querías...; en este caso 
  me
  	divorciaría”	(Paulina).
  Percepción del cliente en un restaurante
  Una cadena de restaurantes había emprendido cambios y necesitaba hacer un diagnóstico para to-
  mar	decisiones	con	base	en	información	actual	y	relevante,	específicamente	sobre	las	siguientes	
  variables:
  Con	la	finalidad	de	llevar	a	cabo	dicho	diagnóstico	y	evaluar	las	variables	anteriores,	se	desarrollaron	
  dos instrumentos para documentar experiencias y la percepción que tienen los clientes respecto al 
  establecimiento, su personal, 
  servicio y productos (que fueron sometidos a una prueba piloto y corre-
  gidos):
  	el	“mantelito”	y	la	“tabla	o	cuadro”
  .
  	Para	su	aplicación,	se	le	solicitó	al	cliente	que	recordara	la	
  última	vez	que	acudió	al	lugar	y	que	plasmara	los	detalles	de	esa	última	visita	a	través	de	dibujos	y	
  completara	las	frases	en	el	“mantelito”	(figura	16.19).	Al	terminar	esto,	se	le	solicitó	que	llenara	la	“ta-
  bla”	(figura	16.20).
  Ejemplo
  •	Comportamiento del consumidor (días, 
  horarios y ocasiones en que acude al lugar, 
  acompañantes, etcétera).
  •	Trato	del	personal	(amabilidad).
  •	Rapidez	en	el	servicio.
  •	Opinión respecto al servicio.
  •	Música.
  •	Mobiliario.
  •	Alimentos y bebidas.
  •	Precios.
  •	Ambiente.
  •	Entretenimiento.
  •	Satisfacción del cliente.
  •	Comparación con los principales  
  competidores.
  Tabla 16.7. Ejemplos	de	codificaciones	cuantitativas	y	generación	de	categorías,	simultáneamente	
  (Continuación
  ).

  La ruta de la investigación mixta
  654 
  Figura 16.19. Mantelito	para	evaluar	la	experiencia.
  24
  24
   Las instrucciones se dieron verbalmente, es por ello que no se incluyen en ambas herramientas.
  $
  Yo soy
  Día de la semana
  y mes en que fui
  El trato del
  mesero fue
  __________
  __________
  SATISFACCIÓN GENERAL:
  (rellena las estrellas)
  éramos _____ personas
  Fui con mi(s)
  _____________
  La comida 
  me pareció
  ____________
  ____________,
  y el precio___
  ____________
  El servicio fue 
  _____________
  El tiempo que 
  tardaban
  en atenderme fue
  _______________
  La música estuvo
  _______________
  Lo que más me gustó
  (experiencias, 
  aspectos positivos):
  _______________
  _______________
  _______________
  _______________
  _______________
  _______________
  _______________
  _______________
  _______________
  _______________
  Fuimos para
  _______________
  _______________
  Lo que menos me 
  gustó (experiencias, 
  aspectos negativos):
  _______________
  _______________
  _______________
  _______________
  _______________
  _______________
  _______________
  _______________
  _______________
  _______________
  Llegamos a 
  las ___:___
  La última vez que fui al restaurante
  Instrucciones: Recuerda la última vez que fuiste al ______________________________ e imagina que la siguiente ilustración es una 
  fotografía de ese día. Completa los detalles de la foto, no importa si no eres un gran dibujante, sino que nos compartas cómo fue 
  tu experiencia, tus opiniones, lo que te gustó, lo que no, etcétera.
  Los muebles me
  parecen _______
  ______________
  Comentarios:
  ________________
  ________________
  ________________
  ________________
  ________________
  ________________
  Nos fuimos  
  a las ___:___
  Folio: ______
  Dibuja las caras de los personajes: la tuya,
  la de tu(s) acompañante(s) y la del mesero.
  Según el estado de ánimo de cada quien.
  Tengo _____ años
  Menú
  RESTAURANTE
  Instrucciones:
  	Marca	con	una	X
   la casilla que mejor refleje tu opinión.
  Mi
  	opinión	acerca	del	servicio	en	el	restaurante-bar:
  54321
    1. Servicio rápidoServicio lento
    2. Personal amablePersonal descortés
    3. Personal respetuosoPersonal irrespetuoso
    4. Servicio y atención constanteServicio y atención interrumpida
    5.	Buena	presentación	(uniforme)Mala	presentación	(uniforme)
    6.	Buena	calidad	de	los	alimentosMala	calidad	de	los	alimentos
  (Continúa)

  La ruta de los métodos mixtos
  655 
  Comparando con otros restaurantes o bares (marca con una X tu respuesta): 
  Restaurante-bar
  Nombre del 
  restaurante que es 
  competencia directa
  Nombre de otro 
  restaurante que es 
  competencia directa
  25. Voy más seguido al:
  26.	Me	gusta	más	ir	al:
  2
  7.	Prefiero	la	comida	de:
  28.	Prefiero	las	bebidas	de:
  2
  9.
  		Prefiero	el	ambiente	
   
  en el:
  Fi
  gura 16.20.
   
  Tabla	para	evaluar	la	experiencia.
  54321
    7.	Bebidas	bien	preparadasBebidas	mal	preparadas
    8.		El	volumen	de	la	música	es	
  cómodo
  El	volumen	de	la	música	no	es	
  cómodo
    9.	Me	gusta	el	tipo	de	músicaNo	me	gusta	el	tipo	de	música
  10.	La	música	es	variadaFalta	variedad	en	la	música
  11.  Los videos son congruentes con 
  la	música
  Los videos son incongruentes 
  con	la	música
  12.  Los videos son congruentes con 
  el momento
  Los videos son incongruentes 
  con el momento
  13.
   Show entretenido e interesanteShow aburrido
  14. El cantante es buenoEl cantante es malo
  15.  Los bailes de los meseros me 
  parecen bien
  Los bailes de los meseros me 
  parecen groseros
  16.
   El mobiliario es adecuadoEl mobiliario es inadecuado
  1 7.	Me	gusta	la	decoraciónNo me gusta la decoración
  18. El lugar está muy limpioEl lugar está muy sucio
  19.   Los baños están en muy buenas 
  condiciones
  L
  os baños están en muy malas 
  condiciones
  20.
   Los precios son accesiblesL
  os precios son altos
  21.
      Compraría souvenirs del 
  restaurante-bar
  No compraría souvenirs del 
  restaurante-bar
  22.
   
   
  La imagen del restaurante-bar 
  es muy buena
  L
  a imagen del restaurante-bar 
  es muy mala
  23.
   
   
  Los precios corresponden con 
  el lugar, el servicio y los 
  productos
  Los precios no corresponden 
  con el lugar, el servicio y los 
  productos
  24.
  	
  	
  Opinión	general:	MUY	BUENAOpinión	general:	MUY	MALA
  (Continuación)

  La ruta de la investigación mixta
  656 
  25
   Los empleados no sabían que los estaban grabando y no se tuvo que pedir su consentimiento, dado que estaba en su 
  contrato tal posibilidad y se trata de comportamientos públicos.
  Me	gusta	más	ir	al	____________	porque:_____________
  El análisis se realizó con base en la naturaleza de los datos recolectados: 
  •	Del	“mantelito”	se	efectuó	tanto	un	análisis	cuantitativo	(conteo	de	categorías),	como	un	análisis	
  interpretativo (de lo plasmado en los dibujos).
  •	De	la	“tabla”	se	llevó	a	cabo	un	análisis	cuantitativo	para	integrar	y	resumir	las	respuestas	de	los	
  clientes seleccionados en la muestra.
  •	De	las	experiencias	se	hizo	análisis	CUAN	y	CUAL.
  Los resultados reflejaron la percepción de los clientes respecto a las variables mencionadas.
  Además,
  	para	complementar	el	estudio	se	efectuaron	12	visitas	de	“clientes	misteriosos”	(técnica	
  que  ya  comentamos),  desde  luego,  con  diferentes  papeles  (familia  tranquila,  jóvenes  supuestamente
    
  bajo  el  influjo  del  alcohol,  matrimonio  exigente,  etc.).  Las  visitas  actuadas  fueron  grabadas  utilizando  
  teléfono celular o móvil y se buscaba analizar la respuesta conductual del personal de servicio (entre 
  otras  variables).
  25
    Una  de  las  simulaciones  era  un  grupo  de  jóvenes  atractivas  que  iban  a  celebrar  el  
  cumpleaños	de	una	de	ellas.	Cabe	señalar	que	los	meseros	“enloquecieron”,	intentaron	coquetear	o	
  flirtear	con	las	damas	e	incluso	les	bailaron	demasiado	cerca	(podían	bailar	pero	no	cerca	de	ningún	
  cliente,	se	excedieron	notoriamente	en	su	deber).	En	la	figura	16.21	resulta	evidente	esto	(datos	visuales).
  Figura 16.21. Ejemplos de imágenes de los videos grabados en las visitas de clientes misteriosos.

  La ruta de los métodos mixtos
  657 
   Análisis de los datos
  Para analizar los datos, en los métodos mixtos el investigador confía en los procedimientos estan-
  darizados y cuantitativos (estadística descriptiva e inferencial), así como en los cualitativos (codifi-
  cación y evaluación temática), además de análisis combinados. La selección de técnicas y modelos 
  de análisis también se relaciona con el planteamiento del problema, el tipo de diseño y estrategias 
  elegidas para los procedimientos; y tal como hemos comentado, el análisis puede ser sobre los da-
  tos originales (datos directos) o puede requerir de su transformación. La diversidad de posibilida-
  des  de  análisis  es  considerable  en  los  métodos  mixtos,  además  de  las  opciones  conocidas  que  
  ofrecen la estadística y el análisis temático. Algunos ejemplos se muestran en la tabla 16.8.
  26
   Adaptado de Creswell et al. (2008, pp. 188-189) y Hernández-Sampieri (2017).
  Tabla 16.8. Ejemplos de diseños mixtos y posibles procedimientos de análisis e interpretación de los datos.
  26
  DiseñosEjemplos de procedimientos analíticos
  Concurrentes (triangulación, 
  anidados, transformativos)
  Cuantificar
  	datos	cualitativos:	se	codifican	datos	cualitativos,	se	les	asignan	números	a	los	
  códigos y se registra su incidencia o frecuencia (las categorías emergentes se consideran 
  variables
  	o	categorías	cuantitativas),	se	efectúa	análisis	estadístico	descriptivo	de	frecuencias.	
  Asimismo, la presencia de categorías puede establecerse en grados dicotómicos (presen-
  cia-ausencia) u ordinales y estas pueden ser analizadas mediante estadística no paramétrica 
  (incluso, trabajarse como variables). Ello se discute en el ya citado capítulo 11 del Centro de 
  recursos
  	en	línea.	También	se	pueden	comparar	o	relacionar	los	dos	conjuntos	
   
  de datos (CUAL y CUAN). 
  Cualificar
  	datos	cuantitativos:	los	datos	numéricos	son	examinados	y	se	considera	su	significa-
  do
  	y	sentido	(lo	que	nos	“dicen”);	de	este	significado	se	conciben	temas	que	pudieran	reflejar	
  tales datos y se visualizan como categorías. Posteriormente, se toman en cuenta para los 
  análisis temáticos y de patrones correspondientes. Por ejemplo: llevar a cabo un análisis de 
  factores con los datos cuantitativos (escalas). Los factores que surjan se consideran como 
  “temas	cualitativos”.	Se	comparan	tales	factores	con	los	temas	que	emerjan	del	análisis	
  cualitativo	o	auxilian	como	guías	en	este	último.
  Comparar directamente resultados provenientes de la recolección de datos cuantitativos con 
  resultados de la recolección de datos cualitativos (soportar el análisis estadístico de tenden
  -
  cias
  	en	los	temas	cualitativos	o	viceversa).	Es	muy	común	comparar	bases	de	datos.	Por	
  ejemplo, en un diseño concurrente, se podría efectuar una encuesta con consumidores de un 
  producto,	digamos	ensaladas	empacadas,	para	analizar	“calidad	percibida	en	el	producto”,	
  “sabor”,	“frescura”,	etc.).	Simultáneamente,	entrevistar	en	profundidad	a	los	responsables	del	
  departamento de verduras de tiendas y supermercados, así como una muestra de consumido
  -
  res,
  	con	la	finalidad	de	obtener	datos	cualitativos,	y	comparar	ambas	bases	de	datos.
  Consolidar datos: combinar datos cuantitativos y cualitativos para formar nuevas variables o
  conjuntos de datos (por ejemplo, comparar las variables cuantitativas originales con los temas 
  cualitativos y así generar nuevas variables cuantitativas).
  Crear una matriz: combinar datos cuantitativos y cualitativos en una misma matriz. L
  os ejes 
  horizontales pueden ser variables cuantitativas categóricas [por ejemplo, en una investigación 
  sobre el cuidado que se brinda a los pacientes en un hospital: proveedor del servicio (varia
  -
  ble): médico, enfermera, administrativo, asistente médico (categorías)]; y los ejes verticales, 
  categorías o temas emergentes sobre dicho cuidado —CUAL— (por ejemplo: 
  empatía, 
  compasión, interés por el paciente, trato humanitario, etc.). La información en las celdas 
  pueden ser tanto pasajes o citas como códigos de categorías (CUAL) y se puede agregar la 
  frecuencia de incidencia de los códigos (CUAN). La matriz combina datos cualitativos y 
  cuantitativos, y pueden usarse diferentes programas para el análisis (por ejemplo, interfases 
  Atlas.ti
  ®
   y SPSS
  ®
  ).	También,	matrices	con	variables	cuantitativas	y	categorías	cualitativas	
  cuantificadas	(transformadas	a	variables	nominales	u	ordinales).
  (Continúa)

  La ruta de la investigación mixta
  658 
  Otro ejemplo de análisis de casos extremos es el siguiente: a casos cuantitativos de esta natu-
  raleza, ya sea en la distribución de una variable o en la forma de residuales con altas puntuaciones 
  producto del análisis de regresión, se les da seguimiento mediante la recolección de otros datos y 
  análisis cualitativos, lo que incrementa el sentido de entendimiento del fenómeno. Un ejemplo lo 
  constituyó el estudio de Hernández-Sampieri (2009), en el cual se midieron las percepciones del 
  clima interno de trabajo por parte de los empleados de una empresa transportista, obteniéndose la 
  distribución que se muestra en la figura 16.22.
  Una secuencia muy común y completa de análisis en los estudios mixtos es la que se presenta 
  en  la  figura  16.23,  que  comprende  análisis  de  determinación,  de  contraste,  de  vinculación  y  de  
  conversión, que constituyen tal vez los más regulares.
  Las herramientas computacionales que asisten al investigador mixto pueden ser clasificadas en 
  cuatro grupos: 1) bases de datos y hojas de cálculo generales, 2) paquetes estadísticos con módulos 
  para análisis de textos (SPSS
  ®
   y WordStat
  ®
  , por ejemplo), 3) programas diseñados fundamental-
  mente para análisis cualitativo, pero con posibilidades para combinar o convertir datos (NVivo
  ®
  , 
  Atlas.ti
  ®
  , MAXQDA
  ®
  , QDA
  ®
  , NUD.IST
  ®
  , Etnograph
  ®
  , Raven’s Eye
  ®
  , HyperRESEARCH
  ®
  , etc.) y 
  4) programas para análisis mixtos (de redes como UNICET
  ®
   y Pajek
  ®
  , u otros como VERBI
  ®
  , De-
  doose
  ®
   y EthnoNotes
  ®
  ). Las posibilidades se expanden muy aceleradamente.
  Cada  estudio  mixto,  como  cualquier  investigación,  requiere  una  coreografía  para  el  análisis.  
  Esta parte se irá ampliando y renovando en el Centro de recursos en línea, donde 
  podrás consultar las actualizaciones. 
  Resultados e inferencias
  Una vez que obtienes los resultados de los análisis cuantitativos, cualitativos y mixtos, como investiga-
  dor o investigadora procedes a desarrollar las inferencias, comentarios y conclusiones en la discusión.
  DiseñosEjemplos de procedimientos analíticos
  Secuenciales (exploratorio, 
  explicativo, transformativos)
  Explicar resultados (profundizar): llevar a cabo una encuesta (CUAN) y efectuar comparaciones 
  entre grupos de la muestra; más adelante, conducir entrevistas para explorar las razones de 
  las diferencias o no diferencias encontradas entre estos.
  Desarrollo
  	de	tipologías:	el	análisis	de	un	tipo	de	datos	produce	una	tipología	(un	conjunto	de	
  categorías sustantivas), que luego es usada como marco de referencia para aplicarlo en el 
  análisis de contraste de datos. Por ejemplo
  , realizar una encuesta (CUAN) y generar dimensio
  -
  nes
  	mediante	el	análisis	de	factores,	las	cuales	se	utilizan	como	tipologías	para	identificar	
  temas en datos cualitativos producto, digamos, de observaciones y entrevistas.
  Localizar	instrumentos	de	recolección	de	los	datos:	recolectar	datos	cualitativos	e	identificar	
  temas y categorías. Posteriormente, estas se usan como base para ubicar instrumentos 
  estandarizados que contienen conceptos o variables paralelas a las categorías cualitativas.
  Formar datos categóricos: situar y contextualizar características obtenidas en una inducción 
  etnográfica
  	(por	ejemplo
  ,
  	grupo	étnico
  ,
  	ocupación,	etc.)	y	estas	se	convierten	en	variables	
  categóricas durante una fase cuantitativa posterior.
  Examinar	multiniveles	secuencialmente.	Por	ejemplo,	para	analizar	el	involucramiento	e	identifi
  -
  cación por parte de estudiantes con su universidad: efectuar una encuesta (CU
  AN) con ellos, 
  reunir datos CUAL mediante grupos de enfoque al nivel de la clase
  , analizar indicadores CUAN 
  al nivel de la escuela y recolectar datos cualitativos mediante entrevistas con directivos. Los 
  resultados obtenidos de un nivel nos ayudan a desarrollar la recolección y análisis del siguiente.
  Analizar
  	casos	extremos:	los	casos	de	este	tipo	identificados	a	través	de	una	clase	de	análisis	
  (CUAN	o	CU
  AL)
  	son	vueltos	a	analizar	vía	el	otro	método	(CU
  AL
  	o	CU
  AN)
  	con	la	finalidad	de	
  profundizar la explicación inicial de estos, e incluso pueden recolectarse datos adicionales 
  para	refinar	el	análisis.	P
  or
  	ejemplo
  ,
  	los	casos	que	son	extremos	en	un	análisis	cualitativo	
  comparativo	se	agrupan	y	se	les	efectúan	mediciones	para	ahondar	en	las	diferencias.	Tal	
  sería el caso de un psicólogo que detecta niños con muy alta y muy baja autoestima y les 
  administra pruebas estandarizadas sobre variables que considera inciden en esta.
  Ta
  bla 16.8. 
  Ejemplos de diseños mixtos y posibles procedimientos de análisis e interpretación de los datos (Continuación).

  La ruta de los métodos mixtos
  659 
  12
  10
  8
  6
  4
  2
  0
  1.52.02.53.03.54.0
  Pésima percepción del clima interno
  Muy	buena	percepción	del	clima	interno
  Clima total
  Los casos extremos fueron detectados y entrevistados para profundizar en las fortalezas
   
  y debilidades del clima organizacional, mediante análisis cualitativo
  Figura 16.22. Análisis de casos extremos a partir de una distribución del clima organizacional en una  
  empresa transportista.
  27
   Hernández-Sampieri y Mendoza (2012) con algunas ideas de Lieber y Weisner (2010) y Onwuegbuzie y Combs (2010).
  Figura 16.23. Una secuencia habitual de análisis en los estudios mixtos.
  27
  Recolección	de	datos	cualitativos
  Transcripciones/ 
  anotaciones/segmentos de 
  audio y video...
  Generación de categorías y 
  desarrollo
  	de	códigos/definición	
  y	ejemplificación	de	categorías/ 
  agrupamiento de categorías  
  en temas
  Análisis
  	de	determinación:	identificar 
  factores/dimensiones centrales del 
  fenómeno o planteamiento (producto de 
  análisis CUAL y CU
  AN)
  Datos	numéricos
  Análisis de exploración de la 
  estructura de los datos 
  (análisis de factores, 
  correlación canónica, análisis  
  de agrupamiento
  , etcétera)
  Análisis descriptivo
  Análisis de relaciones entre 
  variables (correlaciones, modelos 
  lineales, ecuaciones estructurales, 
  modelos multivariados, etcétera)
  Análisis de contraste: comparar 
  frecuencias de presencia de categorías 
  CUAL con frecuencias de las categorías de 
  las variables CUAN
  Análisis de vinculación: cotejar modelo(s) de 
  teoría fundamentada con modelos estadísticos
  Cuantificación
  	de	la	
  presencia de categorías
  Relacionar
  	categorías
  Inferencias	CUAL	y	CUAN,	metainferencias
  Proponer nuevas categorías (CUAL)/variables (CUAN) 
  para estudios futuros
  Proponer hipótesis para estudios futuros
  Conversión	de	datos	(cuantificación/cualificación)
  Análisis de datos convertidos (pruebas de estadística 
  no paramétrica, modelos de logística inversa, etcétera)
  Recolección	de	datos	cuantitativos

  La ruta de la investigación mixta
  660 
  Normalmente se tienen tres tipos de inferencias: las propiamente cuantitativas, las cualitativas y 
  las mixtas, a estas últimas se les denomina metainferencias. En el reporte puedes presentar primero 
  las de cada método y luego las conjuntas; o bien presentar por áreas de resultados las tres clases de 
  inferencias. Estos esquemas se ilustran en la figura 16.24. En el primer caso, en los diseños concurren-
  tes  puedes  mostrar  primero  las  cuantitativas  o  las  cualitativas,  dependiendo  de  tu  propio  criterio  
  como investigador o por el peso de cada enfoque, y en los diseños secuenciales y de conversión suelen 
  incluirse las inferencias de acuerdo con el orden seguido (por ejemplo, si la primera etapa fue cuanti-
  tativa,  sus  inferencias  se  exhiben  primero).  En  el  segundo  caso  (por  áreas)  el  orden  puede  ser  por  
  pregunta de investigación, por importancia de los descubrimientos o cualquier otro criterio.
  De acuerdo con Tashakkori y Teddlie (2008b), las inferencias deben alcanzar consistencia in-
  terpretativa: congruencia entre sí y entre estas y los resultados del análisis de los datos. Un ejemplo 
  de inconsistencia en la parte cuantitativa sería inferir causalidad sobre la base de resultados única-
  mente correlacionales; o bien, para la vertiente cualitativa, inferir que una categoría es la central en 
  un esquema de teoría fundamentada, cuando no resultó que era la que más se vinculaba al resto de 
  categorías. Las inferencias tendrán que ser congruentes con el tipo de evidencia presentado, y el 
  nivel de intensidad reportado debe corresponder con la magnitud de los eventos o los efectos des-
  cubiertos. Asimismo, las inferencias y metainferencias deben ser consistentes con las teorías pre-
  valecientes con mayor soporte empírico o los descubrimientos de otros estudios (no que se obtengan 
  los  mismos  resultados,  sino  que  sean  congruentes).  De  no  ser  así,  resulta  pertinente  revisar  de  
  nuevo resultados y hallazgos.
  Por otro lado, puedes profundizar en el tema de las inferencias en los métodos mixtos, en el 
  capítulo  11  del  Centro  de  recursos  en  línea  “Ampliación  y  fundamentación  de  los  
  métodos mixtos”.
  Retos de los diseños mixtos
  Los diseños mixtos enfrentan diversos retos; por ejemplo, resultados contradictorios entre ambos 
  métodos,  posible  introducción  de  sesgos  de  un  método  a  otro,  diferencias  entre  los  tamaños  de  
  muestra de las dos ramas, la decisión de qué resultados de una etapa deben guiar a la otra, etc. ¿De 
  qué manera se deben enfrentar estos retos y qué estrategias pueden seguirse para ello? Este tema 
  Figura  16.24.  Orden	de	presentación	común	de	las	inferencias,	conclusiones	y	comentarios	en	varios	
  estudios mixtos.
  Área	o	tópico	K
  •	Inferencias	cuantitativas
  •	Inferencias	cualitativas
  •
  	Metainferencias
  Por áreaPor método
  Metainferencias
  Inferencias	
  cualitativas
  Inferencias	
  cuantitativas
  Metainferencias
  Inferencias	
  cuantitativas
  Inferencias	
  cualitativas
  O
  Área o tópico 1
  •	Inferencias	cuantitativas
  •	Inferencias	cualitativas
  •
  	Metainferencias
  Área o tópico 2
  •	Inferencias	cuantitativas
  •	Inferencias	cualitativas
  •
  	Metainferencias

  La ruta de los métodos mixtos
  661 
  se trata en el capítulo 11 del Centro de recursos en línea “Ampliación y fundamen-
  tación de los métodos mixtos”. 
  Reportes mixtos
  ¿Cómo debe reportarse un estudio mixto de manera que sea aceptado para publicarse en una revis-
  ta académica arbitrada e indizada, como disertación doctoral o libro? Al respecto, cabe señalar que 
  aún hay dudas y no se tienen reglas tan precisas como en el caso de las investigaciones cuantitati-
  vas; ni siquiera un acercamiento, como en las cualitativas. Sin embargo, gracias a la publicación de 
  revistas como el Journal of Mixed Methods Research y el trabajo de diversos autores, se han generado 
  algunas directrices. A continuación, te proporcionamos varias recomendaciones:
  •	El reporte debe abarcar tanto la investigación cuantitativa como la cualitativa, es decir, tienen 
  que incluirse ambas aproximaciones en la recolección, análisis e integración de datos, así como 
  las inferencias derivadas de los resultados (Creswell y Creswell, 2018; Mertens, 2015).
  •	El manuscrito tendrá que explicitar un avance en el contenido del campo donde se inserta el 
  estudio,  lo  que  significa  que  deberá  agregar  a  la  discusión  actual  en  la  literatura  un  tema  o  
  identificar alguna cuestión que haya sido pasada por alto (Creswell y Tashakkori, 2007).
  •	El  reporte  debe  incluir  los  procedimientos  de  validación  cuantitativos,  cualitativos  y  mixtos  
  (triangulación, amenazas a la validez interna, chequeo con participantes, auditorías, etcétera).
  28
   
  •	Los estudios mixtos son mucho más que reportar dos ramas de la indagación (cuantitativa y 
  cualitativa); deben, además, vincularlas y conectarlas analíticamente (Byman, 2007). La expec-
  tativa es que, al final del manuscrito, las conclusiones obtenidas de ambos métodos sean inte-
  gradas para proveer de una mayor comprensión del planteamiento bajo estudio (Hesse-Biber, 
  2016 y Creswell y Tashakkori, 2007). La integración debe presentarse en la forma de compara-
  ción, contrastación, construcción sobre, o anidación de, cada conclusión e inferencia dentro de 
  la otra. Aun en investigaciones donde se generan instrumentos, en las cuales una rama cuali-
  tativa inicial provee de temas para desarrollar variables y baterías de ítems, el reporte tiene que 
  presentar los descubrimientos e inferencias cualitativas, antes de mostrar los procedimientos 
  para la segunda rama (construcción de reactivos).
  •	Otro atributo del informe mixto es que incluya componentes de ambos métodos que cubran 
  huecos de conocimiento y agreguen nuevas perspectivas a la literatura sobre la investigación 
  mixta dentro del campo donde se está trabajando (Hernández-Sampieri, 2017).
  •	Idealmente, el estudio debe aportar ideas sobre cómo los investigadores deben conducir estudios 
  mixtos, replicar y refinar planteamientos y expandir el alcance y la generalización de teorías.
  •	Algunos autores recomiendan, como parte de la justificación para las investigaciones mixtas en 
  ciencias sociales, que también se provea de un abordaje diferente o se facilite la práctica de ciertas 
  políticas (“dar voz a los no representados, favorecer la justicia social, informar de acciones que 
  transformen la sociedad”...) (Creswell, 2013a). Lo que sí resulta necesario para reportes mixtos es 
  que proporcionen una comprensión más creíble y detallada del significado del fenómeno, y en 
  ocasiones esto implica una nueva visión de este (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2008). 
  De acuerdo con Journal of Mixed Methods Research (2017) y Bradt (2015) los artículos cientí-
  ficos mixtos deben tener una extensión entre 6 000 y 10 000 palabras cuando se trata de estudios 
  empíricos y 8 000 para aquellos metodológicos.
  En los reportes mixtos es común ver gráficas como las de la figura 16.25.
  El rigor de los estudios mixtos
  El rigor (para algunos, la validez) de los métodos mixtos ha sido abordado desde diversas perspec-
  tivas. En los primeros estudios de esta naturaleza y aun hoy en día, en varias investigaciones dicho 
  28
    Recuerda  que  estos  procedimientos  se  ampliarán  en  los  capítulos  9  y  11  del  Centro  de  recursos  en   
  línea. 

  La ruta de la investigación mixta
  662 
  Figura 16.25. Ejemplos	de	figuras	en	reportes	mixtos.
  Categoría
  Nombre
  (% de mención)
  • Segmento ilustrativo 1
  • Segmento ilustrativo 2
  •
  	Segmento	ilustrativo	K
  Categoría
  Nombre
  (% de mención)
  • Segmento ilustrativo 1
  • Segmento ilustrativo 2
  •
  	Segmento	ilustrativo	K
  Categoría
  Nombre
  (% de mención)
  • Segmento ilustrativo 1
  • Segmento ilustrativo 2
  •
  	Segmento	ilustrativo	K
  Variable
  (estadísticas descriptivas 
  pertinentes: media, mediana, 
  moda, porcentaje de categoría con 
  mayor frecuencia, etcétera)
  Variable
  (estadísticas descriptivas 
  pertinentes: media, mediana, 
  moda, porcentaje de categoría con 
  mayor frecuencia, etcétera)
  Variable
  (estadísticas descriptivas 
  pertinentes: media, mediana, 
  moda, porcentaje de categoría con 
  mayor frecuencia, etcétera)
  Correlación: 0.78
  (significancia
  	menor	del	.
  01)
  Citas que ilustran el vínculo entre las dos variables
  Texto
  Narrativo de los datos
  Números
  Cifras, cálculos
   
  resultados estadísticos
  Fenómeno central
  Descripción
  Modelo	estadístico
  Modelo
  	de	teoría	
  fundamentada
  Motivación	intrínseca
  Autonomía en el trabajo
  Satisfacción laboral
  Productividad
  Sentimiento de libertad
  Satisfacción con el trabajo
  Satisfacción con el superior
  Productividad
  Motivación
  Sentimiento de 
  satisfacción general
  .45
  .22
  .1 9
  VariableVariable

  La ruta de los métodos mixtos
  663 
  rigor  se  trabaja  de  manera  independiente  para  los  enfoques  cuantitativo  y  cualitativo,  buscando  
  validez interna y externa para el primero, y la dependencia y otros criterios para el segundo. Sin 
  embargo, en los últimos años han surgido propuestas de autores como Creswell y Creswell (2018);  
  Hernández-Sampieri  (2017);  Mertens  (2015);  Johnson  y  Christensen  (2012);  O’Cathain  (2010),  
  Morse (2010); Teddlie y Tashakkori (2009); y Onwuegbuzie y Johnson (2006), entre otros, que in-
  corporan varios elementos para el rigor y la calidad de los diseños mixtos, sus procedimientos y 
  resultados, de los cuales destacan: 1) rigor interpretativo, 2) calidad en el diseño y 3) legitimidad. 
  Estos y otros indicadores para evaluar una investigación mixta se incluyen en el capítulo 9 “Pará-
  metros, criterios, indicadores o cuestionamientos para evaluar la calidad de una in-
  vestigación” del Centro de recursos en línea. 
  Los métodos mixtos y el desarrollo profesional
  Seguramente te preguntarás: ¿cómo puedo utilizar los métodos mixtos en mi futuro trabajo y desa-
  rrollo profesional? Este tema se desarrolla en el ya citado capítulo 11 del Centro de 
  recursos en línea. 
  Resumen
  • Los métodos mixtos o híbridos son una ruta adicional a los en-
  foques cuantitativo y cualitativo de la investigación.  Estos han 
  experimentado
  	un	crecimiento	vertiginoso	en	las	últimas	dos	
  décadas. 
  •
   Los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sis
  -
  temáticos,  empíricos  y  críticos  de  investigación  e  implican  la  
  recolección y análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así 
  como  su  integración  y  discusión  conjunta,  para  realizar  infe
  -
  rencias  producto  de  toda  la  información  recabada  (metainfe-
  rencias)  y  lograr  un  mayor  entendimiento  del  fenómeno  bajo  
  estudio
  .
  •
   En el siglo xx se dio una controversia entre los dos enfoques 
  para la investigación: el cuantitativo y el cualitativo, la cual fue 
  ya superada porque se ha demostrado que ambos son formas 
  muy
  	útiles	en	el	desarrollo	del	conocimiento	científico	y	nin
  -
  guno  es  intrínsecamente  mejor  que  el  otro.  Así,  los  métodos  
  mixtos
  	han	terminado	con	la	“guerra	de	los	paradigmas”.
  • La  investigación  mixta  se  utiliza  y  ha  avanzado  debido  a  que  
  los  fenómenos  y  problemas  que  enfrentan  actualmente  las  
  ciencias son tan complejos y diversos que el uso de un enfo
  -
  que
  	único,	tanto	cuantitativo	como	cualitativo,	es	insuficiente	
  para lidiar con esta complejidad.
  • El enfoque 
  mixto, entre otros aspectos, logra una perspectiva 
  más amplia y profunda del fenómeno examinado, produce da
  -
  tos más ricos y variados, potencia la creatividad teórica, apoya 
  con
  	mayor	solidez	las	inferencias	científicas	y	permite	una	me-
  jor exploración y explotación de los datos.
  • Las pretensiones más destacadas de la investigación mix-
  ta  son:  triangulación,  complementación,  visión  holística,  
  desarrollo,  iniciación,  expansión,  compensación  y  diver-
  sidad.
  •
   El	sustento	filosófico	de	los	métodos	mixtos	es	el	prag-
  matismo, el cual sugiere usar el método más apropiado 
  para
  	un	estudio	específico,	y	constituye	una	orientación	
  filosófica	y	metodológica	(este	se	revisa	en	el	capítulo	11	
  del Centro de recursos en línea).
  • Realmente	no	hay	un	único	proceso	mixto,	sino	que	en	un	
  estudio  híbrido  concurren  diversos  procesos;  los  cuales  
  parten de la realidad intersubjetiva y usan la lógica itera
  -
  tiva  buscando  comprender  los  fenómenos  en  todas  sus  
  dimensiones.
  •
   Un estudio mixto comienza con un planteamiento del pro
  -
  blema que demanda claramente el uso e integración de 
  los enfoques cuantitativo y cualitativo. Este tiene compo-
  nentes predeterminados, emergentes y en evolución.
  •
   En los estudios mixtos se realiza una revisión exhaustiva y 
  completa de la literatura de la misma forma como se hace 
  en investigaciones cuantitativas y cualitativas.
  •
   En los métodos mixtos las hipótesis son de varias clases: 
  predeterminadas, emergentes y derivadas.
  •
   Cada	estudio	mixto	implica	un	trabajo	único	y	un	diseño	
  propio;	sin	embargo,	podemos	identificar	modelos	gene
  -
  rales de diseños que combinan los métodos cuantitativo 
  y cualitativo.

  La ruta de la investigación mixta
  664 
  Prioridad de cada enfoque (igual o distinta)
  •		Para	escoger	el	
  diseño mixto 
  apropiado, el 
  investigador toma en 
   
  cuenta:  
  Secuencia o tiempos de los métodos (concurrente o secuencial)
  Propósito esencial de la integración de los datos (incluyendo 
  transformación de estos)
  Etapas del proceso investigativo en las cuales se integrarán los 
  enfoques
  Diseños	específicos
  Exploratorio	secuencial	(DEXPLOS)Explicativo	secuencial	(DEXPLIS)
  CUALCUANCUANCUAL
  Transformativo	secuencial	(DITRAS)
  Teoría,	perspectiva,	abordaje,	
  ideología, marco conceptual 
  O
  CUANCUAL
  Teoría,	perspectiva,	abordaje,	
  ideología, marco conceptual 
  CUALCUAN
  Triangulación	concurrente	(DITRIAC)
  Anidado o incrustado concurrente de 
  modelo	dominante	(DIAC)
  CUALCUAN
  Contraste
  CUAN
  Cual
  CUAL
  Cuan
  O
  Transformativos	concurrentes
  Anidado concurrente de varios niveles 
  (multiniveles)
  CUAN
  Cual
  Cuan
  CUAL
  Cuan
  Cual
  O
  CUAL  +  CUAN
  Visión, ideología, teoría,
  etc.
  CUAL
  Cuan
  Cual
  Visión, ideología, teoría, 
  etc.
  O

  La ruta de los métodos mixtos
  665 
  CUAL
  Proceso
  CUAN
  Proceso
  • Los  métodos  mixtos  utilizan  estrategias  de  
  muestreo que combinan muestras probabilís-
  ticas y muestras propositivas (CU
  AN y CUAL).
  •
   Los  principales  autores  sobre  investigación  
  mixta	han	identificado	cuatro	estrategias	de	
  muestreo mixto esenciales: muestreo básico, 
  muestreo  secuencial,  muestreo  concurrente  
  y
  	muestreo	por	multiniveles.	También	se	pue-
  den combinar las estrategias.
  •
   Gracias al desarrollo 
  de los métodos mixtos y 
  ahora la posibilidad de hacer compatibles los 
  programas  de  análisis  cuantitativo  y  cualita-
  tivo (por ejemplo, SPSS® y Atlas.ti®), muchos 
  de los datos recolectados por los instrumen-
  tos
  	más	comunes	pueden	ser	codificados	
  como	números	y	también	analizados	como	
  texto.
  • Para  analizar  los  datos  en  los  métodos  mixtos  el  
  investigador  confía  en  los  procedimientos  estan-
  darizados  cuantitativos  (estadística  descriptiva  e  
  inferencial)
  	y	cualitativos	(codificación	y	evaluación	
  temática), además de análisis combinados.
  • El  análisis  de  los  datos  en  los  métodos  mixtos  se  
  relaciona  con  el  planteamiento,  tipo  de  diseño  y  
  estrategias elegidas para los procedimientos.
  •
   Una vez que se obtienen los resultados de los aná-
  lisis cuantitativos, cualitativos y mixtos, los investiga-
  dores proceden a efectuar las inferencias, redactar 
  los comentarios y conclusiones en la discusión.
  •
   Normalmente se tienen tres tipos de inferencias en 
  la  discusión  de  un  reporte  de  investigación  mixta:  
  las propiamente cuantitativas, las cualitativas y las 
  mixtas.
  	A	estas	últimas	se	les	denomina	metainfe-
  rencias.
  (Ver más en el glosario en el Centro de recursos en línea de la obra).
  •	Análisis	cualitativo
  •
  	Análisis	cuantitativo
  •	Análisis	mixto
  •	Datos	cualitativos
  •
  	Datos	cuantitativos
  •		Diseño	anidado	concurrente	de	modelo	 
  dominante
  	(DIA
  C)
  •
  		Diseño	anidado	concurrente	de	varios	niveles	
  (DIACNIV)
  •
  	Diseño	de	integración	múltiple	(DIM)
  •	Diseño	de	triangulación	concurrente	(DITRIAC)
  •	Diseño	explicativo	secuencial	(DEXPLIS)
  •	Diseño	exploratorio	secuencial	(DEXPL
  OS)
  •
  	Diseño	mixto
  •
  	Diseño	transformativo	concurrente	(DISTRA
  C)
  •
  	Diseño	transformativo	secuencial	(DITRA
  S)
  •
  	Enfoque	cualitativo
  •
  	Enfoque	cuantitativo
  •	Enfoque	mixto
  •
  	Estrategia	de	muestreo	mixto
  •	Inferencia
  •
  	Metainferencia
  •
  	Métodos	mixtos
  •	Muestra	probabilística
  •	Muestra	propositiva
  •	Pragmatismo
  •	T
  riangulación
  Conceptos básicos
  Diseño de integración múltiple (DIM)

  La ruta de la investigación mixta
  666 
  Ejercicios
  1. Plantea en equipo un estudio mixto con un diseño secuencial en dos etapas (la primera etapa puede 
  ser cuantitativa o cualitativa, a la elección de todos). Para cada fase, agreguen muestra y herramienta 
  o instrumento para recolectar datos. Se pueden guiar por el siguiente esquema:
  •	 ¿Qué
  	análisis	cuantitativos,	cualitativos	y	mixtos	se	podrían	prefigurar?	Recuerden	que	estos	últi-
  mos dependen de las pretensiones del investigador (triangulación, complementación, corrobora-
  ción, etcétera).
  •	 ¿Podrían
  	o	no	mezclarse	los	datos	en	algunos	análisis?	En	caso	afi
  rmativo,
  	¿de	qué	manera
  ?
  •	 ¿Cómo
  	reportarían	los	datos?	T
  anto
  	conjuntamente	como	por	separado	(un	esbozo).
  2. Colgan Air Vuelo 3407
              El	12	de	febrero	de	2009,	el	vuelo	3407	de	la	compañía	Colgan	Air	que	partió	de	Newark,	Nueva	
  Jersey,	hacia	Búfalo,	Nueva	York,	desapareció	de	las	pantallas	del	radar	aproximadamente	a	las	
  22:20	horas.	Poco	después	de	la	última	comunicación	de	la	tripulación,	el	avión	cayó	en	un	suburbio	
  de	la	ciudad	de	Búfalo.	Murieron	50	personas	(44	pasajeros,	dos	pilotos,	dos	azafatas,	otro	piloto	
  fuera	de	servicio	y	un	residente	en	tierra).	La	aeronave	era	un	Bombardier	Dash	8	Q400.	CNN	mostró	
  imágenes de la secuela del accidente. Cuando el avión se estrelló, con el impacto se convirtió en una 
  bola de fuego que desató un incendio tan intenso que las llamas impidieron el acceso inmediato de 
  los
  	equipos	de	rescate	(United	Press	International,	2009	y	Cable	News	Network,	2009).
           Como ocurre en estos siniestros, al día siguiente arribaron al lugar del suceso los investigadores 
  de varias organizaciones para efectuar el estudio de las causas del accidente: la Junta Nacional para 
  la
  	Seguridad	del	Transporte	(quien	dirigió	la	indagación),	Policía	del	Estado	de	Nueva	York,	Oficina	del	
  Sheriff	de	Erie	y	la	Autoridad	de	Transportes	Fronterizos	de	Niágara,	así	como	personal	de	la	empre-
  sa constructora de la aeronave
  .
              
   Por necesidad, estas investigaciones son siempre mixtas. Se busca la caja negra para analizar la 
  información  de  vuelo,  tal  como  la  velocidad  de  la  aeronave,  rumbo,  altitud,  parámetros  del  motor,  
  estado	del	tren	de	aterrizaje,	sistema	hidráulico,	etc.	(datos	cuantitativos);	pero	también	se	evalúan	
  las grabaciones de la cabina, como las conversaciones de los pilotos, el sonido ambiental, las comu-
  nicaciones hechas a través de los micrófonos del avión, ruidos de los motores, avisos de los sistemas 
  del aparato y otros (datos narrativos y auditivos).
              
   Además, se analizan las grabaciones de voz de la torre de control y las biografías de los pilotos, in-
  cluyendo experiencia, valoraciones de superiores, horas de vuelo, etc. (datos cualitativos y cuantitativos).
    
   
  Asimismo, se toman videos y fotografías del accidente (datos mixtos). Se entrevista en profundi
  -
  dad a testigos (si los hay, como en este caso). Se recolecta todo tipo de evidencia (entre esta, arte-
  factos),
  	se	efectúa	inspección	visual	de	las	piezas	(por	ejemplo,	motores)	y	con	equipos	sofisticados	
  (datos	cualitativos	y	cuantitativos).	Se	experimenta	y	simula,	y	los	expertos	se	reúnen	para	compartir	
  Planteamiento
  Objetivo(s) y pregunta(s) 
  cuantitativa(s):
  Objetivo(s) y pregunta(s) 
  cualitativa(s):
  Objetivo(s) y pregunta(s) 
  mixta(s) (de integración 
  de métodos):
  Etapa 1
  Diseño:
  Muestra:
  Herramienta para 
  recolectar datos:
  Etapa 2
  Diseño:
  Muestra:
  Herramienta para 
  recolectar datos:

  La ruta de los métodos mixtos
  667 
  y	analizar	conjuntamente	información	(grupos	analíticos	de	enfoque).	Incluso,	frecuentemente	se	in-
  tenta reconstruir el avión.
  		 	  Claramente
  	desde	el	inicio	(planteamiento	del	problema)	prevalece	un	enfoque	mixto.	Y,	por	
  ejemplo, no se desdeña ni la información y el análisis cuantitativo ni la evidencia cualitativa. Es un 
  proceso	iterativo.	Nadie	se	pone	a	pensar	“como	soy	cuantitativo,	desecharé	datos	cualitativos	como	
  las	entrevistas	a	testigos”.	Y	el	abordaje	incluye	cuestiones	de	ingeniería,	comunicación	(incluyendo	
  lingüística), psicología, etc. (abordaje multidisciplinario).
     En el caso del vuelo que nos ocupa y abreviando, la causa no fue un problema mecánico ni la 
  acumulación de hielo en las alas (que fue una hipótesis inicial emergente) se debió a un error huma-
  no: el capitán no se dio cuenta de que la velocidad del avión había disminuido a niveles peligrosa-
  mente bajos y, cuando se percató, empujó la palanca hacia atrás en lugar de adelante, con lo que 
  perdió
  	aún	más	velocidad	y	la	nave	se	desplomó.
  	 	 	  Nadie	lo	entendía,	era	una	maniobra	inusual,	“no	fue	una	cuestión	de	segundos,	creo	que	hubo	
  tiempo	para	evaluar	la	situación	e	iniciar	una	recuperación”,	señaló	el	investigador	Roger	Cox	(United	
  Press	International,	2009	y	Cable	News	Network,	2009).
     Lo que provocó tal equivocación se explicó gracias a evidencia cualitativa: los dos pilotos del 
  vuelo	Colgan	Air	habían	viajado	desde	Seattle,	Washington	y	Tampa,	Florida,	a	Newark,	Nueva	Jer-
  sey,	antes	del	vuelo.	Y	debido	a	restricciones	presupuestales,	no	recibieron	viáticos	para	un	hotel	y	
  sus salarios eran bajos, por lo que durmieron en salas del aeropuerto, sin poder descansar apropia
  -
  damente
  	(testigos	lo	confirmaron	en	ambos	casos).	Fue	el	cansancio	fisiológico	lo	que	les	impidió	
  reaccionar	y	aterrizar	en	Búfalo	(Lanning	y	Higgins,	2011).
     Con este ejemplo, el profesor de metodología y sus alumnos pueden ver (o descargar de inter-
  net)  un  documental  sobre  un  desastre  aéreo,  de  ferrocarril,  de  un  barco,  etc.  (o  una  investigación  
  criminalística)  y  analizar  cómo  desde  el  inicio,  en  la  indagación  se  sigue  un  diseño  de  integración  
  múltiple.
  	Este	caso	de	Colgan	Air	se	proyectó	en	2011	en	un	capítulo	de	la	serie	Mayday: Catástrofes 
  aéreas de National Geographic.
    
   
  Es importante comentar qué datos cuantitativos y cualitativos se recolectaron y cómo se integró 
  la información para responder al planteamiento del problema.
  3. Piensa en tus cinco mejores amigos o amigas. ¿Quiénes son? Enlístalos con sus nombres, iniciales, 
  sobrenombres
  	o	números.
  1. _______________________________________________
  2. _______________________________________________
  3.
   _______________________________________________
  4. _______________________________________________
  5.
   _______________________________________________
  • A continuación, descríbelos. 
  La descripción es libre, incluye los aspectos de tus amigas o amigos 
  que
  	prefieras.
  •	 Compara	en	parejas	a	tus	amigos	utilizando	adjetivos	calificativos	(1	y	2,	1	y	3,	1	y	4,	1	y	5,	2	y	3,	2	y	
  4, 2 y 5, 3 y 4, 3 y 5, 4 y 5). Por ejemplo: sensible, creativo, imaginativo, tímido, extravertido, extra-
  vagante,  sonriente,  enojón,  gritón,  presumido,  platicador,  deportista,  inteligente,  travieso,  leal,  y  
  demás	adjetivos	que	los	definan	(hay	cientos	de	calificativos	que	puedes	emplear).
  Pareja comparada
  Se parecen en  
  (adjetivos calificativos):
  No se parecen en  
  (adjetivos calificativos):
  1 y 2
  1 y 3
  1 y 4
  1 y 5
  2 y 3
  Etcétera

  La ruta de la investigación mixta
  668 
  •	Una vez comparadas todas las posibles parejas, agrupa los adjetivos que sean sinónimos (desde 
  luego, los que se repiten se consideran una sola vez) y haz una lista, agregando también los que 
  no
  	se	repiten	o	agrupan.	Los	adjetivos	que	obtuviste	son	como	“categorías”	cualitativas,	no	se	
  predeterminaron	(los	presentados	anteriormente	son	únicamente	ejemplos,	tú	defines	cuáles	apli-
  caban a tus amigos). Los construiste induciéndolos. Sus segmentos fueron las parejas compara-
  das.
  	Así	es	la	experiencia	cualitativa	de	análisis	(simplificada,	por	supuest
  o).
  •	Ahora, utiliza los adjetivos que se repitieron más o que consideres más relevantes como ítems y 
  califica
  	a	cada	amigo	en	todos	los	reactivos	en	una	escala	que	definas	(0	al	10,	donde	“0”	es	que	
  no	posee	ese	adjetivo	o	calificativo	y	“10”	que	lo	posee	totalmente;	o	bien,	del	1	al	5,	diferencial	
  semántico, o cualquier otro). P
  or ejemplo:
  Amigo(a)12345
  Ruidoso(a)
  Atlético(a)
  Aburrido(a)
  Etcétera
  •	Así	es	la	experiencia	cuantitativa	(una	vez	más,	simplificada	y	perceptual).	Generaste	un	instrumen-
  to
  	cuantitativo	sobre	bases	cualitativas.	Evalúa	ambas	experiencia
  s.
  4.
   De	los	planteamientos	que	a	lo	largo	de	los	ejercicios	del	libro	fuiste	desarrollando	(el	cuantitativo	y	
  el cualitativo), piensa: ¿podrían o no integrarse en un solo estudio mixto? ¿Por qué? ¿Cómo?
  Ejemplos desarrollados
  Ejemplo de diseño de integración múltiple: la moda y la mujer mexicana
  Esta investigación la comentamos en la tercera parte del libro y se mostró la faceta cualitativa, pero ahora 
  profundizaremos
  	en	el	estudio,	que	fue	mixto	e	implicó	un	diseño	de	integración	múltiple.
  29
  Primera parte: inmersión en el campo, observación inicial, observación enfocada y entrevistas cualitativas
  Un grupo de mercadólogos fue contratado por una empresa para realizar un estudio sobre las tendencias 
  de	la	moda	entre	las	mujeres	mexicanas.	Básicamente,	la	organización	(una	gran	cadena	de	tiendas	depar-
  tamentales  con  un  área  dedicada  a  ropa  para  mujeres  adolescentes  y  adultas)  deseaba  conocer  cómo
    
  define	la	moda	la	mujer	mexicana,	qué	elementos	implica	la	moda	desde	su	perspectiva,	cómo	evalúan	las	
  secciones del departamento de ropa para damas y qué es importante que la tienda haga por sus clientas.
  Los investigadores, con un conocimiento mínimo sobre la moda femenina, decidieron iniciar la inves
  -
  tigación	de	manera	inductiva	y	cualitativa,	sin	un	planteamiento	tan	definido	o	estructurado,	y	mucho	me-
  nos con hipótesis. Lo primero fue invitar a dos investigadoras (una mujer adulta joven de 28 años, con en-
  trenamiento básicamente cuantitativo y una mujer adulta de 40 años con experiencia en el área cualitativa).
  La inmersión en el ambiente (en este caso, los departamentos, áreas o secciones de ropa para damas 
  adultas y jóvenes adolescentes de la cadena en cuestión) implicó que las dos investigadoras y uno de los 
  investigadores fueran a observar abiertamente tales departamentos de cinco tiendas. Se tomaron anota-
  ciones y posteriormente decidieron enviar a un grupo de mujeres entrenadas para observar de manera 
  no intrusiva a las personas que llegaban al departamento de ropa para damas (las observadoras se hicie-
  ron pasar por clientas). No se estructuró una guía de observación, tan solo se les indicó que registraran el 
  comportamiento que percibieran de las clientas (lo que ellas vieran). Las observadoras tomaron nota de 
  una amplia variedad de comportamientos verbales y no verbales. El registro va desde el tiempo que per-
  manecieron en dicho departamento hasta qué objetos, tipo de ropa, partes o secciones del área les lla-
  maban más la atención; qué les emocionaba; los colores y modelos que se probaban y compraban; los 
  perfiles
  	manifiestos	(aproximadamente	de	qué	edades,	tipo	de	vestimenta,	si	venían	solas	o	acompaña-
  das	y
  ,
  	en	este	último	caso
  ,
  	por	quién).	L
  a
  	observación	se	prolongó	durante	una	semana.
  29
   Costa y Hernández-Sampieri (2002).

  La ruta de los métodos mixtos
  669 
  Tales	registros	y	observaciones	les	sirvieron	a	los	investigadores	para	comenzar	a	definir	las	áreas	
  temáticas que podía contener el estudio y para elaborar una guía de observación, y así continuar con más 
  observaciones (enfocadas) durante una semana adicional. Esta guía se presentó como un ejemplo en el 
  capítulo	13	“Guía	de	observación	para	el	inicio	del	estudio	sobre	la	moda	y	la	mujer	mexicana”.
  Posteriormente, el grupo de observadoras capacitadas realizó entrevistas semiestructuradas a clien-
  tas
  	(no	se	definió	ningún	tipo	o	tamaño	de	muestra,	ni	siquiera	perfiles)	en	el	momento	en	que	abandona-
  ban la tienda (un día en cada una de las cinco tiendas, cinco días de entrevistas). L
  a guía general de en-
  trevistas  incluyó  preguntas  tan  amplias  como,  entre  otras,  las  siguientes:  ¿qué  es  la  moda?  ¿Cómo  se  
  define
  	estar	a	la	moda?	¿Qué	es	lo	más	importante	para	ser	una	mujer	que	se	vista	a	la	moda?	La	entre-
  vista duraba de 10 a 15 minutos. Un día, las observadoras se hicieron pasar por vendedoras de una de las 
  tiendas. Finalmente se llevaron a cabo 213 entrevistas.
  Después
  	se	realizaron	entrevistas	en	profundidad	con	mujeres	de	diferentes	edades	(desde	los	14	
  hasta  los  65  años)  en  sus  propios  hogares,  para  conversar  sobre  moda,  gustos,  marcas  favoritas  y,  de  
  manera general, sobre cómo percibían a la tienda, entre otras cuestiones (50 entrevistas en total).
  En
  	primera	instancia,	todo	el	cúmulo	de	información	obtenido	se	analizó	de	forma	individual,	por	cada	
  investigador, y después en grupo (material producto de observaciones, entrevistas y pláticas que tuvo el 
  personal	de	campo).	Tal	análisis	siguió	las	técnicas	cualitativas.	Los	temas	emergentes	se	convirtieron	en	
  tópicos para grupos de enfoque y variables para una encuesta.
  También,
  	a	raíz	de	dichas	experiencias,	se	planteó	un	problema	de	investigación	más	delimitado,	
  aunque todavía no completamente acotado. L
  os principales objetivos fueron:
  1. Obtener	las	definiciones	y	percepciones	de	la	moda	para	las	mujeres	mexicanas.
  2.
   Determinar	qué	factores	componen	la	definición	de	moda	para	las	m
  ujeres
  	mexicanas.
  3. Conocer	el	significado	de	“estar	a	la	moda”	entre	las	mujeres	mexicanas,	que	a	su	vez	implica:
  •	Precisar	qué	características	tienen	las	prendas	y	los	accesorios	que	se	consideran	“a	la	moda”	para	
  dichas mujeres.
  •	Evaluar	qué	comportamientos	de	compra	manifiestan	tales	mujeres	al	adquirir	ropa.
  •	Obtener	un	perfil	ideal	(naturaleza,	características	y	atributos)	de	un	departamento	o	una	tienda	de	
  ropa femenina.
  •	Conocer	qué	tiendas	prefieren	las	mujeres	mexicanas	para	comprar	ropa.
  •	Evaluar el departamento de damas de las tiendas de la cadena (incluyendo sus secciones).
  Entre las preguntas de investigación que se establecieron estaban: ¿qué es la moda para las mujeres 
  mexicanas?	¿Qué	significa	“estar	a	la	moda”	para	ellas?	¿Qué	dimensiones	integran	dicho	concepto	de	
  moda?	¿Qué	marcas,	tipo	de	prendas,	colores	y	estilos	prefieren	las	mexicanas?	¿Qué	atributos	debe	tener	
  un	departamento	o	una	tienda	de	ropa	para	damas?	¿Cómo	evalúan	al	departamento	de	ropa	para	damas?
  La	justificación	incluyó	la	necesidad	que	tenía	la	cadena	de	tiendas	departamentales	de	conocer	
  mejor el pensamiento de sus clientas y, así, mantenerse a la vanguardia ante la creciente competencia 
  local e internacional en el mercado de ropa para mujer
  .
  Entonces, se planteó un estudio con dos vertientes en paralelo: cuantitativa y cualitativa.
  Segunda parte: encuesta y grupos de enfoque
  Encuesta
  La
  	encuesta	fue	realizada	en	seis	ciudades	de	la	República	Mexicana:	Ciudad	de	México,	Guadalajara,	Mon-
  terrey,	Mérida,	Villahermosa	y	Cancún.	Un	total	de	1	400	encuestas	entre	mujeres	mayores	de	18	años	(damas)	
  y 700 jóvenes entre los 15 y los 17 años de edad (juniors).	El	número	de	encuestas	se	muestran	en	la	tabla	16.9.
  Tabla 16.9. Distribución	de	la	muestra	en	las	diferentes	ciudades.
  CiudadMuestra de damasMuestra de juniors
  México
  Guadalajara
  Monterrey
  Mérida
  Cancún
  Villahermosa
  Total
  300
  250
  250
  200
  200
  200
  1 400
  150
  125
  125
  100
  100
  100
  700

  La ruta de la investigación mixta
  670 
  Las principales variables del cuestionario fueron:
  •	Definición	de	la	moda.
  •	Asistencia a tiendas departamentales, tiendas de ropa y boutiques.
  •	Preferencia de tiendas departamentales, tiendas de ropa y boutiques.
  •	Conducta de compras en tiendas departamentales o tiendas de ropa.
  •	Atributos de una tienda departamental.
  •	Atributos de una tienda departamental ideal.
  •	Asociación de conceptos y apelaciones con tiendas departamentales y tiendas de ropa.
  •	Relación	de	tiendas	departamentales	y	de	ropa	con	moda.
  •	Marcas	preferidas	y	su	relación	con	el	“estar	a	la	moda”.
  •	Prendas y artículos adquiridos recientemente.
  •	Influencia	de	las	vendedoras	en	la	decisión	de	compra	de	prendas,	artículos	y	marcas.
  •	Evaluación de las tiendas departamentales.
  •	Percepción de distintas dimensiones relacionadas con el departamento de mujeres y jóvenes.
  •	Evaluación del departamento de mujeres y jóvenes.
  Grupos de enfoque
  Se	efectuaron	grupos	focales	en	las	mismas	localidades	que	la	encuesta	y	en	dos	ciudades	más:	Toluca	
  y Veracruz. En cada una se realizaron cinco sesiones, que duraron entre tres y cuatro horas (el tema les 
  apasionó a las participantes). L
  as características fundamentales de estas se muestran en la tabla 16.10.
  Tabla 16.10. Perfiles	de	sesiones.
  30
  Número de sesiónRango de edadNivel socioeconómico
  1Damas	18-25	añosA	y	B	(alto	y	medio	alto)
  2Damas	18-25	añosC+ (medio)
  3Damas
  	26-45	añosA	y	B	(alto	y	medio	alto)
  4Damas	26-45	añosC+ (medio)
  5Juniors 15-17 añosB
  	y	C+ (medio alto y medio)
  La	guía	de	tópicos	se	presentó	en	el	capítulo	13	(Ejemplo:	“Guía	de	temas	para	la	moda	y	la	mujer	mexicana”).
  Resultados
  Se elaboró un reporte por ciudad (con los resultados cuantitativos y cualitativos separados; sin embargo, 
  se compararon ambos y en las conclusiones se obtuvieron inferencias de las dos vertientes) y uno gene-
  ral  (donde  se  mezclaron  datos  estadísticos  agregados  de  todas  las  ciudades  y  las  categorías  y  temas  
  cualitativos comunes que emergieron en la mayoría de las ciudades). Como podrás imaginar, se incluye-
  ron
  	cientos	de	gráficas	y	las	transcripciones	fueron	muy	voluminosas.	No	tendríamos	espacio	para	pre-
  sentar tantos resultados. A manera de muestra, vemos un par de ejemplos.
  L
  a
  	gráfica	de	la	figura	16.26	señala	que	las	temporadas	(otoño,	invierno,	verano	y	primavera)	y	la	
  “comodidad”	son	los	factores	más	importantes	que	impactan	en	la	moda.
  R
  especto
  	a	las	categorías	cualitativas	y	temas,	mostramos	alguno
  s
  	resultados	generales:
  Algunos comentarios de mujeres mexicanas sobre la moda
  Mujeres mayores de 18 años
  •	La mayoría de los segmentos de todas las ciudades coinciden en que hablar de moda es muy relati-
  vo,	pero	señalaron	que	para	ellas	significa	vestirse	de	acuerdo	con	su	personalidad,	buscando	como-
  didad y usando los colores de temporada.
  31
  30
   El límite máximo de edad fue establecido por la empresa propietaria de las tiendas, que es líder absoluto en edades ma-
  yores. Las letras A, B y C+ indican los niveles que se usan por lo regular en la investigación de mercados, que hemos tradu-
  cido simplificándolos.
  31
   Las temporadas varían según la región geográfica, porque en ciertas zonas no se experimentan más que dos: de frío y 
  calor.

  La ruta de los métodos mixtos
  671 
  •	Lo importante es que los diseños se adecuen a ellas y que se sientan a gusto con la ropa (que se 
  vean atractivas frente a las demás personas, que proyecten la imagen deseada).
  •	Demandaron	que	la	ropa	se	ajuste	a	la	complexión	de	las	mujeres	mexicanas,	ya	que	la	confecciona-
  da
  	para	damas	“más	llenitas”	(rollizas)	opaca	su	belleza,	pues	los	colores	son	oscuros	y	no	existen	ni	
  variedad ni buenos estilos.
  •	Respecto	de	las	tallas,	manifestaron	no	encontrar	ropa	acorde	con	su	cuerpo,	señalando	que	en	ge-
  neral
  	“vienen	muy	estrechas”	y	les	ocasiona	problemas	en	la	zona	de	las	caderas	y	las	piernas.	Asi-
  mismo
  ,
  	opinaron	que	en	ocasiones	el	largo	del	pantalón	no	es	sufi
  ciente.
  •	La	percepción	en	los	segmentos	de	mujeres	más	jóvenes	es	que	“almacenes	XXXX	no	cuenta	con	
  marcas	de	moda”.	Recomiendan	incorporar	marcas	exclusivas	como	XXXX,	dirigidas	al	público	feme-
  nino joven, preocupado por estar a la moda.
  32
  •	Solicitan que ellas mismas puedan formar sus coordinados y que hubiera tallas intercambiables.
  •	En el interior (provincia), recomendaron que en el departamento se disponga de un área para que los 
  niños se entretengan mientras ellas se prueban modelos y compran. 
  Jóvenes de 15 a 17 años
  •	La mayoría de las jóvenes compran su ropa en tiendas juveniles (llamadas por los adultos boutiques, 
  término que a muchas de ellas les hace gracia).
  •	Las	tiendas	preferidas	son	XXXX,	XXXX	y	boutiques	locales.
  •	En	segundo	término,	acuden	a	tiendas	departamentales,	principalmente	XXXX,	XXXX...	(estas	tien-
  das les agradan para comprar vestidos o conjuntos de noche o para celebraciones formales).
  •	Fundamentalmente compran por impulso, es decir, no planean sus compras.
  •	Solamente planean sus compras cuando tienen un evento social.
  •	Se guían por sus sentidos al ver las prendas, más que por una marca.
  •	Acuden a las tiendas departamentales y si les gusta una prenda, normalmente regresan con sus padres 
  para adquirirla.
  32
   Por obvias razones no se mencionan nombres de tienda y marcas.
  Vestir de la misma forma que mi  
  círculo de amistades
  Utilizar
  	prendas	de	revistas,	desfiles	
  de modas o aparadores de tiendas
  Portar ropa de marca o de alto estatus 
  Comodidad
  Cambiar mi forma de vestir de 
  acuerdo a las temporadas
  9.0%
  7.7 %
  5.1%
  3.2%
  7.9%
  9.2%
  10.9%
  13.7%
  15.9%
  12.8%
  11.4%
  10.1%
  6.7%
  4.3%
  7.2%
  5.1%
  3.0%
  6.0%
  16.4%
  36.3%
  51.3%
  41.4%
  42.4%
  47.7%
  36.3%
  60.7%
  México
  Monterrey
  Guadalajara
  Mérida  CancúnVillahermosa
  0.0%
  20.0%
  40.0%
  60.0%
  80.0%
  100.0%
  26.1%
  34.4%
  35.0%
  27.7%
  Figura 16.26. ¿Qué es la moda para la mujer mexicana?

  La ruta de la investigación mixta
  672 
  Tercera parte: estudios adicionales
  Después,	como	complemento,	para	clarificar	algunos	puntos,	se	realizó	otra	encuesta	con	la	mitad	de	
  casos de la efectuada primero (n =
   700 mujeres y 350 jóvenes) para comparar a la tienda con su compe-
  tidora
  	más	cercana	en	la	Ciudad	de	México,	Monterrey	y	Guadalajara.
  Asimismo, el departamento de ropa para damas de una tienda fue remodelado de acuerdo con los 
  resultados de todo el proceso y se condujo un grupo de enfoque con mujeres y otro con jóvenes para 
  evaluar las remodelaciones.
  En el estudio se transitó por ambos caminos: el cuantitativo y el cualitativo. La experiencia fue muy 
  enriquecedora.
  Percepción de los trabajadores de diversas nacionalidades por parte  
  del migrante laboral mexicano en Estados Unidos
  33
  Esta investigación tuvo como objetivo evaluar la percepción de distintas alteridades (nacionalidades) por 
  parte de inmigrantes mexicanos que habían laborado en Estados Unidos. El diseño fue exploratorio se-
  cuencial	(DEXPLOS).
  Se entrevistó en profundidad a 1 265 migrantes procedentes principalmente de la región del corre-
  dor industrial abajeño de Guanajuato que habían laborado en Estados Unidos por varios años en cual-
  quier sector industrial, comercial y de servicios.
  La
  	guía	de	entrevista	comenzaba	con	datos	demográficos	y	preguntas	filtro	para	verificar	que	efecti-
  vamente
  	hubieran	laborado	en	Estados	Unidos	por	uno	o	varios	periodos	largos	(de	años).	Inmediatamen-
  te después se cuestionaba: ¿en su trabajo
  , o trabajos, tuvo compañeros extranjeros? Si es así, ¿me podría 
  decir de qué nacionalidades eran y qué opinaba usted de ellos? Así comenzaba un amplio diálogo para 
  indagar sus experiencias (abordaje fenomenológico, utilizando la hermenéutica). Las entrevistas fueron 
  grabadas y transcritas.
  En ocasiones los migrantes discriminaron nacionalidades, por ejemplo: guatemaltecos, hondureños, 
  nicaragüenses... y otras veces, los mencionaron genéricamente: centroamericanos, asiáticos, etc.; inclu-
  so, indistintamente.
  Se realizó el análisis de categorías, emergiendo decenas de ellas, las cuales fueron agrupadas en 
  dos ejes: impresión (buena-mala) y similitud (similitudes-diferencias).
  Algunos ejemplos de categorías fueron:
  Buena impresiónMala impresiónSimilitudes-diferencias
  SimpáticosMal
  	habladosCostumbres
  AgradablesEnvidiososCultura (general)
  TrabajadoresEgoístasManera
  	de	ser
  Buenas	personasConflictivosComida y alimentación
  AmistososFlojosAspiraciones, metas, deseos
  SolidariosR
  acistasEsfuerzo en el trabajo
  Llevarse bienDéspotasExpresión de emociones
  Posteriormente, se ubicó a cada alteridad o nacionalidad y grupo genérico (africanos, sudamericanos, etc.) 
  en términos de frecuencias en las cuatro categorías de ambos ejes. Por ejemplo, en el caso de los rusos:
  34
  Buena impresiónMala impresiónSimilitudesDiferencias
  Llevarse bien (3)Mal	hablado	(1)	
  (“hablan	puras	
  groserías”)
  Ser	migrantes	(1)	(“iban	a	
  trabajar igual que yo por ser 
  migrantes”)	
  Son	más	“cerrados”	(1)
  Trabajan	bien	(1)Piensan y tienen una 
  formar diferente de vivir (1)
  Me	gusta	su	cultura	(1)No comentó ninguna (3)
  33
   Este estudio se fundamenta en Contreras (2010), así como Contreras y Hernández-Sampieri (2011), adaptándose desde 
  su título para fines didácticos de la presente obra.
  34
   Frecuencias entre paréntesis. Se eligió a los rusos debido a que fueron pocos casos y es más fácil ilustrarlo.

  La ruta de los métodos mixtos
  673 
  Asimismo, se estableció el porcentaje de lo que implicaba buena impresión, 83.3%, y de lo que impli-
  caba mala impresión, 16.67%, respecto del total de sus menciones. Lo mismo con similitudes (16.66%) y 
  diferencias (33.33%). 
  Finalmente, se eligió el porcentaje mayor para buena-mala impresión y similitudes-diferencias y se 
  ubicaron
  	todas	las	nacionalidades	en	un	mapa	con	ambos	ejes	(X	= similitudes-diferencias, la que preva-
  leciera;	Y=	buena-mala	impresión,	igual)	el	cual	se	presenta	en	la	figura	16.27.
  Similitudes
  6050403020101020304050
  –10
  –20
  10
  20
  30
  40
  50
  60
  70
  80
  90
  Buena
  	impresión
  Mala	impresión
  Diferencias
  Rusos
  Alemanes
  Italianos
  Ecuatorianos
  Filipinos
  Dominicanos
  Franceses
  Chilenos
  Africanos
  Tailandeses
  Chinos
  Hindúes
  Japoneses
  Peruanos
  Nicaragüences
  Puertorriqueños
  Guatemaltecos
  Colombianos
  Costarricenses
  Españoles
  Brasileños
  Argentinos
  Cubanos
  Venezolanos
  Polacos
  Canadienses
  Hondureños
  Centroamericanos
  Latinos
  Vietnamitas
  Orientales
  Panameños
  Europeos
  Afroamericanos
  Étnicas
  Sudamericanos
  Figura 16.27. Ubicación de las alteridades o nacionalidades de algunos países de acuerdo a las percep-
  ciones de la muestra de migrantes. 
  Los métodos mixtos y la docencia en investigación
  El quehacer de la investigación, como bien dice, con su particular estilo, el connotado patólogo mexicano 
  Ruy
  	Pérez	Tamayo,	es	“servir	para	algo”,	al	igual	que	el	teléfono	o	el	servicio	de	limpia.
  Así, si bien la investigación cuantitativa desde el paradigma positivista nos ha brindado indudables 
  conocimientos, los investigadores y las investigadoras sociales, al trabajar con comunidades y con perso-
  nas, empezaron a darse cuenta de que la subjetividad, la esencia de lo humano, difícilmente se encasilla-
  ba	en	los	números	y	las	cifras.	Nace	así	el	paradigma	cualitativo	que	en	un	principio	fue	visto	por	la	“in-
  vestigación	oficial”	como	un	paradigma	alejado	del	tradicional	método	científico	y	fue	en	un	principio	
  rechazado	con	el	argumento	de	no	ser	científico
  .
  Ha pasado tiempo desde esas épocas y en la actualidad ambos paradigmas han dejado de ser vistos 
  como antagónicos; de hecho, muchos investigadores los visualizan como complementarios y es así que 
  surgen y se desarrollan con gran vigor las investigaciones mixtas, que fortalecen, desde sus potencialida-
  des, y a la vez complementan las limitaciones de cada uno.
  Los investigadores opinan
  Asimismo, se analizaron en profundidad las percepciones de los migrantes para cada grupo étnico.

  La ruta de la investigación mixta
  674 
  Desde	mi	visión	se	cumple	mejor	la	tarea	de	“servir	para	algo”	cuando	podemos	desarrollar	métodos	
  mixtos. Claro, todo dependerá siempre de cuáles son las preguntas que se haga el(la) investigador(a) y 
  cuál sea su campo concreto de investigación.
  Las ciencias exactas como la física o la química obtendrán gran riqueza a partir del paradigma cuan-
  titativo y las ciencias del comportamiento, de lo ampliamente humano, se enriquecen enormemente bajo 
  el paradigma cualitativo.
  Sé
  	que	existen	centros	académicos	que	aún	se	resisten	a	la	incorporación	del	paradigma	cualitativo	
  de la investigación. Afortunadamente cada día son menos. Veo un futuro prometedor en esta conjunción 
  de paradigmas.
  Unas líneas sobre la docencia y los docentes que desarrollan materias de investigación
  A  través  del  contacto  con  muchas  y  muchos  alumnos  de  posgrado  he  recibido  testimonios  vívidos  de  
  cómo varios docentes de investigación se han encargado de hacer que sus alumnos(as) aborrezcan la 
  investigación o, en el menor de los casos, le tengan temor.
  Esto es especialmente cierto cuando hablamos del paradigma cuantitativo que se sustenta de mane-
  ra
  	importante	en	la	estadística.	Pocos	profesores	y	profesoras	centran	su	enseñanza	en	el	“para	qué	nos	
  sirve	la	estadística”	y	se	vuelcan	a	la	demanda	de	que	el	alumnado	siga	y	cumpla	con	interminables	fór-
  mulas.	Yo	hago	el	símil	con	los	teléfonos	móviles	que	muchas	y	muchos	utilizamos,	pero	son	pocos	aque-
  llos que pueden reparar o desarmar un móvil y volverlo a armar. La estadística es el móvil y en nuestra 
  experiencia ha sido muy enriquecedor el enseñar la estadística desde su utilidad y no desde las fórmulas. 
  Esta
  	visión	ha	reconciliado	a	muchos	alumnos	y	alumnas	con	la	investigación	científica	cuantitativa.	Un	
  fenómeno similar sucede con la enseñanza de la investigación cualitativa. Aquí los talones de Aquiles de 
  su enseñanza los encontramos en los marcos teóricos referenciales y en el análisis de los datos. Siempre 
  será
  	más	complicado	analizar	textos	que	analizar	números	y	lo	que	se	requiere	es	que	el	alumno	adquie-
  ra  mucha  práctica  en  la  generación  de  las  categorías  bajo  las  cuales  se  agrupan  los  discursos  de  los  
  participantes.
  En  suma  y  sobre  todo  con  el  advenimiento  de  los  métodos  mixtos  creo  que  es  imperioso  que  los  
  centros  académicos  se  aboquen  a  la  formación  de  docentes  en  investigación  que,  parafraseando  de  
  nuevo
  	a	Pérez	Tamayo
  ,
  	“sirvan	para	algo”
  .
  	Que	sean	creativos	para	la	enseñanza	de	las	metodologías	y,	
  en suma, coadyuven a que sus alumnos y alumnas se enamoren de la investigación.
  JUAN	L
  UIS
  	ÁL
  VAREZ-GAYOU
  	JURGENSON
  †
  Presidente	y	fundador	del	Instituto	Mexicano	de	Sexología,	A.	C.
  Autor de obras de investigación cualitativa y sexualidad.
  Editor fundador de Archivos Hispanoamericanos de Sex
  ología
  †
  Gracias muy querido amigo Juan Luis por todas tus enseñanzas y amistad.
  Roberto	y	Paulina.
  Las	agencias	acreditadoras,	encargadas	de	certificar	la	calidad,	tanto	en	instituciones	educativas	
  como en empresas de producción, solicitan en la mayoría de sus estándares, criterios relacionados a los 
  procesos de investigación. Por este motivo todos los egresados, independientemente de la carrera, tie-
  nen que saber sobre metodología de la investigación. 
  Primero,  porque  sin  importar  su  ejercicio  profesional  siempre  se  necesitará  investigar,  y  segundo  
  porque la acción investigativa conforma una columna fundamental que le da sustento a la excelencia.
  Existen tres enfoques para investigar, todos valiosos, pero sin duda la implementación de los méto-
  dos mixtos marca un antes y un después en la historia investigativa de la humanidad.
  Porque	desde	que	Dios	puso	al	ser	humano	en	la	tierra	lo	convirtió	en	un	investigador	nato,	y	este	ha	
  utilizado	la	investigación	cuantitativa	y	cualitativa	para	identificar	grandes	descubrimientos;	pero	puedo	
  apostar, sin temor, que nunca han sido utilizados de manera realmente diferenciada: siempre uno le ha 
  aportado al otro de diferentes formas. Por ello es tan valioso tener ahora un procedimiento metodológico 
  reestructurado, validado y comprobado para realizar certeramente los procesos de investigación con las 
  bondades mixtas, como lo explica el libro de Hernández-Sampieri.
  DRA.
  	JOHANNA	P
  ANIAGUA
  	VILLAL
  OBOS 
  Directora
  	del	Departamento	de	Investigación
  Universidad	Internacional	de	las	Américas,	Costa	Rica

  El mapa de la  
  ruta de la 
  investigación 
  cuantitativa, 
  cualitativa o mixta
  Capítulo 17    
   
  El
  aboración de la propuesta,  
  proyecto o protocolo de la  
  investigación: el mapa general
  PARTE
  6

  El mapa de la ruta de la investigación cuantitativa, cualitativa o mixta
  676 
  CAPÍTULO
  17
  Elaboración de la propuesta, 
  proyecto o protocolo de la 
  investigación: el mapa 
  general 
  Cuando  pretendes  ir  a  un  lugar,  es  mejor  utilizar  un  mapa,  un  sistema  de  
  navegación  o  posicionamiento  global  (GPS)  o  una  aplicación  derivada  de  
  ello, como Waze, para que te guíe a través de la ruta; de lo contrario, te pue-
  de resultar muy difícil llegar al sitio deseado a tiempo y sin percances. En un 
  estudio, el “lugar” es la respuesta al planteamiento del problema y el “mapa” 
  o “GPS” es la propuesta o proyecto de investigación.
  Roberto Hernández-Sampieri
  Objetivos de aprendizaje
  Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:
   1. Comprender  la  estructura  de  una  propuesta  o  proyecto  de  investigación  cuantitativa,  cualitativa  o  
  mixta.
   2. Elaborar una propuesta, proyecto o protocolo con todos sus elementos para desarrollar un estudio 
  cuantitativo, cualitativo o mixto.
  Síntesis
  En  el  capítulo  se  define  lo  que  es  una  propuesta,  proyecto  o  protocolo  de  investigación.  Asimismo,  se  
  presentan las estructuras más comunes de propuestas cuantitativas, cualitativas y mixtas, resaltando si-
  militudes y diferencias.
  Por  otro  lado,  se  discuten  las  cualidades  deseables  que  debe  tener  una  propuesta  o  proyecto  de  
  investigación para ser aceptada y se comentan varias sugerencias que diversos metodólogos, autores e 
  instituciones académicas de prestigio recomiendan para elaborar una propuesta.
  Paso 4 Elaborar la propuesta, proyecto o 
  protocolo de investigación 
  •	 Con
  	base	en	el	planteamiento	del	
  problema de investigación, decidir si la 
  investigación será cuantitativa, cualitativa 
  o mixta.
  •	 Desarrollar
  	la	propuesta,	proyecto	o	
  protocolo de investigación con todos sus 
  elementos.
  •	 Presentar	dicha	propuesta	o	proyecto	
  ante quienes deban aprobarla.
  Proceso de investigación cuantitativa, 
  cualitativa o mixta

  Elaboración de la propuesta, proyecto o protocolo de la investigación: el mapa general
  677 
  Elaboración de la propuesta, 
  proyecto o protocolo  
  de la investigación 
  Portada
  Intenciones esenciales de la 
  propuesta:
  •
  	Afinar	el	planteamiento
  •		Obtener	la	aprobación	de	los	
  revisores
  •		Esclarecer	intenciones	del	
  estudio
  •
  	Conseguir	financiamiento
  •		Demostrar	que	el	investigador	se	
  encuentra capacitado para 
  realizar la investigación
  •
  	L
  ograr
  	permisos
  •	Recibir	realimentación
  Los	elementos	comunes,	
  generales y básicos para 
  una propuesta, 
  cuantitativa, cualitativa o 
  mixta son:
  La propuesta:
  •		Se	adapta	a	los	revisores	y	
  lineamientos de la institución y 
  contexto donde se presentará.
  •		Debe	responder	a	las	siguientes	
  preguntas: ¿Qué va a ser 
  investigado? ¿Por qué y para qué 
  debe	investigarse
  ?
  	¿Dónde	y	cuándo	
  debe investigarse? ¿Cómo va a 
  investigarse?  ¿Qué resultados se 
  pretende obtener? ¿Cuánto tiempo 
  consumirá
  	la	investigación?	¿De	qué	
  manera se validarán los resultados? 
  ¿Cuánto costará?
  •
  		Regularmente	no	tiene	una	extensión	
  mayor a 15 páginas
  •		Debe	ser	clara,	concisa	y	mantener	
  congruencia entre apartados o 
  secciones
  Índices
  Resumen
  Términos clave
  Introducción
  •		Planteamiento	del	problema
  •		Perspectiva	general
  •
  		Perspectiva	teórica
  •		Hipótesis	y	variables	
  (conceptos)
  •
  		Definición	de	términos	
  centrales
  •		Implicaciones,	alcances	y	
  limitaciones
  Antecedentes o revisión de 
  la literatura
  Método
  •
  		Diseño
  •		Muestra
  •		Perspectiva	teórica
  •
  		Procedimientos:		contexto	y	
  proceso de recolección e 
  instrumento(s) de 
  recolección
  •
  		Análisis	de	los	datos	
  (coreografía)
  •		Fortalezas	y	retos
  Planeación
  •
  		Recursos	materiales
  •		Recursos	financieros	
  (presupuesto)
  •
  		Programación	de	tiempos	
  (cronograma o calendario)
  •
  		Equipo	de	trabajo
  Aspectos éticos a considerar
  Referencias o bibliografía
  Apéndices
  Nota: en el Centro de recursos en línea puedes descargar un ejemplo de propuesta sencilla titulada: “Ex-
  ploración	factorial	del	clima	y	la	cultura	organizacional	en	el	marco	del	Modelo	de	los	Valores	en	Compe-
  tencia”. Asimismo, en el capítulo 4 del mismo Centro de recursos en línea se incluye el tema de propues-
  tas	para	estudios	de	casos.	También,	existe	un	software	denominado	IDEA:	Generador	de	proyectos	de	
  investigación
  ®
   que puedes buscar en Google
  ®
   con el nombre completo, el cual te ayuda-
  rá a elaborar una propuesta o proyecto. 

  El mapa de la ruta de la investigación cuantitativa, cualitativa o mixta
  678 
  ¿En qué consiste la propuesta, proyecto  
  o protocolo de investigación?
  La propuesta, proyecto o protocolo de investigación consiste en un documento que 
  incluye un plan completo para realizar un estudio, en el cual se identifican y arti-
  culan las necesidades, estrategias y actividades para llevarlo a buen término: res-
  ponder al planteamiento del problema. Describe las acciones de investigación que 
  sugieres deben ser implementadas y su redacción es en tiempo presente y, sobre 
  todo, en futuro (se revisará..., se entrevistará a..., se medirá... mediante..., la mues-
  tra será..., se pretende analizar..., se contempla efectuar...), con la excepción de la 
  breve revisión de la literatura incluida.
  ¿Cuáles son las intenciones primordiales de una 
  propuesta o proyecto de investigación?
  Las intenciones esenciales de una propuesta o proyecto de investigación son:
  •	Afinar el planteamiento del problema de investigación.
  •	Ayudarte como investigador a pensar en todos los aspectos de tu estudio y anticipar retos a 
  resolver.
  •	Obtener la aprobación de los usuarios o revisores para la 
  realización del estudio, desde un comité evaluador de tesis 
  hasta un grupo de directivos de una empresa o institución 
  que  puede  contratar  la  investigación,  o  un  superior  que  
  deba autorizarla.
  •	Esclarecer las intenciones de tu estudio (aclararte el pano-
  rama).
  •	Permitirte conseguir recursos o fondos para efectuar el es-
  tudio (financiamiento o patrocinio).
  •	Lograr permisos para realizar la investigación (acceso a si-
  tios,  archivos,  documentos  y  casos;  consentimiento  de  
  participantes o tutores, etcétera).
  •	Demostrar que como investigador te encuentras capacita-
  do para llevar a cabo el estudio (o si la propuesta la presen-
  ta un equipo de investigadores, que este tiene las compe-
  tencias para efectuarlo).
  •	Recibir  realimentación  de  otros  investigadores  (colegas  o  
  pares) para mejorar el proyecto.
  ¿Qué cuestiones debo tomar en cuenta cuando elaboro  
  la propuesta o proyecto de investigación?
  Antes de escribir una propuesta o protocolo de investigación es necesario que determines quién o 
  quiénes la leerán o revisarán, esto es, debes definir con precisión a los usuarios o evaluadores [per-
  files, características (edad, nivel académico, profesión, líneas de investigación, etc.); conocimientos 
  en  investigación,  su  orientación  (académica,  práctica,  comercial);  entre  otros  elementos]  y  com-
  prender sus expectativas sobre el estudio. Asimismo, tienes que establecer por qué este puede ser 
  relevante para ellos. Esta etapa tiene la finalidad de adaptar la propuesta a sus necesidades y reque-
  rimientos, ya que ellos serán quienes aprueben si el estudio procede o no (si se acepta como tesis, 
  si se contrata la investigación, si se le asignan fondos, si se admite como tarea del estudiante en un 
  semestre o como parte del trabajo de un profesor, si se autoriza como una de las actividades labo-
  rales de un individuo en su organización, si obtiene un premio o reconocimiento, etc.). Por lo ge-
  Propuesta,  proyecto  o  protoco-
  lo  de  investigación: documen-
  to  preparado  por  el  investigador  
  que se elabora básicamente para 
  articular el plan del estudio a rea-
  lizar  y  convencer  a  otras  perso-
  nas de que vale la pena llevarlo a 
  cabo y es factible implementarlo.
  Una propuesta de investigación puede tener distintos 
  fines, como: ayudarte a pensar en todos los aspectos de tu 
  estudio y anticipar retos a resolver, conseguir recursos o 
  fondos para efectuar el estudio, recibir realimentación de 
  otros investigadores.

  Elaboración de la propuesta, proyecto o protocolo de la investigación: el mapa general
  679 
  neral, quienes examinan los protocolos son personas muy ocupadas, con distintas funciones y que 
  deben considerar varias propuestas, por lo que estas tienen que ser claras, sencillas y breves, pero 
  sustanciales.
  En ocasiones, para presentar el proyecto es necesario que completes formatos, formularios o 
  solicitudes (por ejemplo, en tesis, en estudios que requieren fondos, en premios, etc.), por lo cual 
  debes seguir las instrucciones cuidadosamente y cumplir todos los requisitos (y por supuesto, ad-
  juntar la propuesta).
  Cualquier propuesta, sea cuantitativa, cualitativa o mixta, debe responderte a ti como investi-
  gador o investigadora, y a los lectores, las siguientes preguntas:
  •	¿Qué va a ser investigado? (planteamiento del problema: objetivos y preguntas).
  •	¿Por qué y para qué debe investigarse? (planteamiento del problema: justificación).
  •	¿Dónde y cuándo debe investigarse? (contexto: lugar y tiempo).
  •	¿Cómo va a estudiarse? (¿Qué estrategias y métodos se utilizarán para recolectar y analizar los 
  datos? ¿Qué tipo de datos o información resulta pertinente recabar?) (método).
  •	¿Qué casos o participantes serán estudiados? (muestra).
  •	¿Qué resultados se pretende obtener? (resultados).
  •	¿De qué manera se validarán los resultados? (validez, confiabilidad y rigor).
  •	¿Cuánto tiempo consumirá la investigación? (calendario o programación de tiempos).
  •	¿Cuánto costará? (presupuesto).
  •	¿Cuál es el valor y las aportaciones concretas del estudio? (planteamiento del problema: justi-
  ficación).
  Para elaborar la propuesta, es recomendable que como investigador o investigadora reflexio-
  nes respecto de los siguientes tópicos (Creswell, 2013a y Julien, 2008):
  •	¿Qué necesitan los lectores o evaluadores para entender mejor el tema y planteamiento?
  •	¿Qué tanto conocen los lectores sobre el tema y planteamiento?
  •	¿Por qué motivos propongo o proponemos el estudio? ¿Por qué ese tema y planteamiento?
  •	¿Cuál y cómo es el contexto de la investigación? (lugar, tiempo, situación).
  •	¿Quiénes  son  las  personas  que  se  incluirán  en  el  estudio?  (o  bien:  ¿qué  fenómenos,  casos  o  
  eventos se investigan?).
  •	¿Qué aspectos éticos debo o debemos tomar en cuenta?
  ¿Qué estructura y contenidos debe  
  tener una propuesta?
  Lo más lógico es que la estructura y contenidos del protocolo se desarrollen en el mismo orden en 
  que se va a efectuar el estudio (Stanford University, 2017; William, Tutty y Grinnell, 2005). Desde 
  luego, cada institución educativa, empresa, fundación, agencia gubernamental u organización en 
  general tiene sus propios lineamientos, los que debes seguir para elaborar la propuesta. Sin embar-
  go, expondremos los formatos o esquemas más frecuentes de acuerdo con diversos autores y aso-
  ciaciones internacionales.
  1
   Veamos los casos de proyectos cuantitativos, cualitativos y mixtos.
  2
  Propuestas cuantitativas
  Para propuestas de estudios cuantitativos, te sugerimos la estructura general que se muestra en la 
  tabla 17.1.
  1
   Algunos criterios fueron tomados de aspectos comunes de distintas fuentes: Harvard University (2017 y 2007); Trupke y 
  Strassnig (2017); University of Edinburgh (2015); y The National Science Foundation (2014).
  2
   Diversos conceptos fueron definidos a lo largo de la obra, por lo que, para evitar pecar de reiterativos, no los incluimos de 
  nuevo en este capítulo.

  El mapa de la ruta de la investigación cuantitativa, cualitativa o mixta
  680 
  Algunos autores, como Creswell (2013a), consideran que las hipótesis y las preguntas deben ir 
  en el mismo apartado, mientras que otros colocan a la muestra como parte del diseño. Desde luego, 
  ciertas investigaciones no cubrirán todos los elementos o apartados, particularmente las comercia-
  les (en un contexto no académico). Veamos algunos de estos elementos con mayor detalle.
  Además, al igual que con el reporte de investigación, cuando elaboras la propuesta, aunque te 
  concentres en la redacción de un apartado, es indispensable que tengas en mente el resto de las 
  secciones y asegurarte de que haya vinculación entre ellas. Para lograr este objetivo, te sugerimos 
  que  desarrolles  una  matriz  o  esquema  de  congruencia  entre  las  partes  del  documento  antes  de  
  presentar la propuesta, a manera de índice (solo los puntos más relevantes). En particular, debes 
  Tabla 17.1. Estructura para propuestas de investigación cuantitativa.
  •		Portada.
  •		Resumen	o	sumario	(a	veces	en	español	e	inglés).
  •		Índice	de	contenidos.
  •		Índice	de	tablas	(si	aplica).
  •
  		Índice	de	figuras	(si	aplica).
  •		Introducción:
  •		Planteamiento	del	problema	de	investigación:
  Objetivos
  Preguntas
  Justificación
  Viabilidad
  •
  		Perspectiva	general	(enfoque	y	disciplina	desde	la	cual	se	aborda	el	estudio).
  •		Perspectiva	teórica	(enunciarla	y	comentarla	muy	brevemente).
  •		Hipótesis	y	variables.
  •
  		Definición	de	términos	centrales	(conceptuales	y	operacionales).
  3
  •			Implicaciones,	alcances	y	limitaciones.
  •
  		Antecedentes	o	revisión	de	la	literatura	(marco	teórico	preliminar).
  4
  •			Método.
  •		Diseño	de	investigación	específico	(en	el	caso	de	experimentos	se	describe	el	tratamiento).
  •		Muestra	(universo,	tamaño	de	muestra,	perfil	de	participantes	o	características	de	casos,	unidades	o	
  fenómenos, tipo de muestra y técnica de selección).
  •		Procedimientos:
  Instrumento(s)	y	materiales	de	recolección	de	los	datos
  Contexto	y	proceso	de	recolección	de	los	datos	(paso	por	paso,	fechas	y	lugares)
  Confiabilidad
  Validez
  Objetividad
  	(estandarización)
  •		Análisis	de	los	datos	(cómo	se	piensa	efectuar	y	qué	pruebas	básicas	se	utilizarán)
  5
   y resultados 
  preliminares o de pruebas piloto (si se dispone de estos y estas).
  •
  		Aspectos	éticos	que	puedan	anticiparse.
  •		Programación	de	tiempos	(calendarización),	recursos	materiales	y	presupuesto.
  •
  		Equipo	de	investigación	(personas,	semblanza	muy	breve
  ,
  	roles	y	funciones).
  •		Estructura	tentativa	del	reporte	(por	ejemplo:	capítulos	de	la	tesis).
  •
  		Referencias	(bibliografía).
  •		Apéndices	(entre	estos,	el	currículo	de	los	investigadores	o	semblanza	más	detallada).
  3
   Las definiciones operacionales de manera solamente enunciativa (por ejemplo: se utilizará un cuestionario estandarizado 
  que mide...).
  4
   Para la propuesta o proyecto, la revisión de la literatura es menos intensiva que la del estudio definitivo, por tanto, se trata 
  de un marco teórico preliminar o básico.
  5
   Como se comentará más adelante, el análisis de los datos es concebido por algunos autores como un apartado en sí mismo.

  Elaboración de la propuesta, proyecto o protocolo de la investigación: el mapa general
  681 
  Introducción
  Antecedentes o  
  revisión de la  
  literatura
  MétodoPlaneación
  • 
   Planteamiento del 
  problema: 
  Objetivos 
  Preguntas 
  Justificación 
  Viabilidad
  • 
   Perspectiva general 
  (enfoque)
  • 
   Perspectiva teórica 
  general
  •
  		Hipótesis	y	variables
  •		Definición	de	términos	
  centrales 
  (conceptuales y 
  operacionales)
  •
  		Implicaciones,	
  alcances y 
  limitaciones
  •		Revisión	de	la	
  literatura:	¿quién	hizo	
  qué y cómo? 
  (hipótesis	y	variables	
  presentes en el índice 
  y	contenido
  .
  	L
  os
  	
  estudios incluidos 
  deben referirse a 
  ellas)
  • 
   Epistemología 
  (paradigma que 
  sustenta el enfoque)
  •
  		Relación	entre	la	
  teoría y nuestro 
  abordaje y método en 
  general
  •
  		Repaso	(vinculación	
  entre planteamiento, 
  revisión de la 
  literatura y el enfoque: 
   
  cuantitativo, 
  cualitativo o mixto)
  •
  		Diseño
  •		Muestra
  •  Procedimientos:
   
  contexto y proceso  
  de recolección 
  Instrumento(s)
  	de	
  recolección
  •  Análisis de los datos
  •
  		Fortalezas	y	retos
  Repaso
  •		Recursos	materiales
  •
  		Recursos	financieros	
  (presupuesto)
  • 
   Programación de 
  tiempos 
  (calendarización)
  • 
   Equipo de trabajo: 
  personas y funciones
  Los
  	términos	incluidos	
  en los objetivos y 
  preguntas deben ser 
  las variables de las 
  hipótesis	y	tienen	que	
  estar definidas.
  El alcance del estudio 
  debe vincularse al 
  estado del 
  conocimiento sobre el 
  problema de 
  investigación que 
  revela la literatura.
  Los
  	términos	del	
  planteamiento, que 
  son las variables de las 
  hipótesis	deben	estar	
  presentes en el índice 
  y el contenido o 
  desarrollo de la 
  revisión de la literatura, 
  las	hipótesis	también.
  L
  as
  	referencias	
  consultadas deben ser 
  principalmente del 
  enfoque seleccionado.
  L
  as
  	unidades	de	la	
  muestra deben coincidir 
  con las del 
  planteamiento. El 
  instrumento debe medir 
  las variables de las 
  hipótesis	y	la	revisión	de	
  la literatura.
  El	diseño	de	
  investigación debe 
  coincidir con el 
  planteamiento y 
  enfoque (no podríamos 
  elegir un experimento si 
  el enfoque es 
  cualitativo, por ejemplo). 
  L
  os
  	análisis	deben	ir	
  acorde con el 
  planteamiento (si este 
  es cuantitativo 
  correlacional, los análisis 
  deben ser 
  correlacionales).
  Las
  	habilidades	del	
  equipo deben coincidir 
  con el enfoque. El 
  presupuesto no debe 
  superar las cuestiones 
  que se plantean en la 
  introducción y el 
  método.
  Figura 17.1.  Esquema o matriz de congruencia entre apartados de la propuesta.
  vincular la introducción, los antecedentes o revisión de la literatura y el método, tarea que se ilustra 
  en las figuras 17.1 y 17.2.
  Suele ocurrir (como te lo comentamos en los reportes) que un alumno incluye en el plantea-
  miento ciertas variables, como satisfacción laboral, motivación y productividad, pero luego, en la 
  revisión de la literatura, integra otros términos, por ejemplo, cultura organizacional. Este enfoque 
  es incongruente. Si el planteamiento no incluye a la cultura organizacional, no debe figurar en los 
  antecedentes.  O  bien,  si  el  planteamiento  menciona  el  peso,  la  edad,  el  estrés  y  la  hipertensión  
  arterial, y en la revisión de la literatura no se encuentra esta última variable sino la diabetes, esta-
  mos ante una inconsistencia. Todo debe coincidir, estar vinculado.

  El mapa de la ruta de la investigación cuantitativa, cualitativa o mixta
  682 
  Cuando  hay  incongruencia,  debes  ajustar  el  planteamiento  o  la  revisión  de  la  literatura.  Re-
  cuerda que toda la propuesta (o el estudio) siempre se alinea con el planteamiento del problema 
  (fundamentalmente con los objetivos y las preguntas de investigación).
  Portada
  Este  elemento  incluye,  como  mínimo,  el  título  de  la  investigación  (en  ocasiones  es  tentativo),  el  
  nombre  del  autor  o  los  autores  (investigadores  e  investigadoras)  y  su  afiliación  institucional,  así  
  como  la  fecha  y  lugar  en  que  se  elaboró  o  se  presenta  la  propuesta.  Los  diseños  de  las  portadas  
  varían de acuerdo con los lineamientos establecidos por el comité u organismo revisor de la auto-
  ridad pública o la institución de educación superior correspondiente (en trabajos, tesis y disertacio-
  nes),  de  la  empresa  o  agencia  gubernamental  (en  estudios  comerciales  o  no  estrictamente  
  académicos), de la fundación o equivalente (en estudios que solicitan financiamiento), etc., lo cual, 
  en definitiva, depende del contexto en el cual se exponga el proyecto. Es recomendable que revises 
  minuciosamente tales lineamientos antes de iniciar la elaboración de la propuesta.
  Betkerur (2008) aconseja que el título del proyecto, como lo señalamos en el reporte, debe ser 
  breve pero informativo y evitar términos sensacionalistas o crudos. Todo lo visto en el capítulo 15 
  (“Elaboración del reporte de resultados del proceso cuantitativo y del proceso cualitativo”) sobre la 
  portada aplica también a la propuesta o protocolo.
  Resumen
  El resumen o sumario es muy importante, ya que a veces es la única parte que examinan algunas 
  personas (sea por tiempo, ocupación u otras circunstancias). Por ello, esta sección “debe comunicar 
  por sí misma la esencia del proyecto de investigación”. Se trata de un apunte conciso de lo que será 
  el estudio. Un buen resumen, que permite al lector entender el proyecto con una “sola mirada” o 
  una revisión rápida, por lo regular contiene el objetivo o la pregunta de investigación central, la 
  justificación abreviada (fundamentalmente en un párrafo), el método o procedimientos y los resul-
  tados esperados (de forma sucinta). Harvard University (2017); Betkerur (2008); Thackrey (2005) y 
  Reid  (2001)  sugieren  que  esta  parte  debe  contener  alrededor  de  200  palabras.  Otros  parámetros  
  para resúmenes en general fueron revisados en el capítulo 15 de la obra.
  En ocasiones, junto con el resumen, se presentan también los términos clave, como en el re-
  porte de resultados. 
  IntroducciónAntecedentesMétodoPlaneación
  Planteamiento del problema
  Objetivo:
  	
  Determinar	el	efecto	de	
   
  X
  1
   y X
  2
   sobre Y.
  Pregunta:
  ¿X
  1
   y X
  2
   tendrán efecto  
  sobre Y?
  Enfoque: cuantitativo
  Hipótesis:
  	
  “X
  1
   y X
  2
   tienen un efecto  
  sobre Y”
  Variables:
  X
  1
  X
  2
  Y
  Revisión
  	de	la	literatura:
  1. X
  1
  2. X
  2
  3. Y
  4. Efecto de 
  X
  1
   y X
  2
   sobre Y
  Epistemología: pospositivista 
  (cuantitativa)
  Se incluyen referencias de  
  estudios causales sobre la  
  relación entre X
  1
   y X
  2
   y Y
  Diseño
  	(uno	que	sea	útil	
   
  para probar el efecto de  
  X
  1
   y X
  2
   y Y, por ejemplo  
  un
  	experimento	o	un	diseño	 
  no experimental causal)
  Muestra:
  	
  dependiendo	del	diseño
  Instrumento(s)	de	
  recolección: cuantitativo...
  Análisis de los datos: causal 
  (regresión	múltiple)
  L
  os
  	investigadores	deben	
   
  tener conocimientos del  
  campo donde se inserta el  
  planteamiento y de 
  estadística
  Figura 17.2. Esquema que ejemplifica la congruencia entre los contenidos de la propuesta.

  Elaboración de la propuesta, proyecto o protocolo de la investigación: el mapa general
  683 
  Índice del reporte o tabla de contenidos
  Esta sección incluye apartados y subapartados (numerados o diferenciados por tamaño y caracte-
  rísticas de la tipografía). A veces, si resulta pertinente, se agrega un índice de tablas y otro de fi-
  guras.
  Introducción
  La introducción y otros elementos, al igual que en los reportes de resultados, varían de acuerdo con 
  el contexto en que se presenta la propuesta; por ejemplo, si es académico o no. En el segundo caso, 
  los protocolos suelen ser más breves y puntuales (por ejemplo, el planteamiento muchas veces se 
  limita a uno o dos párrafos en los que se abarca únicamente el tema específico del estudio y el pro-
  pósito, objetivo y/o pregunta de investigación primaria, así como la justificación). Solo debemos 
  incluir varios objetivos cuando resulta esencial. Un defecto de diversas propuestas es que contie-
  nen seis, siete o más objetivos, lo cual, normalmente, refleja un planteamiento desubicado.
  La justificación debe responder varias preguntas, entre ellas, ¿por qué es importante el proble-
  ma de investigación?, ¿por qué debe investigarse? y ¿a quién o a quiénes beneficiarán los resulta-
  dos? (Creswell, 2013a). Debes recordar que la justificación puede apoyarse en motivos teóricos o de 
  conocimiento, metodológicos, sociales o prácticos. Por lo general, se aplican los criterios conside-
  rados en el capítulo 3. También, es muy conveniente sustentar el planteamiento con datos, cifras y 
  testimonios.
  Grinnell, Williams y Unrau (2009) destacan que la justificación debe vincularse con los intere-
  ses de los revisores de la propuesta y tiene que atraer su atención. Incluso si sabes quiénes son, 
  puedes analizar a fondo sus motivaciones y plasmarlas en el protocolo.
  La viabilidad en cuanto a conocimientos y habilidades del investigador, tiempo, lugar y presu-
  puesto debe ser explícita. De no ser así, no vale la pena presentar el protocolo, pues constituiría “un 
  suicidio académico, laboral o profesional”.
  También puede ser necesario que expliques la perspectiva [enfoque (por ejemplo, experimen-
  tal) y disciplina desde la cual se aborda el estudio (psicología clínica)] si el proyecto se presenta en 
  un contexto académico y no resulta obvia. En ámbitos comerciales es común prescindir de ella.
  Por su parte, las hipótesis son muy relevantes siempre y cuando el proyecto sea correlacional o 
  causal (o establezcas un pronóstico). En todos los casos resulta indispensable señalar claramente 
  las variables.
  Ejemplo
  Contexto académicoContexto no académico
  Objetivo:	determinar	las	causas	del	incremento	en	la	
  violencia	dentro	de	las	escuelas	de	bachillerato	en	la	ciudad.
  Objetivo:	establecer	las	razones	de	
  la	disminución	en	este	año	del	
  monto de compras por parte de los 
  clientes con crédito de una tienda 
  de	ropa	familiar.	Otra	redacción:	
  conocer las razones de la disminu
  -
  ción
  	durante	el	presente	año	en	las	
  ventas a los clientes que tienen 
  crédito...
  Pregunta de investigación: ¿cuáles son las causas del 
  incremento en la violencia dentro de las escuelas de 
  bachillerato	en	la	ciudad?
  Pregunta de investigación: ¿cuáles 
  son las razones por las que los 
  clientes con crédito compraron este 
  año	un	monto	mucho	menor	
  respecto	al	año	anterior?	(no	
  necesaria para el contexto, o bien, 
  puede sustituir al objetivo).

  El mapa de la ruta de la investigación cuantitativa, cualitativa o mixta
  684 
  Contexto académicoContexto no académico
  Justificación: los actos de violencia física en las escuelas de 
  educación media de esta población aumentaron 15% en los 
  últimos
  	cinco	años	(riñas,	asaltos	con	armas	blancas	o	
  punzocortantes, asaltos con armas de fuego, agresiones
   
  sexuales, asesinatos y otros crímenes).
  Las
  	instituciones	educativas	de	dicho	nivel	necesitan	reducir	
  la violencia por varios motivos, entre los que pueden 
  destacarse:
  1)
  		La	integridad	y	seguridad	de	los	propios	adolescentes.
  2)		El	hecho	de	que	la	violencia	distrae	a	los	alumnos	de	su	
  actividad esencial: el estudio (la violencia evita que 
  puedan concentrarse en su aprendizaje).
  3) 
   El clima de violencia propicia un aumento en otras 
  cuestiones negativas y áreas delictivas, como el tráfico de 
  estupefacientes y el bullying, solo por mencionar algunas. 
  De
  	acuerdo	con	diversos	estudios	(por	ejemplo:	Chuquilin	
  y	Zagaceta,	2017;	Chartier,	Berthoz,	Brian	y	Jaisson,	2017;	
  Rodríguez	Oña,	2017;	Mendoza,	Morales	y	Arriaga,	2015;	
  Sundaram,	2014;	Bonanno	y	Levenson,	2014;	Ramos,	2010;	
  Davidson-Arad,	Benbenishty	y	Golan,	2009);		la	encuesta	
  “Conducta	de	riesgo	entre	la	juventud	de	Utah:	1991,	1993	
  y	1995”;	el	estudio	de	Banco	Mundial	(2012);	así	como	la	
  Encuesta	Nacional	de	Consumo	de	Drogas,	Alcohol	y	
  Tabaco	2016-2017	de	México	(Instituto	Nacional	de	
  Psiquiatría	R
  amón
  	de	la	Fuente	Muñiz	y	Secretaría	de	
  Salud, 2017), la violencia en la escuela está vinculada con 
  la disponibilidad y el consumo de estupefacientes, aun en 
  jóvenes	que	no	consumen	drogas.	Otra	investigación	de...	
  señala...	además...
  Es necesario desarrollar planes para lidiar adecuadamente 
  con la escalada de violencia en las escuelas de educación 
  media, pero para ello deben conocerse primero las causas... 
  Asimismo, el estudio esclarecerá la relación entre la violencia 
  y el tráfico y consumo de drogas...
  Justificación: la empresa, respecto 
  al	año	pasado,	ha	disminuido	sus	
  ventas 18% entre los clientes que 
  compran a crédito, incluso se 
  detectó que participan 20% menos 
  en las promociones y la décima 
  parte de ellos cancelaron su 
  crédito
  . Es necesario investigar los 
  motivos
  	que	han	provocado	tal	
  descenso.	Los	clientes	que	
  compran a crédito representan la 
  mitad de las operaciones, por lo 
  que, de mantenerse esta caída, la 
  empresa podría enfrentar serios 
  problemas
  	financieros.	Resulta	
  indispensable realizar el estudio.
  Beneficiarios
  	del	estudio:	las	escuelas	(profesores,	estudian
  -
  tes, autoridades y padres de familia), los investigadores que 
  analizan la violencia en las escuelas y la drogadicción, y 
  cualquier persona interesada en el tema.
  Beneficiarios:
  	es	muy	obvio
  ,
  	se	
  omite.
  Es ineludible que definas conceptual y operacionalmente los principales términos, que gene-
  ralmente son las variables esbozadas en el planteamiento y contenidas en las hipótesis. Sin embar-
  go, la mención sobre la forma de operacionalizar las variables es muy breve, como ya se mencionó. 
  Por ejemplo: “Para medir la inteligencia se utilizará la escala de Wechsler (WAIS)”; “Con el fin de 
  evaluar el grado de amor romántico se administrará la prueba de Rubin”, “La presión arterial se 
  medirá  utilizando  un  esfigmomanómetro  (tensiómetro)  y  aplicando  el  siguiente  procedimien-
  to:....”, “La tensión del cable será valorada mediante el medidor de tensiones digital HCTM”, etcé-
  tera.
  Finalmente, como parte de la introducción y con el propósito de dar credibilidad a tu propues-
  ta, requieres fijar los alcances y reconocer las limitaciones del estudio. Es muy importante no gene-

  Elaboración de la propuesta, proyecto o protocolo de la investigación: el mapa general
  685 
  rar  falsas  expectativas  en  los  revisores;  si  las  creas,  a  largo  plazo  lo  único  que  provocarás  es  tu  
  propio descrédito. Tienes que ser optimista, pero a la vez, realista. Además, la mayoría de las veces 
  los revisores son personas experimentadas y subestimarlos suele ser una de las peores estrategias.
  Hernández-Sampieri et al. (2017) y Dahlberg, Wittink y Gallo (2010) sugieren que los elemen-
  tos de la introducción deben tener la siguiente extensión aproximada:
  •	Contexto (uno o dos párrafos).
  •	Planteamiento (un párrafo para preguntas y otros para objetivos).
  •	Enfoque (un párrafo).
  •	Justificación (dos o tres párrafos). Incluye argumentos de innovación, importancia y trascen-
  dencia.
  •	Viabilidad (un párrafo).
  •	Implicaciones y próximos pasos (un párrafo para cada rubro).
  Es decir, una página, o máximo página y media, para la introducción.
  Revisión de la literatura o antecedentes
  De acuerdo con Grinnell, Williams y Unrau (2009), la revisión de la literatura en una propuesta o 
  protocolo cumple con cinco funciones básicas:
    a)  Asegurar que los revisores o evaluadores entiendan completamente los asuntos o tópicos vin-
  culados con el problema de investigación. Dahlberg, Wittink y Gallo (2010) señalan un error 
  común que suele colarse en las propuestas: asumir que los lectores están familiarizados con la 
  importancia del problema. Por ello, para no cometer esta equivocación, debemos explicitar su 
  relevancia, sentido y necesidad.
    b)  Indicar las diferencias y similitudes del estudio con otros realizados previamente (diferencia-
  ción).
    c)  Ubicar a la investigación dentro del conocimiento actual en un campo determinado (en este 
  sentido, la revisión de la literatura o antecedentes debe mostrar cómo embona el planteamien-
  to en un área del saber o de la práctica profesional).
    d)  Describir cómo los resultados contribuirán al campo de conocimiento o práctica en la cual se 
  inserta el proyecto (qué dudas resolverá, qué controversias ayudará a esclarecer, cómo avanza-
  rá el conocimiento o la tecnología, etcétera).
    e)  Introducir y conceptuar las variables que serán consideradas en el estudio (e idealmente mos-
  trar relaciones potenciales entre las variables).
  Por su parte, Stanford University (2017) y Betkerur (2008) señalan que la revisión de la litera-
  tura permite a los lectores familiarizarse con el problema que se estudiará, describe el trabajo que 
  hicieron algunos colegas tanto a nivel local como internacional en torno al planteamiento del pro-
  blema y otros planteamientos similares, y te ayuda en tu papel de investigador a comprender las 
  dificultades que enfrentaron tales colegas para poder anticiparlas.
  Una revisión de la literatura adecuada (enfocada en el planteamiento e hipótesis, y con referen-
  cias actuales y útiles) es un buen indicador de que como investigador dominas el estado del cono-
  cimiento existente sobre tu planteamiento. La revisión de la literatura no consiste en una lista de 
  referencias ni resúmenes de estas, ni es una compilación de fuentes que vagamente se refieren al 
  problema del estudio, sino que representa la integración de referencias escogidas de manera selec-
  tiva para cumplir con las funciones señaladas. Es decir, en unas pocas páginas debes comentar qué 
  estudios se han hecho previamente respecto del problema que investigarás y sus principales hallaz-
  gos. Cuando redactas esta sección tienes que ser muy directo y breve, evitando dar definiciones 
  largas de conceptos. Te insistimos: solo debes incluir investigaciones previas que han tratado espe-
  cíficamente tu problema de interés. Por ejemplo, Trupke y Strassnig (2017) sugieren unas 10 refe-
  rencias  significativas.  Colocar  demasiadas  fuentes  primarias  (más  aún,  cuando  no  se  vinculan  
  directamente con el planteamiento) puede aburrir al lector y dejar a un lado referencias importan-
  tes,  además  que  implica  falta  de  conocimiento  sobre  un  problema  o  fenómeno  (Thackrey,  2005;  
  Williams, Tutty y Grinnell, 2005).

  El mapa de la ruta de la investigación cuantitativa, cualitativa o mixta
  686 
  Desde luego, los antecedentes o revisión de la literatura de un protocolo son mucho más con-
  cisos que los del reporte de resultados y contienen menos citas. Su tamaño varía de acuerdo a las 
  exigencias de la institución donde lo presentas, pero para un trabajo académico estándar o tesis 
  algunos autores sugieren entre tres o cuatro páginas (por ejemplo, Hernández-Sampieri et al., 2017 
  y Dahlberg, Wittink y Gallo, 2010). Por otro lado, en esta sección (en la parte de epistemología) es 
  importante  citar  los  enfoques  opcionales  y  la  razón  por  la  cual  elegiste  el  propuesto  sobre  otros  
  posibles. Asimismo, resulta vital que menciones las cuestiones epistemológicas, más aún si se trata 
  de un protocolo cualitativo o mixto. Además, debes señalar por qué resulta una propuesta innova-
  dora. Pero siempre abreviando.
  Finalmente (en la parte de conexión entre la teoría y tu abordaje) tienen que quedar claros los 
  vínculos entre las preguntas y objetivos, la teoría y los métodos seleccionados. Si bien aquí no pre-
  sentas todo lo relativo al método (para eso está la siguiente sección), sí debes incluir uno o dos párra-
  fos que conecten la teoría con el método al final de los antecedentes, lo cual también te sirve para 
  hilvanar este apartado con el siguiente. Tales párrafos no deben ser técnicos, sino descriptivos y ge-
  nerales, pues su propósito es mostrar lo que se va a hacer metodológicamente de acuerdo a la teoría.
  Dahlberg,  Wittink  y  Gallo  (2010)  recomiendan  incluir  un  modelo  conceptual  que  muestre  
  cómo tu enfoque y planteamiento enmarcan y se relacionan con el diseño, muestra, instrumentos 
  de recolección y análisis de los datos, así como con las maneras en que esperas obtener los resulta-
  dos e inferencias, y esto (poseer un marco conceptual o modelo) no es algo inconsistente con algún 
  enfoque, ni con el inductivo. Incluso bajo el enfoque cualitativo los usuarios esperan que les pro-
  veas de algún tipo de predicción sobre lo que puedes descubrir o lo que puede emerger.
  Algunos ejemplos de la redacción inicial para párrafos de los antecedentes son los que se mues-
  tran en el siguiente recuadro.
  “En la literatura referente (vinculada, relacionada, previa...) a
  nuestro	planteamiento	se	ha	encontrado	que...	(referencias)	y...	(referencia)”
  “Estudios
  	previos	(referencias)	han	concluido	que
  ...”
  “Los
  	antecedentes	nos	señalan	que...	(referencias)	...”
  “Investigaciones	han	dejado	en	claro...	(referencias)	...”
  “Por	otro	lado,	también	se	ha	descubierto	(demostrado,	destacado,	indicado...)...	 
  (referencias)”
  “Además,
  	se	ha	concluido	que...	(referencias)...”
  “El	abordaje	(enfoque,	método...)	más	utilizado	ha	sido...”
  “Nuestro abordaje es diferente en ..., ... y ...”
  “Regularmente	en	este	tipo	de	estudios	se	utiliza	un	muestreo...	(referencias),	pero	
  también	se	ha	utilizado	un	muestreo...	(referencias)	(como	el	que	se	propone	en	este	
  protocolo)...”
  “
  Justificamos
  	nuestro	enfoque	señalando	(destacando
  ,
  	apuntando
  ,
  	comentando)...
  ”
  “Se	propone	el	uso	de...	(muestra...,	instrumento...,	etc.),	que	ha	sido	también	utiliza-
  do por (referencias)...
  ”
  “El estudio propuesto es consistente con (referencias)...”, “se diferencia en...”
  Método
  Babbie  (2017);  Creswell  (2013a);  Dahlberg,  Wittink  y  Gallo  (2010);  además  de  Williams,  Tutty  y  
  Grinnell (2005); coinciden respecto de que en el método se describen con precisión el diseño (cuál 
  y por qué lo elegiste), la muestra (población y sus características principales, unidad de muestreo y 
  análisis y su justificación, tipo de muestra y técnica de selección de los casos, así como tamaño) y 
  los procedimientos [instrumento para recabar los datos y materiales, así como cuándo, cómo, dón-
  de  y  por  quién  van  a  ser  implementados  (periodo,  proceso  y  lugar  de  recolección)];  además,  la  

  Elaboración de la propuesta, proyecto o protocolo de la investigación: el mapa general
  687 
  forma en que aportarás evidencia para la confiabilidad, objetividad (estandarización) y validez de 
  ellos,
  6
    incluso  si  tienes  contemplada  una  prueba  piloto;  la  manera  como  se  capacitará  a  quienes  
  levanten datos y se codificará; asimismo, debes argumentar cómo habrás de asegurar el acceso a la 
  información pertinente). En este sentido, los revisores esperan leer detalles sobre el método a fin 
  de evaluar la calidad de las inferencias que se obtendrán del estudio.
  Creswell y Creswell (2018) agregan en esta sección el análisis de los datos y los resultados pre-
  liminares (si es que se efectuó un sondeo previo o estudio exploratorio).
  7
   Mertens (2015), así como 
  Williams, Tutty y Grinnell (2005) consideran que el análisis es un rubro o apartado distinto. Pero, 
  finalmente la decisión respecto de dónde incluirlo se relaciona más con los criterios de tu propia 
  institución.
  Si se trata de diseños experimentales, en los procedimientos debes explicar con precisión en 
  qué va a consistir el o los tratamientos, los niveles de la variable independiente, el número de gru-
  pos  involucrados,  la  manera  en  que  asignarás  a  los  participantes  o  casos  a  los  grupos,  tu  papel  
  como investigador en el experimento, el tiempo que transcurrirá entre la preprueba, el tratamiento 
  y la posprueba en cada grupo, la forma en que monitorearás los grupos y el lugar donde se llevará 
  a cabo. En cada rama o disciplina se siguen procedimientos específicos de acuerdo con el plantea-
  miento elegido.
  En torno al análisis de los datos, Mertens (2015) incluye:
  •	Plan para procesar los datos: codificación, programa de análisis y pruebas estadísticas que se 
  efectuarán (para cada hipótesis o variable; si no estableciste hipótesis, para cada pregunta de 
  investigación y variable).
  •	La forma en que vincularás el análisis o los análisis con el planteamiento del problema y las 
  hipótesis (no basta que menciones las pruebas que se aplicarán, sino establecer la relación y el 
  tipo de resultados visualizados).
  Dahlberg, Wittink y Gallo (2010) recomiendan que agregues hacia el final del método un párra-
  fo que explique las fortalezas y retos de tu investigación, que incluya una descripción de los métodos 
  opcionales que pueden considerarse y por qué el método elegido representa la mejor aproximación 
  al planteamiento del problema; o bien, cómo serán enfrentadas las amenazas potenciales al proyec-
  to y a la capacidad de llevarlo a cabo. Este fragmento les demuestra a los usuarios o revisores que has 
  anticipado problemas, obstáculos y cuestionamientos. Asimismo, tienes que mencionar con hones-
  tidad las limitaciones del estudio, lo cual es muy valorado por todo investigador.
  Aspectos éticos que puedan anticiparse
  Es necesario que expongas de manera clara una actitud de respeto a los aspectos éticos implicados 
  en el estudio (por ejemplo, confidencialidad, anonimato y todos los que se tratan en el capítulo 2 
  del Centro de recursos en línea).
  8
   En algunos casos se requerirá presentar la autorización de algún 
  comité de ética y el consentimiento de cierto grupo o institución (por ejemplo, asociación de padres 
  de  familia  de  una  escuela,  departamento  de  salud  municipal,  sindicato,  comisión  
  médica, etcétera). 
  Programación de tiempos (calendarización) y presupuesto
  Este apartado debe contener una tabla de tiempos, calendarización o programación detallada de 
  las acciones que prevés realizar. Por un lado, se colocan las acciones y, por el otro, los periodos. Se 
  6
   Por ejemplo: “se utilizará el coeficiente alfa-Cronbach para evaluar la confiabilidad de la escala”. “La validez de contenido 
  se establecerá mediante un muestreo aleatorio del universo de dimensiones respecto a la variable de interés que ha sido 
  considerado por los autores más relevantes durante los últimos 10 años”, “la validez de criterio se analizará midiendo la 
  construcción ‘______’, que, de acuerdo con la teoría, está sumamente relacionada con la variable que nos incumbe”. “La 
  validez de constructo se revisará a través del análisis de factores”, etcétera.
  7
   En ocasiones se presentan proyectos de varias etapas, de las cuales alguna ya fue desarrollada y se dispone de datos inicia-
  les.
  8
   La investigación sin ética carece de sentido. El conocimiento no debe construirse nunca sobre el perjuicio de alguien.

  El mapa de la ruta de la investigación cuantitativa, cualitativa o mixta
  688 
  recomienda que al enunciar las tareas, se busque un balance entre lo general y lo exageradamente 
  específico. Por ejemplo, una programación que incluya rubros demasiado globales como:
  Revisión	de	la	literatura
  Método
  Recolección	de	los	datos
  Análisis de los datos
  Elaboración del reporte
  Resulta poco práctico, así como lo es detallar en exceso, por ejemplo:
  1.	Revisión	de	la	literatura.
  1.1. Consultar en internet las bases de datos
  1.1.
  1.
  	Consultar	ERIC
  1.
  1.2.	Consultar	Psychological	Abstracts
  1.1.3.
   Consultar Sociological Abstracts
  1.2. Consultar en la biblioteca de la universidad
  1.2.1.	Buscar	a	través	de	la	red	interna
  1.2.2.	Buscar	en	los	estantes
  1.3.	Localizar	las	referencias
  1.4.	Obtener	las	referencias
  1.5.
  	
  	
  R
  evisar
  	cada	referencia
  1.5.
  1.
  	Revisar	el	resumen
  1.5.2.	Revisar	el	método
  1.5.3.	Revisar	los	resultados
  1.
  6.
   Seleccionar las referencias apropiadas (recientes y vinculadas al planteamiento)
  1.7
  .
   Acudir con profesores expertos en el tema
  1.7
  .1.
   Profesores del departamento
  1.7
  .2.
   Profesores de otros departamentos
  2.	Método
  2.1.  Enfoque
  2.1.1.	Reflexionar	cuál	es	el	enfoque	más	apropiado	para	el	estudio
  2.1.2.	Decidir	el	enfoque	más	apropiado
  2.2.
   Contextualizar la investigación...
  Este enfoque también es inadecuado.
  Así, los periodos pueden ser días (si la investigación lleva menos de un mes), semanas (si la 
  duración del proyecto es de dos o más meses), meses (si se emplearán años para completar el estu-
  dio). Por ejemplo:
  PERIODOS
  Semana 1Semana 2Sem...Sem...Sem...Sem...Semana K
  Acción 1
  Acción 2
  Acción...
  Acción...
  Acción K
  ACCIONES

  Elaboración de la propuesta, proyecto o protocolo de la investigación: el mapa general
  689 
  Lo importante de una tabla de tiempos es saber cuándo se inicia cada etapa y cuándo concluye 
  (Thackrey, 2005). Asimismo, debe ser realista.
  Respecto al presupuesto, este es necesario cuando se solicitan fondos para la investigación o se 
  trata de un estudio comercial (en tesis o trabajos no financiados es muy raro que se agregue). Pue-
  des presentar primero el monto total y luego el desglose de los rubros más importantes, para agre-
  gar  en  un  apéndice  una  separación  detallada.  O  bien,  primero  el  desglose  de  los  rubros  y  
  posteriormente  el  total.  A  veces  los  recursos  son  en  unidades  monetarias  (euros,  pesos,  dólares,  
  colones, soles, quetzales, bolívares, etc.), otras veces en especie (computadoras, programas de aná-
  lisis, oficinas, entre otros) o en ayudas concretas (alumnos que contribuyan, permisos, etc.). Lo más 
  adecuado para presentar el presupuesto es informarte sobre la manera en que lo solicita el comité 
  revisor en cuestión. De acuerdo con The National Science Foundation (2014), algunos conceptos 
  que pueden integrar el presupuesto son:
  •	Costos directos (relacionados con el proyecto en sí como salarios, equipo permanente, viáticos, 
  mantenimiento del equipo, servicios subcontratados, cargos de publicaciones, etcétera).
  •	Costos indirectos (que no repercuten directamente en el proyecto: contabilidad, mantenimien-
  to de edificios, administración del proyecto, etcétera).
  Para proyectos complejos te recomendamos acudir a The National Science Foundation (2014) 
  y realizar consultas en la página del Banco Mundial (http://www.bancomundial.org/).
  9
  Otros rubros
  Al final del protocolo o propuesta debes incluir:
  •	El índice tentativo de lo que sería el reporte final de resultados (la tesis, disertación o informe), 
  el cual regularmente se excluye en el caso de protocolos comerciales.
  •	Las referencias o bibliografía, de acuerdo con los criterios que se comentaron en los capítulos 
  4 y 15 de esta obra, siguiendo un estilo editorial de publicaciones [recuerda ver también en el 
  Centro de recursos en línea los manuales APA, AMA y Vancouver y el documento “Indicacio-
  nes para la elaboración de un manuscrito original” (sobre investigación académica-científica)]. 
  Además, acuérdate de la herramienta que para ello representa el programa SISI
  ®
  , incluido en 
  el apartado “Software”.
  •	Los apéndices, que varían en función del tipo de proyecto de que se trate [entre estos, el que 
  resulta ineludible en la mayoría de los casos es la hoja de vida o el resumen curricular del in-
  vestigador  o  investigadores  (cuando  mucho  media  cuartilla,  en  el  que  se  destaquen  conoci-
  mientos y habilidades asociadas al estudio) y, en ocasiones, también la estructura funcional del 
  equipo de trabajo]. Entre los apéndices pueden incluirse mapas del lugar donde se realizará 
  una encuesta, un instrumento de medición ya validado al medio en que se va a aplicar, una 
  fotografía  del  lugar  en  el  cual  se  efectuará  el  experimento,  una  figura  donde  se  presenta  el  
  equipo de medición, etc. Estos elementos se agregan solo si son requeridos o anticipas que su 
  presentación tendrá un efecto favorable.
  The  National  Science  Foundation  (2014)  recomienda  que  de  cada  investigador  se  incluyan:  
  grados académicos, logros en el campo de la propuesta (publicaciones, productos, desarrollos tec-
  nológicos, etc.), proyectos previos e historia laboral o de investigación resumida. 
  Finalmente, la propuesta debe convencer a los revisores de que tú o el equipo puede llevar a 
  cabo el estudio de manera exitosa. Por ello, es necesario destacar la experiencia del grupo, mencio-
  nar los trabajos previos que fueron culminados adecuadamente por este y que la relación entre los 
  miembros es cordial. Si han colaborado en proyectos previos de manera conjunta, mencionar qué 
  proyectos  y  los  resultados  (un  párrafo  por  publicación,  trabajo  o  colaboración).  No  es  necesario  
  mencionar proyectos de hace más de cinco años, sino solo aquellos que hayan culminado en una 
  publicación o hayan sido reconocidos. Idealmente, en cada párrafo se debe incluir una oración que 
  explique cómo cada trabajo preliminar soporta la actual propuesta (Dahlberg, Wittink y Gallo, 2010).
  9
   El Banco Mundial publica frecuentemente guías para diferentes clases de proyectos, entre ellos, de investigación (busca 
  por palabras clave como “guía”, “proyectos de investigación” y “términos de referencia”).

  El mapa de la ruta de la investigación cuantitativa, cualitativa o mixta
  690 
  ¿Qué	sugerencias	pueden	hacerse	para	elaborar	una	propuesta?
  Algunas recomendaciones para elaborar una propuesta, proyecto o protocolo son las siguientes:
  •	Como  ya  establecimos,  siempre  debes  tener  en  mente  quiénes  son  los  receptores,  usuarios,  
  evaluadores, revisores o lectores de la propuesta o estudio: ¿de qué campos o disciplinas pro-
  vienen?, ¿qué trabajos y proyectos han rechazado y por qué? (Dahlberg, Wittink y Gallo, 2010). 
  Por ello, el documento debe adecuarse a su definición y características. Por ejemplo, si los re-
  visores tienen una formación básicamente cualitativa y tu propuesta es cuantitativa, piensa si 
  debes incluir algo cualitativo que facilite su evaluación positiva. Si presentas un estudio orga-
  nizacional a antropólogos, considera incluir algunos antecedentes antropológicos del estudio 
  de las organizaciones.
  •	Si el protocolo debes presentarlo ante un comité académico, la revisión de la literatura es más 
  extensa que si se tuviera que exponer ante un comité de una organización que puede otorgar 
  fondos o un comité de adquisiciones de una empresa.
  •	Revisa  otras  propuestas  que  hayan  sido  autorizadas  por  el  mismo  comité  ante  el  cual  vas  a  
  presentar la tuya y analiza los elementos que incluyeron; incluso, de ser posible, conversa con 
  sus autores (Creswell, 2013a). El mismo tratamiento debes dar a propuestas que fueron des-
  echadas. Tienes que determinar los criterios reales de aceptación-rechazo.
  •	Diversos metodólogos, como Grinnell, Williams y Unrau (2009), sugieren redactar en tercera 
  persona, aunque la American Psychological Association (2002, p. 34) recomienda que, cuando 
  te refieras a ti mismo, seas directo. Por ejemplo, si en la frase: “El experimentador instruirá a 
  los participantes” el sujeto “el experimentador” se refiere a ti, la confusión es obvia y podría 
  interpretarse como que tú no tomarás parte en tu propio estudio. En lugar de ello, utiliza un 
  pronombre personal (yo) o escribe el verbo conjugado en primera persona del singular: “Ins-
  truiré a los participantes”. En las propuestas cuantitativas la redacción es más formal que en 
  las cualitativas, puesto que en estas últimas los sentimientos y pensamientos del investigador 
  son un componente importante.
  •	Utiliza el mismo lenguaje y formato que usa el organismo, agencia, universidad o institución 
  en la cual vas a presentar la propuesta (por ejemplo, algunos hablan de objetivos generales y 
  específicos, mientras que otros piden nada más objetivos o les denominan propósitos).
  •	La propuesta debe ser inteligible por sí misma, sin que requiera presentación, pues a veces la 
  entregarás simplemente a revisión o no tendrás tiempo de explicarla.
  •	Debes resaltar las ideas claves para evitar que los revisores tengan que buscarlas en un texto 
  denso y largo.
  •	Como lo hemos visto a lo largo de esta obra, define con claridad el problema a estudiar, así 
  como los objetivos y preguntas.
  •	Grinnell, Williams y Unrau (2009) aconsejan no incluir anécdotas respecto de los motivos de 
  tu interés por el estudio, a menos que sean importantes, llamativas e inusuales (por supuesto, 
  es necesario mencionar las razones para elegir el planteamiento).
  •	Resulta muy importante que señales con precisión y claridad los límites geográficos, poblacio-
  nales y temporales del proyecto.
  •	Define minuciosamente las tareas, responsabilidades del equipo de investigación y los costos 
  (de Oliveira, Buckeridge y dos Santos, 2017).
  •	Anticipa críticas y respuestas hostiles. Ensaya tu presentación varias veces.
  •	Como ya se comentó, tu propuesta debe mantener una característica a lo largo de todas sus 
  secciones: congruencia. Aunque varias personas contribuyan a elaborarla, al final, una debe 
  revisar el estilo y unificarlo, además de asegurar que todas las partes y detalles encajen entre sí 
  (correspondencia entre secciones). Cada página debe ser revisada y todas las secciones o apar-
  tados deben incluir un párrafo introductorio y otro de cierre que vincule las secciones entre sí 
  (estos párrafos que concluyen los apartados deben contener mucho significado o contunden-
  cia).  Como  señalan  Dahlberg,  Wittink  y  Gallo  (2010,  p.  796),  “debemos  ver  el  bosque,  pero  
  también cada árbol”.
  •	Revisa  visualmente  la  propuesta  de  varias  maneras:  vista  de  varias  páginas,  vista  50%,  vista  
  100% de zoom, ve en paralelo las secciones. Liga ideas entre párrafos de cada apartado.

  Elaboración de la propuesta, proyecto o protocolo de la investigación: el mapa general
  691 
  •	Tienes que prevenir lo impredecible: si algo puede fallar, anticipa soluciones (lleva por lo me-
  nos dos documentos originales, respalda siempre tu trabajo, etcétera).
  •	De  acuerdo  con  The  National  Science  Foundation  (2014)  y  Thackrey  (2005),  las  principales  
  razones por las que se rechazan las propuestas (en particular cuando se solicita financiamien-
  to) son:
  ∎
   El problema de estudio no es lo suficientemente importante o no proporciona información 
  novedosa o útil.
  ∎
   El problema es sumamente local y con pocas aplicaciones.
  ∎
   El planteamiento es muy general.
  ∎
   La  propuesta  abarca  demasiados  elementos,  resulta  muy  complicada  y  poco  operativa.  O  
  bien, no es realista.
  ∎
   La propuesta es ambigua, lo cual impide comprenderla.
  ∎
   La propuesta parece hecha con rapidez o premura (apresuradamente), sin reflexión.
  ∎
   El protocolo está incompleto.
  ∎
   La justificación no es sólida.
  ∎
   El proyecto contiene errores (por ejemplo, se señalan pro-
  cedimientos estadísticos inapropiados para las hipótesis).
  ∎
   El investigador es percibido como inexperto o digno de 
  poca confianza.
  ∎
   Los resultados, beneficios y efectos son vagos o imprecisos.
  ∎
   Las referencias son obsoletas.
  ∎
   En el documento se cometen diversos errores de orto-
  grafía.
  ∎
   No se respetan los lineamientos solicitados por el comi-
  té para un protocolo.
  •	Obtener realimentación de colegas, profesores y tutores 
  es esencial antes de presentar el proyecto. Pero ella debe 
  ser específica: en lugar de comentarios generales que no 
  te ayudan mucho, debes buscar que te revisen la claridad 
  del  planteamiento,  la  solidez  de  los  argumentos  y  si  el  
  enfoque es el adecuado.
  Propuestas cualitativas
  Las propuestas para estudios cualitativos comparten la mayoría de los elementos o apartados de las 
  propuestas cuantitativas, por lo que nos centraremos más bien en sus diferencias. Desde luego, el 
  formato cualitativo posee una estructura menos estandarizada y su desarrollo suele implicar mayor 
  flexibilidad. Creswell y Creswell (2018), Mertens (2015) y Grinnell, Williams y Unrau (2009) sugie-
  ren los rubros que se muestran en la tabla 17.2.
  Respecto a la portada, el resumen y el índice, no hay nada nuevo para agregar, pues las pro-
  puestas cualitativas suelen sujetarse a los mismos lineamientos que las cuantitativas.
  En  la  introducción  ya  sabes  que  los  objetivos  y  preguntas  regularmente  son  más  generales,  
  pero  deben  redactarse  con  claridad.  La  justificación  debe  responder  también  ciertas  preguntas:  
  ¿por qué es importante el problema de investigación? (su significancia), ¿por qué debe investigar-
  se? y ¿quién o quiénes se benefician con los resultados? Además, de nuevo, apoyarte en datos o 
  cifras y testimonios resulta muy adecuado. Hay autores que hasta incluyen alguna breve historia  
  de vida para ilustrar la magnitud de un problema [por ejemplo, en el caso de un estudio como el de 
  Morrow y Smith (1995), sobre el abuso sexual, puede ayudar un testimonio verdadero].
  Sandelowski y Barroso (2003) sugieren la siguiente estructura de los objetivos del estudio: ob-
  jetivo inmediato, importancia de este, objetivos y resultados de largo plazo y relevancia de ellos.
  La  viabilidad  del  planteamiento  en  cuanto  a  experiencia  y  habilidades  del  investigador,  así  
  como tiempo, lugar y presupuesto, también debe ser explícita.
  Asimismo,  al  igual  que  los  protocolos  cuantitativos,  la  perspectiva  puede  ser  necesaria  si  el  
  proyecto lo presentas en un contexto académico y no es obvia. En este caso es aconsejable que co-
  Es importante obtener realimentación de colegas, profeso-
  res y tutores antes de presentar el proyecto.

  El mapa de la ruta de la investigación cuantitativa, cualitativa o mixta
  692 
  mentes  si  el  encuadre  es  feminista,  etnográfico,  fenomenológico,  hermenéutico,  interaccionista  
  simbólico, etcétera.
  10
  La  revisión  de  la  literatura  también  juega  un  papel  vital  en  la  propuesta  cualitativa,  pero  es  
  necesario consultar referencias realmente significativas y vinculadas de manera directa al plantea-
  Tabla 17.2. Estructura para propuestas de investigación cualitativa.
  •		Portada.	
  •		Resumen	o	sumario	(a	veces	en	español	e	inglés).
  •		Índice	de	contenidos.
  •		Índice	de	tablas	(si	aplica).
  •
  		Índice	de	figuras	(si	aplica).
  •		Introducción:
  •
  		Planteamiento	del	problema	de	investigación:
  Objetivos
  Preguntas
  Justificación
  Viabilidad
  •
  		Perspectiva	general	(enfoque	y	disciplina	desde	la	cual	se	aborda	el	estudio).
  •		Perspectiva	teórica	(enunciarla	y	comentarla	muy	brevemente).
  •
  		Encuadre	o	marco	de	referencia:	feminista,	fenomenológico,	investigación-acción,	etcétera	(enunciar-
  lo
  	y	comentarlo	muy	brevemente,	y	deberá	ser	consistente	con	el	diseño	principal).
  •		Conceptos	y	vínculos	potenciales/términos	centrales	y	cuestiones	promisorias	que	pretendes	analizar
  •
  			Implicaciones,	alcances	y	limitaciones.
  •
  		Antecedentes	o	revisión	de	la	literatura	(marco	teórico	preliminar).
  •			Método	o	procedimientos:
  •		Principales	premisas	de	la	investigación	cualitativa	(breve).
  •		Diseño	principal	o	mezcla	de	diseños.
  •	Contexto	(ambiente,	sitio,	evento,	hecho).
  •		Periodo	aproximado	que	tomará	el	estudio	(aunque	sabemos	que	es	tentativo,	pero	siempre	hay	un	
  límite).
  •		Muestra	inicial	y	perfilar	una	muestra	final	(unidad	de	muestreo	y	análisis	—descripción	y	perfil—,	
  procedimiento	de	selección	de	participantes	o	casos	—objetos,	documentos,	observaciones,	
  etcétera—).
  •		Procedimientos	de	recolección	de	los	datos.
  •		Proceso	de	recolección	de	los	datos	(pasos).
  •		Instrumento(s)	(mención	y	una	breve	descripción).
  •		Estrategias	para	lograr	dependencia,	credibilidad,	transferencia,	fundamentación,	aproximación,	capa
  -
  cidad de otorgar significado, representatividad de voces y confirmación.
  •
  		Papel	o	rol	del	investigador	principal	en	el	estudio.
  •		“Coreografía”	del	análisis	de	los	datos.
  •		Aspectos	éticos	que	puedan	anticiparse.
  •
  		Programación	de	tiempos	(calendarización),	recursos	materiales	y	presupuesto.
  •		Equipo	de	investigación	(número,	estructura	funcional,	personas,	semblanza	muy	breve,	roles	y	funciones).
  •		Estructura	tentativa	del	reporte	(por	ejemplo:	capítulos	de	la	tesis).
  •		Referencias	(bibliografía).
  •		Apéndices	(entre	estos	el	currículo	de	los	investigadores	o	semblanza	más	detallada).
  10
   Para considerar los principales marcos interpretativos cualitativos ver Bernard (2018); Savin-Baden y Major (2013); Licht-
  man (2013); Merriam (2009); Álvarez Gayou (2003); y Sandín (2003); pero sobre todo las siguientes enciclopedias: The Sage 
  encyclopedia of qualitative research methods 2008 y Encyclopedia of case study research 2009 (ambas publicadas por SAGE).

  Elaboración de la propuesta, proyecto o protocolo de la investigación: el mapa general
  693 
  miento del problema, y de índole cualitativa. Grinnell, Williams y Unrau (2009) señalan que vale 
  agregar, además de la revisión de la literatura, un marco conceptual que abarque:
  11
  •	Hipótesis (si es que pueden elaborarse, pues debemos recordar que gran parte de los estudios 
  cualitativos no prueban hipótesis, sino que las generan, y otros las esbozan en términos más 
  amplios).
  •	Conceptos (tentativos, ya que en las investigaciones cualitativas normalmente no preestablece-
  mos todos los conceptos de interés, sino que más bien emergen de los datos. En diversas oca-
  siones ni siquiera se han conceptualizado, pues lo que se tiene en mente son áreas de explora-
  ción).
  •	Definición de términos centrales o claves (que más bien son descripciones generales y están 
  sujetas a la experiencia en el campo. Por ejemplo, podemos definir para un estudio etnográfico 
  el concepto de cultura y sus componentes, pero al introducirse en una cultura específica pue-
  den florecer otros elementos). Recuerda que son los participantes quienes te proporcionan las 
  definiciones.
  El apartado de método o procedimientos comprende, desde luego:
  •	El diseño o abordaje básico, el cual va ligado al marco interpretativo (etnográfico, fenomenoló-
  gico, teoría fundamentada, investigación-acción, etcétera).
  •	El contexto inicial (ampliamente descrito y con la debida explicación de por qué fue elegido).
  •	El periodo aproximado de recolección de los datos (como sabes, es relativo).
  12
  •	La muestra inicial [principalmente los participantes o casos (descritos ampliamente), el méto-
  do  de  muestreo,  una  estimación  tentativa  de  la  muestra  final,  un  tamaño  aproximado  (que,  
  recuerda, puede variar)].
  •	El método o los métodos de recolección de los datos (entrevistas, grupos de enfoque, etc.). Este 
  subapartado abarca los medios de registro de los datos (videograbación, grabación de audio, 
  notas, bitácora).
  •	Equipo de trabajo (personas y funciones).
  •	Los modos por los cuales pretendes incrementar la dependencia, credibilidad, transferencia, 
  fundamentación, aproximación, capacidad de otorgar significado, representatividad de voces 
  y confirmación (por ejemplo, si vas a efectuar triangulación de datos, si consultarás con colegas 
  alguna cuestión, si efectuarás análisis exhaustivo de datos negativos, si obtendrás realimenta-
  ción  de  participantes,  entre  otros).  En  el  caso  de  transferencia  puede  especularse  sobre  los  
  contextos o situaciones a los cuales les serán útiles los resultados.
  •	“Coreografía” del análisis de los datos [la forma en que analizarás, quién o quiénes harán las 
  transcripciones  y  de  qué  manera,  qué  programa  de  análisis  computacional  utilizarás  como  
  apoyo (Atlas.ti
  ®
  , NVivo
  ®
  , etc.), cómo llevarás la bitácora de análisis, etcétera].
  El resto de los apartados es similar a las propuestas cuantitativas, pero en los protocolos cuali-
  tativos se resalta en todo el documento el papel del investigador (Creswell, 2013a; Marshall y Ross-
  man, 2011; Merriam, 2009 y Wiersma y Jurs, 2008).
  La calendarización es un elemento importante, aunque sabes que debe ser flexible o que se 
  requiere de un gran esfuerzo para cumplir con los tiempos.
  A continuación, en la figura 17.3 te mostramos un ejemplo parcial de una programación de un 
  estudio cualitativo (solo lo referente a la recolección y análisis de datos, por cuestiones de espacio, 
  pero lo importante es que se comprenda su utilidad).
  11
   Algunos autores incluyen este marco en la introducción y otros en la revisión de la literatura. Lo importante es agregarlo 
  si resulta pertinente.
  12
    Por  ejemplo,  ¿un  arqueólogo  puede  saber  cuándo  descubrirá  ciertos  vestigios  que  está  decidido  a  encontrar?,  ¿acaso  
  Howard Carter pudo predecirle a Lord George Carnarvon (quien financiaba su trabajo) cuánto tiempo le tomaría encontrar 
  una tumba de un faraón del antiguo Egipto y a quién pertenecería?, ¿podía saber que sería la tumba del rey Tutankamón? 
  Desde luego, en ciertos casos es más fácil prestablecer un tiempo estimado. En estudios con financiamiento se solicitan fe-
  chas precisas y entonces debemos ajustarnos a ellas.

  El mapa de la ruta de la investigación cuantitativa, cualitativa o mixta
  694 
  Propuestas para investigaciones mixtas
  13
  Aún  no  hay  un  acuerdo  entre  los  autores  sobre  cómo  debe  integrarse  una  propuesta  o  protocolo  
  correspondiente  a  un  estudio  mixto.  Sin  embargo,  con  base  en  consideraciones  al  respecto  de  
  Creswell y Creswell (2018); Creswell y Plano Clark (2018); Johnson y Christensen (2012) y Hernán-
  dez-Sampieri y Mendoza (2012 y 2008), te proponemos la estructura que se presenta en la tabla 17.3.
  Desde luego, se trata de un esquema general, puesto que no es lo mismo un diseño de conversión 
  completa (donde se cuantifican datos cualitativos y simultáneamente se cualifican datos cuantitati-
  vos, y además se integran bases de datos cuya fuente es tanto cuantitativa como cualitativa) que un 
  diseño incrustado básicamente cuantitativo con un componente menor cualitativo (por ejemplo, un 
  experimento en el cual se les administra a los participantes una batería de pruebas estandarizadas y 
  se les entrevista en profundidad). En este segundo caso, el protocolo podría ser el de la tabla 17.4.
  Algo fundamental de una propuesta para un estudio mixto es que en la introducción (de ma-
  nera muy breve, dos o tres párrafos) y en la revisión de la literatura (con mayor amplitud) se expli-
  que cómo ha sido abordado el planteamiento del problema por investigaciones mixtas previas.
  En las propuestas mixtas correspondientes a diseños secuenciales, concurrentes y anidados se 
  describen de manera individual el método cuantitativo y el cualitativo, pero debes señalar en qué 
  formas la fase o parte cuantitativa se relaciona con la cualitativa [específicamente en los primeros: 
  cómo los resultados de una etapa informarán a la otra etapa subsecuente (por ejemplo, si primero 
  implementamos grupos de enfoque y luego una encuesta, habremos de indicar la manera en que 
  las categorías y teoría fundamentada emergentes servirán de base para el diseño del cuestionario y 
  los análisis estadísticos, además de cómo el muestreo cualitativo se aprovechará para la estrategia 
  de muestreo cuantitativo)].
  Difícilmente hay propuestas perfectas
  Después de haber revisado este capítulo, muchos estudiantes y profesores seguramente pensarán 
  que elaborar una propuesta con todos los apartados, los elementos y las características presentadas 
  resulta algo muy complejo. En parte tienen razón. Hemos tratado de mostrar el ideal de una pro-
  puesta según los autores más destacados y nuestra experiencia. Pero no todas las propuestas con-
  tienen  todos  los  apartados,  pues  cada  quien  elegirá  los  que  requiera,  de  acuerdo  con  los  
  Tabla de tiempos o cronograma
  Semana 1Semana 2Semana 3Semana 4Semana 5Semana 6
  Acción 1
  Acción 2
  Acción...
  Acción...
  Acción K
  Actividades
  Reclutamiento	de	los	
  participantes para sesiones
  Realización	de	los	grupos	
  de enfoque
  Desarrollo	de	la	guía	de	
  tópicos y prueba piloto
  Transcripción de  
  18 sesiones
  Análisis de los datos
  Elaboración de reportes
  Figura 17.3. Ejemplo parcial de una tabla de tiempos o cronograma.
  13
   Antes de leer este apartado es necesario que revises el capítulo 16: “La ruta de los métodos mixtos” y 
  también el capítulo 11 del Centro de recursos en línea. 

  Elaboración de la propuesta, proyecto o protocolo de la investigación: el mapa general
  695 
  Tabla 17.3. Estructura para propuestas de investigación mixta.
  •		Portada.	
  •		Resumen	o	sumario	(a	veces	en	español	e	inglés).
  •		Índice	de	contenidos.
  •		Índice	de	tablas	(si	aplica).
  •		Índice	de	figuras	(si	aplica).
  •		Introducción:
  •		Los	métodos	mixtos	(breve	explicación:	definición	general,	premisas	fundamentales,	sus	bondades	o	
  ventajas principales y perspectiva general).
  •		Los	métodos	mixtos	y	____________	(el	problema	o	tópico	abordado).
  •
  		Planteamiento	del	problema.
  Objetivos:	cuantitativos,	cualitativos	y	mixtos.
  Preguntas: cuantitativas, cualitativas y mixtas.
  Justificación del planteamiento y del uso de métodos mixtos.
  Viabilidad.
  •
  		Perspectiva	general	(disciplina	desde	la	cual	se	enfoca	el	estudio).
  •		
  	
  Implicaciones,	alcances	y	limitaciones.
  •		Antecedentes	o	revisión	de	la	literatura	(marco	teórico	preliminar).
  •
  			Método	o	procedimientos:
  •
  		Diseño	mixto	(DEXPL
  OS,
  	DEXPLIS,	DITRA
  S,
  	etcétera).
  •		Contexto	(ambiente
  ,
  	sitio
  ,
  	evento
  ,
  	hecho).
  •	R
  ama, fase o enfoque cuantitativo:
  Diseño
  	específico	(por	ejemplo
  ,
  	experimento
  ,
  	encuesta,	etcétera).
  Muestra	(universo
  ,
  	tamaño	de	muestra,	perfil	de	participantes	o	unidades,	tipo	de	muestra	y	técnica	
  de selección).
  Recolección	de	los	datos:	pasos	e	instrumentos.
  Confiabilidad y validez.
  Análisis de los datos (incluyendo software).
  •		Rama, fase o enfoque cualitativo
  :
  	Diseño	específico	principal	(por	ejemplo
  ,
  	teoría	fundamentada,	investigación-acción...).
  Muestra	(inicial	y	perfilar	una	muestra	final):	unidades,	participantes	o	casos	de	análisis	(descripción	y	
  perfil), procedimiento(s) de selección de participantes o casos.
  Recolección	de	los	datos:	pasos	e	instrumentos.
  Dependencia,	credibilidad,	transferencia,	fundamentación,	apro
  ximación,
  	capacidad	de	otorgar	
  significado, representatividad de voces y confirmación.
  Análisis de los datos (incluyendo software).
  •		Enfoque	mixto:
  Tipo de integración en la recolección y análisis de los datos (conversión, mezcla, integración en una 
  misma base de datos, análisis por separado y comparación posterior
  , etcétera).
  Productos de la integración (matrices, bases de datos, esquemas, etcétera).
  Análisis mixtos.
  Programas de cómputo a utilizar para la integración.
  •
  		Papel	o	rol	del	investigador	en	ambas	fases	o	enfoques.
  •		Aspectos	éticos	que	puedan	anticiparse
  .
  •
  		Programación	de	tiempos	(calendarización),	recursos	materiales	y	presupuesto
  .
  •
  		Equipo	de	investigación	(número
  ,
  	estructura	funcional,	personas,	semblanza	muy	breve
  ,
  	roles	y	funciones).
  •		Estructura	tentativa	del	reporte	(por	ejemplo:	capítulos	de	la	tesis).
  •		Referencias	(bibliografía).
  •		Apéndices	(entre	estos	el	currículo	de	los	investigadores	o	semblanza	más	detallada).

  El mapa de la ruta de la investigación cuantitativa, cualitativa o mixta
  696 
  Tabla 17.4. Ejemplo	de	la	estructura	de	una	propuesta	de	investigación	mixta	de	un	diseño	anidado	
  concurrente de modelo	dominante	(DIA
  C).
  •		Portada.	
  •		Resumen	o	sumario	(a	veces	en	español	e	inglés).
  •		Índices.
  •		Introducción:
  •		Los	métodos	mixtos.
  •		Los	métodos	mixtos	y	____________	(el	problema	o	tópico	abordado).
  •
  		Planteamiento	del	problema:
  Objetivos	y	preguntas	de	investigación:	
  	
  Del	estudio	en	general.
  	Del	experimento
  .
  	De	la	recolección	y	análisis	de	datos	cualitativos.
  Justificación del planteamiento y del uso de métodos mixtos.
  Viabilidad.
  •
  		Perspectiva	general	(disciplina	desde	la	cual	se	enfoca	el	estudio).
  •
  			Implicaciones,	alcances	y	limitaciones.
  •
  		Antecedentes	o	revisión	de	la	literatura.
  •		
  	
  Método:
  •		Diseño	incrustado	concurrente	de	modelo	dominante	(DIA
  C).
  •
  		Diseño	experimental	[grupos,	participantes	(perfil	y	selección),	tratamiento
  ,
  	método	de	asignación	de	
  los participantes a los grupos].
  •	Contexto	(ambiente
  ,
  	sitio
  ,
  	evento
  ,
  	hecho).
  •	R
  ecolección
  	de	los	datos:	pasos	e	instrumentos	(cuantitativos	y	cualitativos).
  •		Confiabilidad	y	validez	de	los	datos	cuantitativos.
  •		Dependencia,	credibilidad,	transferencia,	fundamentación,	apro
  ximación,
  	capacidad	de	otorgar	
  significado, representatividad de voces y confirmación de los datos cualitativos.
  •		Análisis	de	los	datos	(cuantitativos	y	cualitativos).
  •
  		Enfoque	mixto	(comparación	de	datos	CU
  AN
  	y	CU
  AL,
  	triangulación	de	datos,	análisis	de	casos	
  extremos).
  •		Uso	de	SPSS®,	A
  tlas.ti®,
  	NVivo
  ®
  	y	ST
  ATS®.
  •
  		Papel	o	rol	del	investigador	en	ambas	fases	o	enfoques	(como	experimentadores,	los	investigadores	
  solamente	observarán	y
  ....
  	L
  os
  	investigadores	realizarán	entrevistas	en	profundidad	buscando
  ...).
  •
  		Aspectos	éticos	que	puedan	anticiparse
  .
  •
  		Programación	de	tiempos	(calendarización),	recursos	materiales	y	presupuesto
  .
  •
  		Equipo	de	investigación	(número
  ,
  	estructura	funcional,	personas,	semblanza	muy	breve
  ,
  	roles	y	funciones).
  •		Estructura	tentativa	del	reporte	(por	ejemplo:	capítulos	de	la	tesis).
  •
  		Referencias	(bibliografía).
  •		Apéndices	(entre	estos	el	currículo	de	los	investigadores	o	semblanza	más	detallada).
  lineamientos que solicite el comité o individuo de su institución o empresa, cliente u organización, 
  al cual se presentará el proyecto.
  Ahora bien, cuando desarrollas una propuesta es necesario esforzarte al máximo y cubrir esos 
  aspectos. Sin embargo, muy difícilmente una propuesta es perfecta, de inicio porque los evaluado-
  res o revisores son seres humanos y, por lo tanto, sus percepciones varían (lo que a unos les puede 
  resultar genial, a otros les puede parecer una simplicidad); además, siempre tendremos el factor 
  tiempo en nuestra contra. Asimismo, al terminar una propuesta invariablemente nos quedará la 
  sensación de que falta algo, lo que es normal.
  De igual forma, los requerimientos y las exigencias de un protocolo de una disertación doctoral 
  son mayores que los que exige un protocolo de maestría, y estos se encuentran por encima de los 
  que se solicitan en licenciatura o en el trabajo de una materia o asignatura.

  Elaboración de la propuesta, proyecto o protocolo de la investigación: el mapa general
  697 
  Extensión de la propuesta
  La extensión de cada sección de la propuesta depende del planteamiento del problema y las carac-
  terísticas propias del estudio, así como de los lineamientos de la institución que te la solicita y el 
  contexto (académico-no académico). Diversas agencias y universidades solicitan entre 10 y 15 pági-
  nas. Los institutos de salud de Estados Unidos, por ejemplo, piden 12 páginas (Dahlberg, Wittink 
  y Gallo, 2010). La Universidad de Stanford solicita un máximo de 2 500 palabras (Stanford Univer-
  sity, 2017).
  Algunos  autores  consideran  que  cada  sección  debe  tener,  aproximadamente,  las  siguientes  
  extensiones:
  14
  •	Introducción: 1-2 páginas.
  •	Antecedentes: 5-6 páginas.
  •	Método: 2-3 páginas.
  •	Planeación: 3-4 páginas.
  Desde luego, no es una regla ni mucho menos. Nos ha tocado trabajar propuestas para orga-
  nismos internacionales en las que se solicita hasta 100 páginas por la cantidad de rubros que deben 
  incluirse.
  En Iberoamérica, en licenciatura, entre 8 y 10 páginas es un estándar bastante común. La ten-
  dencia mundial en la investigación es hacia la brevedad, pero con sustancia (citas pertinentes, ya 
  no ensayos largos).
  Notas finales
  Para complementar la lectura de este capítulo, te recomendamos descargar un ejemplo de propues-
  ta sencilla en el campo del desarrollo organizacional titulada: “Exploración factorial del clima y la 
  cultura organizacional en el marco del Modelo de los Valores en Competencia” (en el Centro de 
  recursos  en  línea:  Centro  del  estudiante:  Ejemplos:  Cuantitativos:  Ejemplo  Exploración  facto-
  rial...”).  También,  existe  un  software  denominado  IDEA:  Generador  de  proyectos  de  investiga-
  ción
  ®
  , que puedes buscar en Google
  ®
   con el nombre completo, el cual te ayudará a elaborar una 
  propuesta o proyecto (Hernández-Sampieri y Méndez, 2017). 
  Por otro lado, en el capítulo 4 del mismo Centro de recursos en línea se incluye 
  el tema de propuestas para estudios de casos. 
  Asimismo,  en  un  futuro  cercano  trabajaremos  en  contenidos  adicionales  para  dicho  centro  
  relativos a la presentación de propuestas y reportes de investigación (aspectos gráficos y de comu-
  nicación).
  14
   Por ejemplo, Hernández-Sampieri et al. (2013), Dahlberg, Wittink y Gallo (2010).

  El mapa de la ruta de la investigación cuantitativa, cualitativa o mixta
  698 
  Resumen
  seguir  financiamiento,  demostrar  que  te  encuentras  
  capacitado para realizar la investigación, lograr permi-
  sos y recibir realimentación.
  •
   La	propuesta	se	adapta	a	los	revisores	y	lineamientos	
  de la institución y contexto donde la presentarás.
  • La	propuesta	debe	responder	a	las	siguientes	pregun
  -
  tas:  ¿Qué  va  a  ser  investigado?  ¿Por  qué  y  para  qué  
  debe
  	investigarse?	¿Dónde	y	cuándo	debe	investigar-
  se? ¿Cómo va a investigarse? ¿Qué resultados se pre-
  tende obtener?
  •      La	propuesta,	proyecto	o	protocolo	de	investigación	
  consiste  en  un  documento  que  incluye  un  plan  com-
  pleto
  	para	realizar	un	estudio.	Describe	las	acciones	
  de  investigación  que  sugieres  deben  ser  implemen-
  tadas  y  su  redacción  es  en  tiempo  presente  y,  sobre  
  todo
  , en futuro
  .
  • Las	intenciones	esenciales	de	una	propuesta	son:	afi
  -
  nar  el  planteamiento,  ayudarte  a  pensar  en  todos  los  
  aspectos de la investigación, obtener la aprobación de 
  los revisores, esclarecer intenciones del estudio, con
  -
  ¿Cuánto	tiempo	consumirá	la	investigación?	¿De	qué	ma-
  nera se validarán los resultados? ¿Cuánto costará?
  • Los	elementos	comunes	y	básicos	para	una	propuesta,	
  ya sea cuantitativa, cualitativa o mixta son:
  PortadaÍndicesResumen
  Introducción
  Antecedentes o 
   
  revisión de la  
  literatura
  MétodoPlaneación
  •
   
   Planteamiento del 
  problema: 
  Objetivos 
  Preguntas 
  Justificación 
  Viabilidad
  • 
   Perspectiva general 
  (enfoque)
  •  Perspectiva teórica 
  general
  •		Hipótesis	y	variables	
  (o conceptos y 
  vínculos)
  •
  		Definición	de	términos	
  centrales (conceptua
  -
  les y operacionales)
  •
  		Implicaciones,	
  alcances y  
  limitaciones
  •
  		Revisión	de	la	
  literatura:	¿quién	hizo	
  qué y cómo? 
  (hipótesis	y	variables	
  presentes en el índice 
  y	contenido.	Los	
  estudios incluidos 
  deben referirse a 
  ellas)
  •  Epistemología 
  (paradigma que 
  sustenta el enfoque)
  •		Relación	entre	la	
  teoría y nuestro 
  abordaje y método en 
  general
  •		Repaso	(vinculación	
  entre planteamiento, 
  revisión de la 
  literatura y el enfoque:  
  cuantitativo, cualitati
  -
  vo o mixto)
  •
  		Diseño
  •		Muestra
  •  Procedimientos: 
  contexto y proceso de 
  recolección	Instru-
  mento(s) de recolec-
  ción
  •
   
   Análisis de los datos
  •		Fortalezas	y	retos
  •
  		Repaso
  •		Recursos	materiales
  •		Recursos	financieros	
  (presupuesto)
  •  Programación de 
  tiempos (calendariza
  -
  ción)
  • 
   Equipo de trabajo: 
  personas y funciones
  •  Desde	luego,	se	trata	de	un	esquema	general	y	varía	
  si  es  cuantitativo,  cualitativo  o  mixto
  ,  y  en  función  del  
  diseño
  	específico
  .
  •  Debe	existir	plena	consistencia	entre	apartados	o	sec-
  ciones.
  •  Difícilmente	hay	propuestas	perfectas.
  • En  el  Centro  de  recursos  en  línea  de  la  obra  encon-
  trarás  diversos  elementos  complementarios  que  te  
  ayudarán   a   
  elaborar   propuestas,   
  proyectos  o  protocolos  de  investi
  -
  gación.

  Elaboración de la propuesta, proyecto o protocolo de la investigación: el mapa general
  699 
  Conceptos básicos
  (Ver	más	en	el	glosario	en	el	Centro	de	recursos	en	línea	de	la	obra).
  •
  	Antecedentes
  •	Aspectos	éticos
  •	Cronograma
  •	Equipo	de	trabajo
  •	Introducción
  •
  	Método
  •	Planeación	
  •	Planteamiento	del	problema
  •	Procedimientos
  •
  	Propuesta
  •	Protocolo
  •	Proyecto
  •	Recursos
  Ejercicios
  1. Elabora  una  propuesta  de  investigación  sobre  el  estudio  que  desarrollaste  bajo  el  enfoque  o  ruta  
  cuantitativa (ejercicios de los capítulos 3-10) y otra propuesta respecto a la investigación que fuiste 
  desplegando en los ejercicios de los capítulos del enfoque o ruta cualitativa (11-14). 
           Compara ambas propuestas: ¿cuáles son sus diferencias y similitudes?
  	 	 	  Comparte
  	una	de	tus	propuestas	con	tus	profesores	y	compañeros	de	la	asignatura	de	metodo-
  logía o métodos de investigación.
  2. Imagina	que	te	acaban	de	contratar	para	el	puesto	que	te	gustaría	ocupar	en	la	empresa,	organiza-
  ción	pública	o	no	gubernamental,	etc.,	donde	te	encantaría	laborar	cuando	egreses	de	tu	carrera	o	
  pregrado; o bien, que obtuviste el financiamiento para abrir el negocio, consultorio, grupo de trabajo 
  o equivalente que desearías emprender en el futuro. ¿Qué estudio o investigación consideras que 
  deberías efectuar para tu mejor desarrollo profesional o empresarial? Elabora el planteamiento del 
  problema de tal estudio y la propuesta, proyecto o protocolo de investigación correspondiente.
  3.
   Localiza	un	artículo	en	una	revista	científica,	académica	o	profesional	que	reporte	un	estudio	o	inves-
  tigación empírica (recuerda que puedes auxiliarte del apéndice 1 del Centro de recursos en línea para 
  detectarlo).	Con	base	en	su	lectura,	elabora	una	propuesta	de	investigación	para	dicho	estudio.	Des-
  de
  	luego,	hay	flexibilidad	y	puedes	modificarlo.	Te	sugerimos	comentarlo	con	tu	pro-
  fesor	y	compañeros	de	clase
  .
  Índice general de un proyecto de investigación
  15
   
  La
  	relación	entre	la	personalidad	y	las	enfermedades	cardiovascu
  lares
  	
  1.	Resumen	
  A través del presente estudio se pretende examinar la relación entre la personalidad y las 
  enfermedades cardiovasculares, así como la percepción del propio estado de salud, en 
  una	muestra	de	hombres	y	mujeres	de	la	ciudad	de	L
  eón,
  	Guanajuato	en	México
  ,
  	y	cuyas	
  edades	fluctúan	entre	los	40	y	75	años.
  L
  o
  	importante	es	establecer	a	la	personalidad	como	un	factor	de	riesgo	y	predictor	de	
  diversos	tipos	de	enfermedades	cardiovasculares	(enfermedad	coronaria,	hipertensión	
  arterial, insuficiencia cardiaca, diversos tipos de cardiopatías, etcétera).  
  Para todos los sujetos de la muestra se utilizarán medidas estandarizadas y validadas de 
  personalidad
  	y	análisis	de	su	historial	clínico
  ,
  	así	como	la	aplicación	de	un	cuestionario	de	
  percepción del propio estado de salud (auto-reporte).
  El	estudio	se	realizará	en	un	año.
  1
  Ejemplos desarrollados
  15
    Basado  en  un  estudio  real  efectuado  en  Heidelberg  (Alemania)  por  Yousfi,  Matthews,  Amelang  y  Schmidt-Rathjens  
  (2004) sobre las enfermedades en general. Desde luego, este es un ejercicio para la presente obra reducido y modificado del 
  artículo original publicado en una revista científica y no se tomó de su propuesta original ni los autores intervinieron en el 
  ejemplo. Asimismo, se ha resumido por cuestiones de espacio.

  El mapa de la ruta de la investigación cuantitativa, cualitativa o mixta
  700 
  2.	Índice	de	contenidos2
  3.	Introducción
  •	
  	
  Objetivo:	examinar	la	relación	entre	la	personalidad	y	la	presencia	de	enfermedades	
  cardiovasculares, así como la percepción del propio estado de salud en una muestra de 
  hombres	y	mujeres	de	40	a	75	años.
  •
    Preguntas de investigación:
   
  ¿De
  	qué	manera	los	factores	de	la	personalidad	se	relacionan	con	la	presencia	de	las	
  enfermedades cardiovasculares? 
  ¿De
  	qué	forma	los	factores	de	la	personalidad	se	relacionan	con	la	percepción	del	
  propio estado de salud? 
  ¿Las
  	correlaciones	entre	personalidad	y	enfermedad	cardiovascular	son	específicas	para	
  un	padecimiento	en	particular	(como	las	cardiopatías)	o	reflejan	una	vulnerabilidad	
  general a las enfermedades cardiovasculares?
  •		Hipótesis:
   
  “Las
  	dimensiones	de	la	personalidad	se	encuentran	correlacionadas	con	la	presencia	de	
  enfermedades cardiovasculares” (correlacional). 
  “Las
  	dimensiones	de	la	personalidad	se	encuentran	correlacionadas	con	la	percepción	
  del propio estado de salud” (correlacional). 
  “Los
  	factores	de	la	personalidad	constituyen	un	predictor	de	las	enfermedades	cardio-
  vasculares” (causal). 
  “Los
  	factores	de	la	personalidad	constituyen	un	factor	de	riesgo	de	las	enfermedades	
  cardiovasculares” (causal).
  •		Variables:	personalidad	y	sus	dimensiones,	presencia	de	enfermedades	cardiovascula-
  res y autopercepción del estado de salud.
  3
  4.
  	Revisión	de	la	literatura
  4.
  1	 La
  	personalidad:	predictor	de	las	enfermedades.
  4.2 
   
  Estudios sobre las dimensiones de la personalidad y su relación con las enfermeda-
  des (con predominancia en padecimientos cardiovasculares).
  4.3
    Aspectos metodológicos de los estudios que asocian la personalidad y sus dimensio-
  nes con las enfermedades.
  5
  5.
  	Método
  5.1		Diseño	de	investigación:	transversal	no	experimental	correlacional-causal.
  5.2		Muestra:	adultos	entre	los	40	y	75	años	habitantes	de	la	ciudad	de	León,	Guanajuato,	
  seleccionados por muestreo aleatorio simple (basado en un listado con nombres y 
  direcciones que será proporcionado por el ayuntamiento).
   
  	 	La	unidad	de	muestreo	y	análisis	es	el	individuo.	Se	pretende	una	muestra	de	
  aproximadamente 1 000 casos. 
  5.3 Procedimientos
  •		Instrumentos	para	recolectar	los	datos:	mediciones	de	la	personalidad	de	las	
  siguientes	dimensiones:	Factor	R,	optimismo,	locus	(centro)	del	control	sobre	
  enfermedades: interno y externo, urgencia de tiempo y activación perpetua, soporte 
  social,	depresión,	sentido	de	coherencia,	hostilidad	(agresión,	irritabilidad	y	envidia),	
  psicoticismo (extraversión, neuroticismo y deseabilidad social) y control social.
   
  	 	Las	variables	“enfermedades	padecidas	en	el	presente	y	el	pasado”,	“factores	
  de	riesgo	a	la	salud”,	“hábitos	de	vida”	y	las	demográficas	serán	medidas	a	través	de	
  un	cuestionario	de	auto-reporte	del	propio	estado	de	salud	y	el	análisis	del	historial	
  clínico de los pacientes.
  •
  	
  	
  Confiabilidad:	a	través	de	coeficientes	alfa	de	Cronbach	y	congruencia	de	respues
  -
  tas a diferentes preguntas e ítems.
  •
  		Validez	de	criterio	para	auto-reporte:	revisión	de	expedientes	clínicos.
  •		Validez	de	constructo	para	mediciones	de	la	personalidad:	análisis	de	factores	por	
  componentes principales.
  •
  	
  	
  Análisis	de	los	datos:	análisis	de	factores,	pruebas	de	correlación	(biserial-puntual,	
  semiparciales, Pearson, tetracóricas...), comparaciones de medias.
  9
  6.
   Aspectos éticos11
  7. Equipo de investigación12
  8.  Cronograma14
  9.	Referencias15

  Elaboración de la propuesta, proyecto o protocolo de la investigación: el mapa general
  701 
  En	estos	últimos	años	he	podido	observar	que	los	problemas	de	investigación	están	más	cerca	en	socie-
  dades	como	la	de	mi	país,	El	Perú.	La	globalización	ha	permitido	prestar	atención	a	lo	que	está	sucedien-
  do en otras latitudes, por lo tanto, invoco en mis alumnos el plantear problemas de su entorno más cerca-
  no,  observando  la  realidad  detalladamente,  identificando  lo  que  sucede  en  las  empresas,  en  las  
  instituciones, en sus mundos cotidianos, en el transporte, en su ámbito social, en el medioambiente, en 
  las diferentes relaciones donde los fenómenos de las ciencias de la administración, economía, contabili-
  dad,
  	medioambientales	aparecen	diariamente;	así,	hay	una	fuente	inagotable	de	situaciones	problemáti-
  cas. Claro que estas deben ser minuciosamente analizadas, identificando las unidades de análisis, deter
  -
  minando  esas  dificultades,  defectos,  carencias,  asociadas  a  lo  que  debe  ser,  a  lo  determinado  por  las  
  valiosas teorías.
  Debo	tener	presente	que	la	investigación	que	se	realice	me	debe	llevar	a	resolver	el	problema	o	
  parte de este, en beneficio de nuestra mejor convivencia en la sociedad, ya que, de no plantearlo acerta-
  damente, me conducirá por caminos equivocados. Por eso mis objetivos deberán ser claros y concretos. 
  Estos tienen que resultar congruentes y apoyados por la justificación.
  Este	camino	en	búsqueda	del	conocimiento	también	nos	acerca	a	lo	que	considero	de	importancia	
  vital: los niveles o alcances de la investigación. Acá, el nivel exploratorio será el protagonista inicial, de 
  manera
  	contundente.	Las	aproximaciones	a	la	realidad	me	permitirán	analizar	cada	detalle	en	la	unidad	
  de análisis, identificar los fenómenos, sus implicancias, lo que falta, cuáles son las carencias, para luego 
  continuar con los niveles descriptivo, correlacional y, si encuentro causalidad, el explicativo.
  En
  	el	análisis	cotidiano	del	largo	camino	investigativo	he	podido	valorar	más	al	instrumento	de	la	in-
  vestigación.	Este	es	de	vital	importancia:	es	el	mismo	que	nos	conducirá	a	conocer	aún	más	la	realidad.	Si	
  este no se construye acertadamente, de igual manera recogerá datos, pero probablemente sin valor para 
  mis  pruebas  estadísticas.  Pero  si  este  es  validado  y  fiable,  se  convertirá  en  un  elemento  fundamental,  
  porque la realidad cada vez estará más cerca. Sin embargo, por otro lado, si la muestra no tiene el rigor 
  en cuanto a su elección porque fue seleccionada sin cumplir con todos los requisitos, al aplicar mi instru-
  mento, no llegaré a describir la realidad verdaderamente. 
  El investigador y su investigación se van fundiendo cada día que transcurre. Como cuando los meta-
  les
  	pasan	por	el	proceso	de	la	aleación,	se	van	haciendo	más	sóli
  dos,
  	fuertes.	
  Tengo	que	decidir	qué	diseño	me	conducirá	por	el	camino	del	conocimiento.	En	esta	fase	tiene	que	
  existir	mucha	creatividad,	experiencia;	hay	que	revisar	investigaciones	anteriores,	buscar	antecedentes,	
  apelar	a	la	innovación.	También	habrá	que	corregir	errores.	Esa	creatividad	debe	responder	al	diseño,	es	
  decir, a cómo resolveré mi investigación, y probablemente me lleve un buen tiempo pensar en el cómo
  . 
  Pero
  	resolver	esta	respuesta	conjugará	mi	experiencia,	creatividad	y	señalará	el	camino	de	operativizar	
  los	conceptos	abstractos	hasta	el	final	del	proceso	investigativo.	Finalmente,	la	estadística	de	comproba-
  ción en la investigación cuantitativa no debe obviar la prueba de normalidad que me sirve para determinar 
  qué	estadístico	vamos	a	emplear.	El	investigador	sigue	tomando	decisiones,	continúa	conjugando	los	ti-
  pos de variables, los sistemas de medición, las pruebas de normalidad para elegir qué estadístico va a 
  necesitar
  .
  Cada
  	investigación	tiene	su	propia	identidad,	la	misma	que	fluye	desde	el	nivel	exploratorio	y	que	se	
  va	obteniendo	en	sus	diferentes	episodios,	hasta	llegar	al	final,	donde	se	vierten	las	conclusiones.	Y	a	lo	
  largo	del	tiempo,	he	aprendido	que,	para	llegar	a	establecer	conclusiones	consistentes,	debo	abordar	la	
  realidad, la teoría y los resultados estadísticos a los que llegue, respondiendo a cada uno de mis objeti-
  vos,	los	mismos	que	me	acompañaron	en	toda	la	investigación.	En	este	apartado	se	desprende	con	toda	
  la	claridad	si	he	contribuido	a	resolver	el	problema	y	si	he	incorporado	un	nuevo	concepto	a	la	ciencia.	
  A los alumnos que tomaron la decisión de investigar les recomiendo que la metodología de la inves-
  tigación científica sea de vital importancia en sus vidas. Se verán fortalecidos y sus esfuerzos serán com-
  pensados	por	haber	alcanzado	el	nivel	científico.	En	cada	día	que	pasa,	la	investigación	será	parte	de	
  ustedes, y la sociedad y la ciencia se verán robustecidas. Cuando el investigador descubre lo que signifi-
  ca la investigación científica, volverá a investigar una y otra vez, y la vida se observará de manera diferen
  -
  te,
  	las	soluciones	a	los	problemas	serán	su	horizonte
  .
  En
  	mi	condición	de	docente	investigador	he	experimentado	que,	para	hacer	frente	a	la	hora	de	dictar	
  clases a los alumnos, uno debe estar preparado para formular acertadamente las sesiones, con todo su 
  material,	ayudas,	ejercicios,	ejemplos,	analogías,	situaciones	mentales,	paradojas,	y	otros.	Esto	me	ha	in-
  centivado	a	realizar	un	análisis	detallado	y	exhaustivo	de	la	obra	de	Metodología de la investigación de 
  Los investigadores opinan

  El mapa de la ruta de la investigación cuantitativa, cualitativa o mixta
  702 
  Roberto	Hernández-Sampieri,	encontrando	un	material	de	primer	orden,	diseñado	con	mucho	rigor	cien-
  tífico, siguiendo la lógica del conocimiento actualizado, globalizado, multidisciplinario, de principio a fin, 
  con un formato que llena los ojos al lector. Es dinámico, con un lenguaje claro, con expresiones precisas; 
  despierta la atención no solo al alumno sino también, yo diría, de manera alucinante al docente, obligán-
  dolo a aglutinar en cada sesión de trabajo ejemplos, tablas, ejercicios: material propio del texto y de su 
  complemento
  	en	el	Centro	de	recursos	en	línea.	Acá	hay	una	fusión	que	todo	docente	ha	de	destacar	con	
  mucha	pulcritud,	con	un	orden	intelectual,	completamente	innovador	en	relación	a	las	
  ediciones anteriores, sin apartarse del estilo inconfundible. 
  Siempre me interesaron los mapas conceptuales y los objetivos de cada capítulo, el desarrollo de las 
  diferentes
  	materias,	complementados	a	manera	de	evaluación	con	sus	resúmenes,	ejemplos,	ejercicios.	
  Soy	un	seguidor	de	la	obra	desde	hace	ya	algunos	años,	y	puedo	opinar	que	fue	una	gran	idea	dejar	el	
  CD	y	ahora	emplear	internet	para	seguir	mostrando	el	material	complementario.	Hoy	como	docente	pue-
  do  llevar  conmigo  el  material  en  mi  teléfono  móvil,  bajarlo  en  cualquier  momento  a  través  de  internet;  
  siempre está conmigo. Tengo por costumbre, antes de dar una clase, revisar el material que debo em-
  plear,
  	y	los	tiempos	a	veces	resultan	ajustados.	Cualquier	momento	siempre	es	bueno,	y	hoy	la	tarea	se	
  me	simplifica	enormemente.	Al	final,	como	profesor,	puedo	expresar	que	he	mejorado	en	mi	relación	con	
  mis  alumnos.  Todos  estamos  involucrados  en  cada  capítulo  de  la  obra,  en  cada  cita,  en  cada  tabla,  en  
  cada	ejemplo.	Hay	una	relación	muy	fluida,	la	misma	que	ha	sido	edificada	en	ese	afán	de	construir	el	
  conocimiento. Pienso que cada día el interés por la investigación científica se ve fortalecido
  .  
  DR.
  	J
  AIME
  	PIO	SUELDO	MESONES
  Docente
  	e	investigador
  Centro de Altos Estudios Nacionales.
  Universidad Alas Peruanas.
  Universidad
  	A
  utónoma
  	del	P
  erú.
  La
  	investigación	consiste	constantemente	en	tratar	problemas	y	estos	deben	ser	los	motores	que	nos	
  impulsan a la actividad científica. Se puede decir que la investigación proporciona un punto de vista de 
  cómo integrar lo global con lo analítico, puesto que el análisis y la síntesis son dos fases del proceso del 
  pensamiento científico que necesitan el uno del otro de manera dialéctica.
  La
  	investigación	es	un	proceso	sistemático,	organizado	y	más	bien	objetivo,	cuyo	propósito	es	res-
  ponder
  	a	una	pregunta	o	hipótesis	para	elevar	el	conocimiento.	Asimismo,	la	investigación	debe	encami-
  narse a la solución de problemas y los objetivos nos permiten encontrar respuestas a nuestros plantea
  -
  mientos a través de los procesos científicos.
  El
  	surgimiento	de	genios	como	Galileo,	Newton,	Einstein,	y	otros	no	hubiera	sido	posible	sin	la	mo-
  desta	participación	de	todos	los	millones	de	científicos	y	estudiantes	que	a	lo	largo	de	la	historia	empren-
  dieron
  	proyectos	de	investigación,	de	todos	los	tipos	y	envergaduras.	Los	grandes	cambios	en	la	ciencia	
  son	el	producto	de	lentos	procesos	de	acumulación	histórica	(sin	oponernos	a	Kuhn),	a	los	cuales	se	
  agregan	todos	los	esfuerzos	de	investigadores.	¡Investiga	y	siénte
  te
  	parte	de	esa	historia!
  La	formación	académica,	en	ausencia	de	la	actividad	investigativa,	propicia	una	visión	parcial	y	ses-
  gada de la realidad, como un andar con anteojeras. Sólo el pensamiento científico, producto de la partici-
  pación dinámica en actividades de investigación, nos dará una visión que integre análisis y síntesis en una 
  visión dialéctica que nos permita ser conscientes del mundo y su realidad.
  La
  	post	modernidad	con	todas	sus	ventajas	viene	acarreando	a	la	humanidad	problemas	de	diversa	
  índole.	No	es	exagerado	decir	que	la	sobrevivencia	de	la	civilización	humana	depende	de	dos	elementos:	
  de la ciencia y de la buena voluntad que oriente su adecuado uso. En ausencia de cualquiera de estos 
  dos	elementos,	estamos	condenados	a	un	pronto	final.	A	quienes	hemos	optado	por	la	formación	profe-
  sional y académica, nos toca investigar
  , no por cumplir una formalidad ni por obtener un grado académico. 
  Nos
  	corresponde	hacerlo	por	el	bien	común.
  R
  esulta
  	frecuente	que	el	estudiante	actual	sienta	que	la	investigación	científica	es	una	tarea	difícil	y	
  ardua.	No	nos	engañemos...	sí	lo	es.	Pero	de	lo	que	tenemos	que	asegurarnos	es	que	lo	que	hagamos	nos	
  deje	el	grato	sabor	que	sólo	deja	lo	que	se	hace	con	pasión.	Si	el	tema	de	investigación	es	apasionante,	
  entonces	el	acto	de	investigar	lo	será.	De	ese	modo	tendremos	la	certeza	de	que	lo	que	investigamos	va	
  en la misma línea de lo que consideramos valioso y cercano a nuestra realidad.

  Elaboración de la propuesta, proyecto o protocolo de la investigación: el mapa general
  703 
  Producir	conocimiento	se	ha	convertido	en	una	responsabilidad	moral,	que	no	debemos	rehuir,	y	que	
  podemos disfrutar.
  En relación con el texto de 
  Metodología de la investigación
  	de	Roberto	Hernández-Sampieri	y	Chris-
  tian	Paulina	Mendoza,	puedo	señalar	que	es	un	libro	que	utilizo	en	mis	cursos	tanto	de	pregrado	como	de	
  posgrado,	desde	hace	años.
  DRA.
  	T
  AMARA
  	P
  ANDO
  	EZ
  CURRA
  Universidad
  	Nacional	Mayor	de	San	Marcos,	 
  Universidad	Alas	Peruanas	y	Universidad	César	Vallejo.
  Perú.



  705 
  A
  Aaltio, 185
  Abordaje general, 524
  Academia.edu, 97
  Academici Limited, 97
  Academy of Management Review, 88
  Actitudes, 46
  Actividad del sistema psicológico, 138
  Actividades individuales y colectivas, 445
  Adjetivos bipolares, 284
  Afirmación empírica, 92
  Agenda de cada sesión, 457
  Algozzine 185
  Allwood, 12n
  Álvarez-Gayou, 12n, 46
  Alvesson, 27
  Ambiente
   físico, 445
   social y humano, 445
  American Journal of Medical Quality, 88
  American Psychological Association, 134
  Amplitud exagerada del contenido, 238
  Análisis
   cuantitativ
  o de los datos, 312
   de contraste, 658
   de covarianza, 345
   de determinación, 658
   de indicadores, 292
   de los datos, 687
   de validez y confiabilidad, 582
   de vinculación, 658
   del contenido cuantitativo, técnica de, 290
   descriptivo(s), 582
       de las variables, 328
   estadístico, 172
          multivariado,    241
   inferenciales, 582
   resultados de los, 658
   temático, 657
  Análisis cualitativo
   propósitos del, 465
   tipos de, 465
  Análisis de var
  ianza (ANOVA), 317
   factorial, 345
   unidireccional, 3
  45, 358
  Anotaciones
   clases de, 407-410
   de la observ
  ación directa, 407
   de la reactividad de los participantes, 409
   err
  óneas, 410
   interpretativas, 407
   personales, 409
   temáticas, 408
  Antecedentes socioculturales, 46
  Aparatos de precisión, 15
  Apéndices, 592
  Aplicabilidad de resultados, 506
  Aplicación del diferencial semántico, 286
  Araneda, 201
  Archivos, 212
  Arnaut, 201
  Artículos
   científicos empíricos, 88
   de re
  vistas, 26
          científ
  icas,    76
  Asimetría, 335
  Asociación Mexicana de Investigación de  
  Mercados, 97
  Asociación Mexicana de Mercadotecnia, 97
  Aspectos éticos del estudio, 687
  Auditoría externa, 505
  B
  Babbie, 12n, 133, 151, 159
  Bachner 138
  Ballinas, 199
  Barómetro de las Américas, 213
  Barómetro del Real Instituto Elcano  
  (BRIE), 213
  Barómetros de opinión, 212
  Base(s) de datos, 87, 210, 469
   narrativos, 470
  Beck, 138
  Biografías, 15, 463
  Índice analítico
  Los números de página seguidos de una n indican que la referencia está en las notas.

  Índice analítico
  706 
  Bitácora, 406, 410
   de análisis, 469, 471, 478
  Blatter, 185
  Blekesaune, 46
  Borg, 214
  Brown, 202
  Bryant, 137
  Buenas ideas de investigación, 30
  C
  Calendarización, 687
  Calidad
   de una investigación, 150
   en el diseño, 663
  Campbell, 159
  Cantidad de referencias que deben usarse, 96
  Capacidad mental distinta, 156
  Características
   de las entrevistas cualitativas, 449
   de las ideas para investigación, 29
   de los experimentos, 152
   de los métodos mixt
  os, 617
   que deben tener las hipótesis, 126
  Categorías, 474
   técnicas par
  a generar, 483
  Censo, 196
  Centro de Investigaciones Sociológicas, 212
  Cerrar las preguntas abiertas, 266
  Certeza total, 204
  Chaudhuri, 198
  Chequeos cruzados, 503
  Chi-cuadrada, 363
  Ciencia al servicio de la humanidad, 47
  Clarificar la idea, 29
  Clases de anotaciones, 407-410
  Clasificación de los diseños cuantitativos, 151
  Clientes misteriosos, estudio de, 402
  Codificación
   abiert
  a, 442, 474
   axial, 442, 489
   cualitativa abierta, 474
   de los datos, 245
   de valores perdidos, 294
   selectiva, 4
  42, 491
  Códigos, 474
  Coeficiente
   alfa Cronbach, 239, 324
   de corr
  elación de Pearson, 325, 346
   de deter
  minación, 348
   de fiabilidad, 323n
   de Kendall, 325
   de Spearman, 325
   de validez
  , 240
   eta par
  a relaciones no lineales, 369
   KR-20
  , 324
   KR-2
  1, 324
   Rho de Spearman, 367
   Tau de K
  endall, 367
  Coeficientes de correlación, 326, 345
  Collins, 214
  Combs, 12n
  Comparación constante, 474
  Comparar con la teoría, 505
  Comunicación, tecnologías de, 454
  Concepto(s)
   abstracto, 155
   actitud, 273
   de diseño, 150
   de experimento, 151
   de hipótesis, 124
   de ítem, 240n
   de marco muestral, 212
   de muestra, 196
          probabilística,    200
   de unidad de análisis, 198
   de unidad de muestreo, 198
   de validez interna, 158, 159
   de var
  iable, 125
   teórico, 155, 156
  Conceptualización, 27
  Concretar la idea de investigación, 28
  Condición en el experimento, 154
  Confiabilidad
   del instrumento de medición, 228
   por tes
  t-retest, 239, 323
  Confirmación, 506
  Congruencia del reporte, 591
  Conjunto de unidades, 154
  Conocimiento del problema, deficiencias  
  en el, 396
  Consecuencias del estudio, 47
  Consistencia
   interpretativa, 660
   lógica, 501
  Construcciones hipotéticas, 125
  Constructos, 125
  Control, 158
   sobre las variables, 183 
  Controladores de ingreso a un lugar,  
  402
  Costos
   direct
  os, 689
   indirectos, 689
  Credibilidad, 503
   del estudio, 506
  Cr
  eswell, 12n, 76, 150, 152, 185
  Criterio externo, 240
  Cuestionario(s), 250
   abiert
  os, 15
   autoadministrado, 268
   cerr
  ados, 15
  Cuestionario por entrevista
   personal, 269
   telef
  ónica, 270
  Cultura, 537
  Cumsille, 201
  Curtosis, 335
  Curva normal, 341

  Índice analítico
  707 
  D
  Datos
   análisis de los, 687
   direct
  os, 657
   organización de los, 469
   perdidos, 485
   plan para pr
  ocesar los, 687
   secundarios, 291
  DeCuir-Gunby, 12n
  Deficiencias en el conocimiento del problema, 396
  Definición
   conceptual de v
  ariable, 136
   de estudios de caso, 185 
   de evento, 228
   de medir, 228
   de objet
  o, 228
   de población, 198 
   de tér
  minos centrales o claves, 693
   real, 137
  Definición operacional
   de var
  iable, 137
   experimental, 155
  Definiciones operacionales, 138, 226
  Degelman, 134
  Delimitación adecuada del universo o población, 
  199
  Dependencia, 501
  Desarrollos tecnológicos, 26
  Descripción del ambiente, 404, 406, 410
  Deseabilidad social, 237, 259
  Desventajas de la muestra dirigida, 215
  Desviación estándar o típica, 333
  Detector de mentiras o polígrafo, 293
  Diagramas de conjuntos, 492
  Diario de campo, 406, 410
  Diferencial semántico, 284
  Dirección de las afirmaciones, 276
  Directorios
   especializados, 210
   Industr
  idata, 211
  Diseño(s), 524
   calidad en el, 663
   clásicos, 540
   concurr
  ente, 619n
   constr
  uctivista, 530
   críticos, 539
   cuantitativ
  os, 172
   cuasiexperimentales, 173
   de integ
  ración múltiple, 647
   de inv
  estigación-acción, 552
          par
  ticipativa,    557
   de inv
  estigación transeccionales, 202
   de triangulación concurrente, 637
   emerg
  ente, 530
   etnogr
  áficos, 537
   exper
  imentales, 152
   explicativ
  o secuencial, 634
   explor
  atorio secuencial, 631
   fenomenológico, 5
  48, 623
   macroetnográficos, 540
   microetnog
  ráficos, 540
   narrativos, 542
   realis
  tas, 539
   sistemático, 527
  Diseño anidado
   concurrente de varios niveles, 645
   o incrustado concurrente de modelo dominante, 
  640
  Diseño mixto(s), 539
   anidado, 623
   de integración de procesos, 628
  Diseño transformativo
   concurr
  ente, 646
   secuencial, 637
  Distribución
   de frecuencias, 328
   muestral, 339
   normal, 3
  40
   t de S
  tudent, 356
  DivulgaRed, 97
  Documentos, 462
   recolección de, 463
  E
  Eclecticismo met
  odológico, 617
  Ejecución
   concurr
  ente de los métodos, 626
   secuencial de los métodos, 62
  7
  Ejemplos de
   diseños tipo panel, 183
   var
  iables, 125
  Elaborar un mapa conceptual, 86
  Elección de las muestras mixtas, 650
  Elementos
   de un repor
  te de investigación, 595
   gr
  áficos, 583, 588
   muestr
  ales, 202
  Elosuac, 114n
  Encuesta, 203
  Encuesta Nacional de Acceso a la Información 
  Pública y Protección de Datos  
  Personales, 213
  Encuestas de opinión, 174, 202
  Enfoque, 524
   nov
  edoso en la investigación, 28
   teor
  ético transformador, 625, 630
  Engineering and Technology, 88 
  Ensayo clínico aleatorizado, 623
  Entendimiento del fenómeno, 427
  Entrevista(s), 271
   a profundidad, 1
  5, 612
   abiert
  as, 449
   cualitativ
  a, 449, 453
       carácterísticas de la, 449
   estr
  ucturadas, 449
   personales, 45
  4
   semiestr
  ucturadas, 449
  Erbaugh, 138

  Índice analítico
  708 
  ERIC, 87
  Error, 203
   estándar, 202
   potencial, 203
  Errores
   al seleccionar la muestra, 199
   en el planteamiento del problema, 47
  Escala de Hamilton, 138
  Escala de Satisfacción con la Vida Sexual, 138
  Escalas para medir las actitudes, 273
  Escalograma de Guttman, 273, 288
  Escrutinio empírico de la hipótesis, 135
  Esquemas de orden del índice, 92
  Estadígrafos, 338
  Estadística
   descriptiva e inferencial, 657
   infer
  encial, 215, 338
  Esterberg, 12n
  Estilo editorial
   APA, 93
   Harvard, 93
   Vancouv
  er, 93
  Estrategia de
   indagación, 52
  4
   inv
  estigación, 393
  Estratos, 207
  Estrechez del contenido, 238
  Estrés laboral, 27
  Estructura
   de un cuestionario, 262-265
   del marco teórico, 92
   para proyectos de investigación cuantitativa, 679
   problema-solución, 546
   tridimensional, 5
  46
  Estructurar
   con mayor claridad la idea de investigación, 28
   el índice, 90
   las referencias, 86
  Estudio(s)
   aspectos éticos del, 687
   credibilidad del, 506
   de caso, 185
   de casos culturales, 540
   de clientes mis
  teriosos, 402
   de intervención, 152
   de triangulación, 6
  12
   ex post facto, 174
   explicativ
  os, 172
   explor
  atorio, 201
   híbrido, 618
   justif
  icación del, 396
   mixto, reporte de un, 661
   motiv
  acionales, 196
   no exper
  imental, 174
   pree
  xperimentales, 185
   pre
  vios asociados, 84
   propósito del, 393
   transv
  ersal descriptivo, 211
   viabilidad del, 46, 396
  Ética en la investigación, 47
  Eurobarómetro del Parlamento Continental, 213
  Evaluación del reporte, 594
  Experimento(s) de
  Excel de Microsoft Office, 317
  Explicaciones rivales, 159
  Expresiones personales, 16
  Extensión del marco teórico, 96
  F
  Facebook, 15
  Factibilidad del estudio, 46
  Factor de impacto (FI), 89
  Factores que afectan la confiabilidad y la validez, 
  236
  Fallo de las encuestas, 217
  Federación Mexicana de Diabetes, 107n
  Fenomenología
   empír
  ica, 549
   hermenéutica, 549
  Festinger, 172
  Feuer, 173
  Financiamiento, 678
  Fleiss, 151
  Formas de
   aplicación del cuestionar
  io, 268-271
   estr
  ucturar el índice, 92
   operacionalizar, 138
  Fotografía participativa. 462
  Fotovoz, 462
  Fragmentación de categorías, 478
  Framingham Heart Study, 114n
  Frankl, Viktor E., 84
  Fuentes
   de ideas de investigación, 260
   de invalidación, 546
       interna, 158, 159
   primar
  ias, 592
       más utilizadas, 76
  Función de la revisión de la literatura, 685
  Fundamento de los estudios cualitativos y 
  cuantitativos, 12
  G
  Gall, 214
  Generalizaciones empíricas, 84
  Generar permanentemente un marco de 
  conocimientos personal, 97
  Gerber, 172
  Godecke, 96
  Google, 205, 315
  Grabaciones de video, 462
  Grado de difusión o impacto, 89
  Green, 172
  Grinnell, 12n, 185
  Grupo(s)
   de control, 1
  54, 155
   de enfoq
  ue, 455
   exper
  imental, 154

  Índice analítico
  709 
   intactos, 173
   tes
  tigo, 155
  Guerra de los paradigmas, 16
  Guías
   de medios de comunicación, 211
   de un estudio, 124
   telefónicas, 210
   temáticas, 458
  H
  Hagedorn, 27
  Hamilton, 138
  Hammersley, 185
  Hancock, 185
  Hartas, 12n
  Hechos relevantes, 445
  Heeringa, 202, 208
  Heilmann, 185
  Hernández Medina, 212
  Hernández Sampieri, 12n, 150, 159
  Hesee-Biber, 12n, 214
  Higher Education for the Future, 88 
  Hipótesis, 625, 693
   alter
  nativas, 134
   científicas, 126
   con párrafo explicativo, 126
   contextualizada, 126
   de traba
  jo cualitativas, 401
   nula, 364
   tipos de, 625
  Hipótesis nulas, 133
   causales, 133
   correlacionales, 133
   de contras
  te de grupos, 133
   predictiv
  as, 133
  Histogramas, 330
  Historia de vida, 463
  Hoja de vida, 689
  Honold, 46
  Host, 185
  Human Resource Management, 88
  I
  Ideas de investigación, 28
   bien desarr
  olladas, 30
   que pr
  oducen conocimiento, 30
  Ideas iniciales, 27
  Identificar ideas con potencial, 30
  Imaginación, 27
  Inconsistencia lógica, 502
  Indicador bibliométrico, 89
  Índice de
   contenido, 577
   figur
  as, 577
   tablas, 5
  77
  Influencia de variables intervinientes, 174
  Información
   cualitativa, 16
   res
  paldo de la, 407
  Inmersión en el contexto, 412
  Inspiración, 27
  Institute for Scientific Information (ISI), 89
  Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 213
  Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la 
  Fuente Muñiz, 215
  Instrumentar el concepto teórico en la realidad, 156
  Instrumento de medición, 228
   confiabilidad del, 228
   requisitos del, 228
   validez del, 229
  Integrar la información recopilada, 86
  Intensidad del estímulo, 155
  International Journal of Innovative Research in Science, 
  88
  Internet, 29, 91
  Introducción cualitativa, 393
  Introducirse en el área de conocimiento, 28
  Inventario de Depresión de Beck, 138
  Inventario Multifacético de la Personalidad 
  Minnesota (MMPI), 138
  Investigación
   cualitativa, estructura para proyectos de, 692
   cuantitativa, estructura para proyectos de, 679
   etnogr
  áfica, 537
   experimental, 175, 184
   integ
  rativa, 612
   mixta, 1
  72, 612
   multidisciplinaria, 29
   multimétodos, 612
   narrativa, 548
   no exper
  imental, 174, 184
   propósit
  os del proyecto de, 678
   pro
  tocolo de, 678
  Investigación-acción, 552
  Investigaciones mixtas, propuestas para, 694
  Investigador o investigadores, resumen curricular 
  del, 689
  Isidro, 46
  J
  Jakobsson, 46
  Johnson, 202
  Journal Citation Reports (JCR), 89
  Journal of Entrepreneurship and Innovation in Emerging 
  Economies, 88
  Journal of Management, Human Resource Development 
  Quarterly, 88
  Journal of Organizational Behavior, 88
  Journals Impact Factors Lists SCIJOURNAL.ORG, 89
  Justificación del estudio, 396
  K
  Kalaian, 150
  Kalsbeek, 208
  Kalton, 202, 208
  Kerlinger, 151, 172
  Khaltourina, 46
  Kish, 202, 208, 215

  Índice analítico
  710 
  Knee, 46
  Kompass, 211
  Korotayev, 46
  L
  Labovitz, 27
  Latindex ,87
  Lavrakas, 133
  Leavy, 150
  Lee, 151, 172
  Lenguaje de los participantes, 474
  León, 185
  Lepkowski, 198
  Lester, 30
  Limitantes, 157
  Ling, 76
  Linkedin, 15
  Listados
   de una población, 210
   oficiales, 210
  Listas de miembros de las asociaciones, 210
  Lohr, 207
  Loop, 97
  M
  MacGregor, 137
  Magnitud del efecto, 155
  Major, 27
  Manipulación intencional de variables, 152
  Manual de investigación epidemiológica, 114n
  Mapa conceptual, 86
  Mapas, 212
   conceptuales, 492
  Mar
  co
   conceptual, 693
   de referencia, 94
   interpretativo, 524
   muestral, 210, 212
   teór
  ico estructurado de manera cronológica,  
  92
   teórico organizado por acercamiento geográfico, 
  93
  Markey, 46
  Matrices, 494
  Matriz de datos, 312
  Máxima validez, 503
  Maxwell, 12n
  McClelland, David, 85
  McLaren, 150
  Media, 332
   muestr
  al, 208
  Mediana, 332
  Medición
   de la var
  iable dependiente, 157
   nominal, nivel de, 2
  47
   por aparat
  os, sistemas de, 293
  Medida(s)de
   coherencia o consis
  tencia interna, 324
   consist
  encia interna, 239
   dispersión, 331
   estabilidad, 239, 323
   tendencia central, 331
   variabilidad, 331, 333
  Medina, 199
  Medios de
   comunicación colectiva, 90
   registro, 407
  Memo analítico, 471
  Mendelson, 138
  Mendoza, 12n
  Merca 2.0, 97
  Mertens, 174, 185, 199, 214
  Meta de la investigación, 136
  Metaetnografía, 540
  Metainferencias, 660
  Metáforas, 495
  Methodspace, 97
  Método(s)
   cualitativo, 16
   cuantitativo, 16
   de escalamiento de Lik
  ert, 273
   de formas alternativas, 239, 324
   de mapeo, 86
   de mitades partidas, 239, 324
   de teoría fundament
  ada, 492
   ejecución concur
  rente de los, 626
   vertebrado por índices, 86, 89
  Métodos mixtos, 612
   características de los, 617
   validez de los, 661
  Millán, 46
  Miller-Cochran, 12n
  Minitab, 316
  Miura, 26
  Mock, 138
  Moda, 332
  Modalidades de la variable, 155
  Modelo dominante, diseño anidado o incrustado 
  concurrente, 640
  Modelo Europeo de la Fundación para la 
  Administración de la Calidad  
  (EFQM), 155
  Modelo ISO-9001, 155
  Modelo Malcom Baldrige, 155
  Montero, 185
  Moreno, 32
  Morgan, 12n, 210
  Motores que pueden impulsar ideas, 27
  Muestra, 196, 226, 427, 686
   al azar, 200
   aleator
  ia, 200
          sim
  ple,    207
   autoseleccionada, 429
   de casos-tipo, 430
   de expertos, 429
   de participant
  es voluntarios, 429
   diver
  sas o de máxima variación, 431
   en var
  ias etapas, 217

  Índice analítico
  711 
   por cuotas, 430
   probabilís
  tica estratificada, 207
   probabilística por racimos, 209
   propositiva, 429
   reformulación de la, 429
   representativa, 200
   tipos de, 429
  Muestras
   confor
  mativas, 433
   de racimos, 212 
   dirigidas, 215, 217, 434
   en cadena o por redes, 431
   homogéneas, 431
   no probabilís
  ticas, 215
   por conveniencia, 433
   por oportunidad, 432
   probabilísticas, 200, 217
   teóricas o conceptuales, 433
  Muestras de casos
   extremos, 432
   sumamente im
  portantes, 433
  Muestreo
   al azar por marcado t
  elefónico, 216
   aleator
  io simple (MAS), 205, 207
   cualitativo, 426
   dirigido, 504
   estratificado, 207
   por conglomer
  ados, 207
   por racimos, 209
   sist
  emático, 206
   unidades de, 426
   múltiples, 612
  Munck, 46
  N
  Narrativa o historia general, 583
  Næss, 46
  Nanayakkara, 46
  Narrativa(s)
   colectiva, 455
   individuales, 455
  Narro, 212
  Naves, Esther, 156
  Necesidad de
   cubrir huecos de conocimient
  o, 27
   resol
  ver una problemática, 27
  Negativas de respuesta, 215
  Neighbors, 46
  Nivel
   alfa, 3
  41
   de confianza, 203, 204 
   de la probabilidad de eq
  uivocarte, 341
   de medición de razón, 249
   de significancia, 3
  41
   mínimo de manipulación, 15
  4
  Nivel de medición
   nominal, 24
  7
   ordinal, 248
   por inter
  valos, 249
  Niveles
   de error, 203
   socioeconómicos, 207
  N
  orma ISO 9000, 207
  Norma ISO 14000, 207
  Northouse, 137
  Notas de campo, 406
  Novedad de la investigación, 28
  O
  O’Brien, 151
  Objetividad del instrumento, 238
  Objetivos de investigación, 395
  Observación, 290
   directa, anotaciones de la, 407
   investigativa, 444
   participante, 15
   propósit
  os de la, 445
  Observador cualitativo, 448
  ODonnella, 114n
  Onwuegbuzie, 12n, 214
  Open Access Theses and Dissertations, 87
  OpenThesis, 87
  Operacionalización, 243
  Operaciones prácticas de manipulación, 156
  Oportunidad, 27
   de la inv
  estigación, 47
  Óptimo de una muestra, 214
  Organización de los datos 469
  Organización Mundial de Salud, 107n
  P
  Páginas web, 91
  Palabras clave
   de búsqueda, 86
   en contexto, 486
  Paniagua, 85
  Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales 
  (SPSS), 315
  Papel del marco teórico en la investigación, 94
  Paradigma codificado, 528
  Parámetros, 338
   muestrales, 198
  Parlamento Europeo, 213
  Pasos para realizar un experimento, 173
  Patrick, 46
  Peñil, 46
  Perfilar el índice del marco teórico, 86
  Perspectiva principal de la idea de investigación, 29
  Peters, 12n
  Plan
   de explor
  ación, 400
   para pr
  ocesar los datos, 687
  Plano Clark, 12n
  Planteamiento(s)
   cualitativ
  o, 393
   del problema, 16
   mixtos, 6
  18
  Planteamientos precisos y estructurados, 27 

  Índice analítico
  712 
  Población, 197, 198
  Polígonos de frecuencias, 331
  Poplawsky, Silvia, 156
  Porcentaje
   acumulado, 329
   del riesgo máximo, 203 
   estimado de la muestra, 204 
   válido, 329
  Portada del reporte, 576
  Postura pragmática en la investigación, 16 
  Pratt, 12n
  Precodificación, 247
  Preguntas
   abiertas, 254
   actitudinales, 282
   cerradas, 251, 254, 612
   de inv
  estigación, 185, 395
   demográficas, 257
  Presupuesto, 689
  Principio de confidencialidad, 469
  Privitera, 151
  Probabilidad de ocurrencia del fenómeno,  
  204 
  Procedimientos, 686
   para obt
  ener una muestra probabilística,  
  203
  Procesamiento, técnicas de, 485
  Proceso para seleccionar una muestra, 196
  Programa STATS, 203, 205, 206
  Programas de radio o televisión, 26
  Progreso del conocimiento, 30
  Propaganda, 90
  Propósito
   de la observ
  ación, 445
   de las entrevistas, 450
   del análisis cualitativo, 465
   del estudio, 393
   del proyecto de investigación, 678
  Propuestas
   para investigaciones mixtas, 694
   razones por las que se rechazan las, 691
  ProQuest Dissertations and Theses, 87 
  Protocolo de investigación, 678
  Proyecto(s) de investigación
   cualitativa, estructura para, 692
   cuantitativ
  a, estructura para, 679
   propósitos del, 678
  Prueba(s)
   de est
  adística inferencial, 215
   de la hipótesis, 135, 338, 339, 343
   de laborat
  orio, 612
   estandarizadas, 291
   logot
  erapéuticas, 85
   pro
  yectivas, 15
   psicométricas, 1
  38
   t de S
  tudent, 326, 352
  Publicidad, 90
  Puntos
   de ref
  erencia, 84
   en las escalas Likert, 274
   para elaborar tablas estadísticas, 582
  Puntuaciones z, 337
  R
  Rainer, 185
  Rango, 333
  Razón, 337
  Razones por las que se rechazan las propuestas,  
  691
  Real Instituto Elcano, 213
  Realidad
   intersubjetiva, 614
   objetiva, 614
   subjetiva, 614
  Recolección de
   documentos, 463
   los datos, 226
          cualit
  ativos,    443
  Recomendaciones para
   concebir y desarrollar ideas, 30
   elaborar un pr
  oyecto, 690
   redactar un reporte de investigación, 596
  Recuperación de unidades, 482
  Recursos disponibles, 226
  Redacción del marco teórico, 93
  Redalyc, 87
  Redes sociales, 29, 91
   científicas y pr
  ofesionales, 97
   de internet, 15
  Reemplazo de casos, 215
  Referentes empíricos, 126
  Reformulación de la muestra, 429
  Registro(s)
   de datos estadísticos, 15
   medios de, 407
  Regla en el memo analítico, 475
  Regnell, 185
  Regresión lineal, 349
  Reichardt, 152
  Relación causal, 158
  Relaciones
   entre cat
  egorías, 583
   lineales, 352
  Repor
  te
   de diagnóstico, 602
   de inv
  estigación, 572
   de un estudio mixt
  o, 661
   de un experimento, 590
   del cuart
  o ciclo, 602
   del diseño de investigación-acción, 602
  Representatividad estadística, 204
  Requisitos
   de la variable independiente, 153
   del instr
  umento de medición, 228
  Research Gate, 97, 30
  Research on Social Work Practice, 88
  Respaldo de la información, 407
  Responsabilidad en la investigación, 47 

  Índice analítico
  713 
  Resultados
   aplicabilidad de, 506
   de los análisis, 658
  Resumen, 577
   curricular del investigador o investigadores,  
  689
  Retratos humanos, 445
  Retribuir la participación, 47
  Revisión
   de archivos, 15
   de la literatura, 94, 579
       función de la, 685
   del marco teórico, 93 
  Revistas científicas, 88
  Reynolds, 137, 138 
  Rigor interpretativo, 663
  Riqueza interpretativa, 615
  Rodríguez, 212
  Runeson, 185
  Ruta
   cuantitativ
  a, 590
   de la investigación, 47
  Ryan, 210
  S
  SAGE Journals, 87
  SAGE Open, 87
  Sandberg, 27
  Sangrador, 46
  Saturación de categorías, 428, 482
  Savin-Baden, 27
  ScholarUniverse, 97
  Schroeder, 210
  Schutz, 12n
  Search EThOS, 87
  Segmentos de la población, 207
  Selección sistemática, 207
  Selltiz, 198
  Sesgos, 502
   en cuestionar
  ios, 288
  Sesiones de grupos, 15
  Simulación de sufragio, 16
  Sistemas de
   medición por aparat
  os, 293
   posicionamiento g
  lobal (GPS), 211, 212
  Sitios web con tesis doctorales de libre acceso, 87
  Scientific Journal Rankings, 89
  Smith, 172
  Soporte de las categorías, 583, 587
  Soto, 199
  Stanley, 159
  Submuestra, 154
  Sudman, 210
  Sullivan, 133
  Suto, 201
  T
  Tabla(s)
   de contingencia, 363, 366
   de números aleat
  orios, 206 
   de tiempos, 687
  Tabla de frecuencias
   esperadas, 364
   observadas, 364
  Tabulación cruzada, 363, 366
  Tamaño
   adecuado de la muestra, 204
   de muestra, 212, 427
   del efecto, 356
  Tasa, 337
  Tashakkori, 12n
  Taxonomía de Bloom, 393n
  Técnica(s) de
   acercamiento, 402
   análisis del contenido cuantitativo, 290
   conteo de palabras, 486
   cualitativ
  as, 612
   cuantitativas, 612
      escrutinio,483
   para generar categorías, 483
   procesamient
  o, 485
   recolección de datos, 15
  Tecnologías de comunicación, 454
  Teddlie, 12n
  Tema(s), 478
   inv
  estigados, 29
   no estudiado, 28
   poco investigados, 29
  Teorema central del límite, 215
  Teoría
   for
  mal, 526
   fundamentada, 46
  7, 526
       método de, 492
   sust
  antiva, 526
  Teorización, 629
  Términos claves, 578
  Test de Apercepción Temática (TAT), 138
  Test de Rorschach, 138, 291
  Thompson, 198
  Tipos
   de análisis cualitativo, 465
   de hipótesis, 625
   de infer
  encias, 660
   de muestr
  as, 429
   de pregunt
  as, 449
  Tipos de evidencia, 230
   de mapas, 21
  2
   de muestr
  a, 200
   generales de estrategias de muestreo,  
  200
  Título del informe, 576
  Toledo-Pereyra, 27, 30
  Towne, 173
  Transcripción, 470
  Transferencia, 506
   de resultados, 434
  Transformación de datos, 628
  Tratamiento experimental, 154, 174

  Índice analítico
  714 
  Triangulación, 504
   concurrente, diseño de, 637
   de datos, 465
       y fuentes, 588
  U
  Unidad
   constante, 472
   de análisis, 197, 198, 209, 471
   de muestreo, 197, 198
   muestral, 209 
  Unidades de muestreo, 426
  Unión Europea (UE), 213
  Unrau, 12n, 185
  Uso del proceso cualitativo y cuantitativo, 12
  Usuarios de la investigación, 572
  V
  Validez
   concurrente, 231
   de constructo, 232, 241, 326
   de contenido, 230, 2
  40
   de criterio, 231, 240
   de exper
  tos, 235
   de los métodos mixt
  os, 661
   del contenido, 326
   del instrumento de medición, 229
   ext
  erna, 184
   interna, 158
   predictiva, 232
   total, 235
   vinculada a la comprensión del instrumento, 235
  Valores perdidos, 294
   codificación de, 29
  4
  Vanderbilt University, 213
  Variable(s)
   compuestas, 245
   de la investigación, 319
   de la matriz de datos, 319
   de una hipótesis, 126, 127
   dependiente, 1
  53
   independiente, 153
   multidimensionales, 319
   sencillas, 245
   unidimensionales, 319
  Variables nominales
   categóricas, 248
   dicot
  ómicas, 248
  Varianza, 333
   de factores comunes, 348
  Ventaja de una muestra no probabilística, 215
  Vertebrar el marco teórico, 89
  Viabilidad del estudio, 46, 396
  Videollamadas, 272
  Vietor, 46
  Villar, 199
  Vincular con el marco teórico, 589
  Visión
   deliberativa, 552
   técnico-científica, 552
  W
  Ward, 138
  Wentz, 150
  WhatsApp, 15
  Wiley Online Library, 87
  Williams, 185
  Y
  Yin, 185
  YouTube, 15
  Z
  Zapata, 12n

embedding:
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